Let's watch TV

Ein Unterrichtsversuch zur Entwicklung des Hör- / Sehverstehens in einer 9. Hauptschulklasse


Examensarbeit, 2006

54 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Dimensionen des Hör-/ Sehverstehens
2.1 Hör-/ Sehverstehen als prozesshaftes Geschehen
2.2 Hör-/ Sehverstehen als kommunikative Kompetenz
2.3 Hör-/ Sehverstehen als Mittel der Erkenntnisgewinnung

3. Entwicklung der audiovisuellen Methode im Fremdsprachenunterricht

4. Sachanalyse: „Mobbing“

5. Bedingungsanalyse
5.1 Darstellung der Lerngruppe
5.1.1 Schulisches Umfeld
5.1.2 Sozialer Hintergrund der Lerngruppe
5.1.3 Stärken und Schwächen der Lerngruppe
5.1.4 Stärken und Schwächen einzelner Schüler/innen
5.2 Fernsehverhalten deutscher Jugendlicher
5.3 Fernsehverhalten der Lerngruppe
5.4 Materielle und räumliche Voraussetzungen

6. Didaktische Analyse
6.1 Vor- und Nachteile des schulischen Einsatzes von Fernsehen
6.2 Bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Hör-/ Sehverstehen im Fremdsprachenunterricht
6.2.1 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen
6.2.2 Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
6.2.3 Rahmenplan Mecklenburg-Vorpommern
6.3 Relevanz des Themas „Bullying“ für die Schüler/innen
6.4 Relevanz des Hör-/ Sehverstehens für die Schüler/innen

7. Zielformulierungen

8. Medienanalyse: „Bart the General“
8.1 Inhalt
8.2 Charaktere und formale Mittel
8.3 Prinzipien für den handlungsorientierten Umgang mit Medien

9. Methodische Analyse
9.1 Methodische Vorüberlegungen
9.2 Planung der einzelnen Stunden

10. Reflexionen und Ausblick
10.1 Allgemeiner Rückblick
10.2 Auswertung einzelner Stunden
10.3 Mögliche Anknüpfungspunkte für zukünftigen Unterricht

11. Quellenverzeichnis

Literaturangaben

Internetressourcen

Filme

12. Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

„Thanks to TV, I can’t remember what happened eight minutes ago. No, really, it’s a serious problem.“[1]

Bart, eine der Hauptfiguren der Fernsehserie The Simpsons, bringt mit dieser Aussage die wohl schärfste Kritik am Fernsehkonsum von Jugendlichen auf den Punkt. Hartmut von Hentig, einer der bedeutendsten Pädagogen unserer Zeit, spricht von der „Vermoosung der Menschheit“.[2] Viele andere Wissenschaftler, aber auch Lehrer und Eltern teilen diese Sorge. Sie befürchten, das Fernsehen würde Kinder verdummen, ihre intellektuellen Fähigkeiten verkümmern lassen.

Widersprechen diese sicher begründeten Vorbehalte nicht grundsätzlich einem schulischen Einsatz von Fernsehen? Um diese Frage zu beantworten, werden zunächst fachwissenschaftliche und bildungspolitische Argumente aufgezeigt, die für eine Nutzung von Fernsehen im schulischen, insbesondere im fremdsprachlichen Unterricht, sprechen. Anschließend wird eine Unterrichtseinheit vorgestellt und reflektiert, in der das Fernsehen als Leitmedium für die Entwicklung des Hör-/ Sehverstehens fungierte und nachweislich fruchtbar gemacht werden konnte. Ein Ausblick auf mögliche Anknüpfungspunkte in weiterem Unterricht schließt die Arbeit ab.[3]

2. Dimensionen des Hör-/ Sehverstehens

2.1 Hör-/ Sehverstehen als prozesshaftes Geschehen

Um das Hör-/ Sehverstehen zu schulen, ist es zunächst einmal wichtig, sich mit diesem kognitiven Vorgang näher auseinander zu setzen. Das Hör-/ Sehverstehen ist ein kommunikativer Prozess. Dabei ist ein Sender mit einem Empfänger durch ein Medium verbunden, das die gesendete Nachricht transportiert und beeinflusst. Dieses vereinfachte Modell bedarf jedoch der Präzisierung, denn nicht nur das Medium wirkt auf die gesendete Nachricht, auch Sender und Empfänger beeinflussen diese aufgrund verschiedener Codes und Subcodes.[4] Die oben stehende Übersicht[5] versucht dieses komplexe Verhältnis graphisch darzustellen.

Ein vergleichbarer Vorgang liegt auch dem Fernsehen zugrunde. Es überrascht jedoch, dass die Fernsehsender zwar genauestens über Einschaltquoten Bescheid wissen, es in diesem Zusammenhang jedoch kaum Daten darüber gibt, was das Publikum tatsächlich verstanden hat. Inhalte können anders gedeutet werden als von den Produzenten beabsichtigt. Hinzu kommt, dass ein und dieselbe Person in verschiedenen Situationen unterschiedlich auf das Wahrgenommene reagieren kann.[6]

Die Schwierigkeit des Fremdsprachenlernens besteht aber weniger in der Schulung der visuellen Wahrnehmung als vielmehr in der Entschlüsselung akustischer Signale. Denn anders als ein Muttersprachler, der phonologische Unstimmigkeiten durch sein Wissen um das Sprachsystem etwas kompensieren kann, fehlt den Englischschüler/innen diese entscheidende Voraussetzung. Zudem können sie die Prosodie, das Zusammenspiel von Intonation, Tonhöhe, Tonstärke, Silbendauer usw. nicht ausreichend nutzen. Auch unterstützende Logogene, also Wortwiedererkennungsmechanismen, mit deren Hilfe man Wörter anhand spezifischer Merkmale wiedererkennen kann, stehen Fremdsprachenlernenden nicht zur Verfügung. Daher benötigt ein „Fremdsprachler im Durchschnitt ein Drittel mehr an phonetischen Wortsegmenten [als ein Muttersprachler], um mehrsilbige Wörter“ zu verstehen.[7]

2.2 Hör-/ Sehverstehen als kommunikative Kompetenz

Im vorherigen Abschnitt wurde deutlich, dass der Begriff „Hör-/ Sehverstehen“ über die bloße Wahrnehmung hinausgeht und weitere geistige Prozesse, nämlich die Analyse und Interpretation der verarbeiteten Sinneseindrücke umfasst. Auf diese Weise wird das Hör-/ Sehverstehen unerlässlich für eine erfolgreiche Kommunikation.

Daher überrascht es nicht, dass im Rahmen des Hörprozesses die Interpretation eines Satzes bereits zeitlich vor dessen Ende beginnt. Dabei unterliegt diese Deutung nicht nur kulturgebundenen Kategorien der Kommunikation, sondern hat auch eine textuelle Komponente, das Weltwissen sowie gemeinsame Vorwissen der Kommunikationspartner. Zu Letzterem zählen frühere Äußerungen ebenso wie parasprachliche Hinweise. Ohne dieses „Interpretationswissen“ bleibt Gesehenes und Gehörtes unverstanden.[8] Hören und Sehen innerhalb eines Gespräches sind daher „nicht an erster Stelle eine Frage des korrekten Verstehens, sondern vielmehr eine des sich in Grenzen haltenden Interpretierens.“[9] Bei dieser Ansicht rücken das gesamte „Geschehen“ und alle im Kontext zu Verfügung stehenden Mittel in den Blickpunkt.

2.3 Hör-/ Sehverstehen als Mittel der Erkenntnisgewinnung

Zweifelsfrei ist die Schulung der kommunikativen Fertigkeiten eine, wenn nicht die, Hauptaufgabe des Fremdsprachenunterrichts.[10] Dennoch muss der Unterricht auch fachübergreifenden, allgemein pädagogischen Kriterien genügen, von denen eine im Zusammenhang mit dem Hör-/ Sehverstehen zentrale Bedeutung erlangt.

Der Begriff „TV Literacy“ – ein passendes Äquivalent gibt es in der deutschen Sprache meines Wissens nicht – beinhaltet die aktive, kritische Auseinandersetzung mit einem wahrgenommenen Fernsehinhalt. Ein/e Schüler/in, der/die kritisch fernsieht, wird sich nicht mit der bloßen akustischen und visuellen Wahrnehmung begnügen, sondern versuchen darauf zu reagieren, sie zu erkunden, zu verstehen und eventuell für seinen Alltag nutzbar zu machen.[11]

Viele Gründe sprechen heute dafür, diese kritische Reaktion zu schulen. So halten selbst viele Erwachsene noch immer im Fernsehen Dargestelltes einfach für „wahr“. „Television messages“ sind aber selbst dann nicht „univocal and plainly readable“[12], wenn eine Sendung um eine möglichst objektive Wiedergabe der Wirklichkeit bemüht ist. Diese Erkenntnis zusammen mit dem Umstand, dass das Medium Fernsehen gerade auch von Jugendlichen weltweit und kulturübergreifend so leicht zugänglich ist und intensiv genutzt wird wie nie zuvor, spricht für eine kritische Schulung der „Betroffenen“.

Daher fordern Didaktiker bereits seit einem halben Jahrhundert – wenn auch nicht unwidersprochen[13] – den schulischen Einsatz des Fernsehens.[14] Sie denken dabei aber nicht nur an die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten, sondern auch an die Schulung des kritischen Sehens und Denkens. Hier Maßstäbe zu finden, ist das Ziel des amerikanischen Center for Media Literacy, das sich seit über dreißig Jahren dieser Aufgabe stellt. Einer seiner Mitarbeiter, David Considine, nennt folgende fünf Anforderungen, die in diesem Zusammenhang relevant sind:

a) Interpretation des Inhalts,
b) Interpretation der Struktur (Form, Stil),
c) Wahrnehmen der äußeren Faktoren, die das Fernsehen beeinflussen,
d) Vergleich verschiedener Fernsehdarstellungen eines Sachverhaltes,
e) kritisches Hinterfragen des eigenen Fernsehverhaltens.[15]

Natürlich sind alle diese Verhaltensweisen nur langfristig zu entwickeln, so dass die vorliegende Unterrichtseinheit lediglich in Ansätzen daran arbeiten kann. Dennoch soll versucht werden, die Punkte a und d sowie teilweise auch Punkt b zu berücksichtigen.[16]

3. Entwicklung der audiovisuellen Methode im Fremdsprachenunterricht

Die Idee, neben der auditiven auch die visuelle Komponente als unverzichtbaren Bestandteil des Fremdsprachenlernens und -lehrens mit einzubeziehen, ist keineswegs neu. Bereits vor über einem halben Jahrhundert entwickelte das französische Institut „Credif“ (= Centre de Recherches d’Etudes pour la Diffusion du Français) erste Lehrkonzepte, in denen Tonbandaufzeichnungen umgangssprachlicher Dialoge das Leitmedium waren. Erst später wurden auch visuelle Mittel eingesetzt, um es dem Schüler zu erleichtern, die akustisch wahrgenommenen Dialoge inhaltlich besser zu verstehen. Letzteres entstand „aus der Erkenntnis heraus, daß die Bedeutung sprachlicher Äußerungen in mehr oder weniger entscheidenden Maße durch die äußere, nicht-sprachliche Wirklichkeit, die gegebene extralinguistische Situation, mitbestimmt“ wird.[17]

Seitdem wird Fremdsprachenunterricht, in dem Bild und Ton zentrale Elemente des Lehr- und Lerngeschehens darstellen, als audiovisueller Unterricht bezeichnet. Diese ersten Versuche konnten sich aus verschiedenen Gründen aber nicht etablieren. Hauptursachen für das Verschwinden der audiovisuellen Methode waren neben einer einsetzenden Neuorientierung nach allgemein pädagogischen Grundsätzen während der 1970er sicherlich auch vielfältige methodische Mängel. So blieb beispielsweise eine genaue Analyse der sprachlichen Erscheinung aus. Auch wirkten die Lektionen aufgrund ihrer Überlänge motivationshemmend, und andere Textsorten neben den Dialogen fehlten völlig.[18]

Eine Renaissance dieses Ansatzes ist erst ab Mitte der 1980er Jahre festzustellen.[19] Die audiovisuelle Methode fand nun wieder mehr und mehr Einzug in den Fremdsprachenunterricht – allerdings grundlegend überarbeitet. Anders als bisher wird nun der Schrift ebenso wie einer Analyse der Grammatik stärkere Beachtung geschenkt. Ebenso werden landeskundliche Themen stärker berücksichtigt, und schließlich ergänzen andere, z. B. narrative und deskriptive Textsorten die bisher dominierende dialogische.[20]

Trotz dieser Änderungen bedurfte es noch weiterer zwanzig Jahre, bis in der deutschen Fremdsprachendidaktik neben der Schulung der kommunikativen Fertigkeit auch das kritische Denken mittels des Fernsehens Aufmerksamkeit fand.

4. Sachanalyse: „Mobbing“

Manche eingedeutschten englisch klingenden Wörter haben im Englischen eine völlig andere Bedeutung. Dazu zählen „Handy“ oder auch „Mobbing“. Der Begriff „Mobbing“ ist über einen Umweg nach Schweden ins Deutsche gelangt[21] und bezeichnet den Psychoterror vor allem am Arbeitsplatz und damit auch am Arbeitsplatz Schule. Der einzig dienliche englische Begriff für das damit einhergehende Aggressionsverhalten ist „Bullying“. Der Einfachheit halber werden „Mobbing“ und „Bullying“ in der vorliegenden Arbeit synonym gebraucht.

Mehr und mehr wird Mobbing an deutschen Schulen zu einem Problem. Betraf vor einigen Jahren der „wiederholte und systematische Missbrauch einer sozialen Machtposition“[22] nur Erwachsene, sind seit einigen Jahren auch immer mehr Kinder und Jugendliche davon betroffen. Etwa ein Drittel aller im Zusammenhang mit einer Studie befragten Erwachsenen gaben an,[23] in ihrer Schulzeit „gemobbt“ worden zu sein. Weitere vier Prozent wurden dauerhaft drangsaliert. Die Vergleichsbefragung unter heutigen Schüler/innen verschiedener Altersstufen ergab eine ansteigende Quote.[24]

Die genauen Entstehungsbedingungen für Mobbing sind nach wie vor umstritten. Als sicher kann jedoch angenommen werden, dass gefügte, nicht frei gewählte Gruppen mit hierarchischer Struktur sowie unausgeglichene soziale Kräfte einen derartigen Machtmissbrauch begünstigen. Sicher ist außerdem, dass der Täter – aufgrund individueller Sozialisation – sehr aggressiv seine Position in der Gruppe behaupten möchte und daher andere zu diesem Zweck quasi instrumentalisiert.

In der aktuellen Forschung werden drei Stadien dieser Entwicklung unterschieden. Erstens das Explorationsstadium, während dessen der Täter nach einem geeigneten Opfer sucht, indem er viele Kinder attackiert und so die übrigen Mitschüler/innen auf sich aufmerksam macht. Es folgt das Konsolidierungsstadium, in dem der Täter das gewählte Opfer systematisch angreift, um die Haltung der Mitschüler/innen diesbezüglich auszutesten. Von ihren Reaktionen hängt es ab, ob der Prozess unterbrochen wird. Dulden sie das Verhalten des Täters, wird schließlich das Manifestationsstadium erreicht. Das bedeutet, dass die Opferrolle unumkehrbar festgelegt ist, weil die Mitschüler/innen die sozialen Rollen anerkennen.[25]

Problematisch ist Mobbing aber nicht nur, weil es einzelne Kinder und Jugendliche benachteiligt und ausgrenzt oder weil ein Machtmissbrauch stattfindet. Mobbing wandelt das soziale Gefüge der gesamten Klasse, unter Umständen sogar einer ganzen Schule. Es gelingt dem Täter dann, „das Verhalten des Opfers als normen-inkonsistent darzustellen, damit die offensichtliche Aggression gerechtfertigt [wird] und normen-konsistent erscheint.“[26] Hier ist es Aufgabe der Schule, der Eltern und anderer Organisationen einzugreifen bzw. besser präventiv zu arbeiten. Dies kann nur gelingen, wenn alle Beteiligten zusammenarbeiten.

5. Bedingungsanalyse

5.1 Darstellung der Lerngruppe

5.1.1 Schulisches Umfeld

Die „Regionale Schule X“ ist eine von drei Schulen im gleichnamigen Dorf. Aus einem weitläufigen Einzugsgebiet umliegender Dörfer erreichen die 254 Schüler/innen die Schule zumeist mit öffentlichen Verkehrsmitteln oder zu Fuß. Sie werden von derzeit 30 Lehrer/innen unterrichtet, von denen 26 Stammlehrkräfte, die übrigen abgeordnete Pädagogen sind. Die Einrichtung ist erst seit vier Jahren eine Regionale Schule, daher sind die oberen beiden Jahrgänge noch in Haupt-/ und Realschulklassen unterteilt.

Das schulische Leben umfasst nicht nur das reguläre Lernen, Förder- und Neigungsunterricht, sondern auch zahlreiche andere Aktivitäten. Regelmäßig nehmen Schüler/innen an den verschiedensten Veranstaltungen teil, die von Chor über Modernen Tanz bis hin zum Drachenboot-Fahren reichen. Außerdem steht ein Schulsozialpädagoge den Jugendlichen mit Rat und Tat zur Seite. Das Vorhaben, diese Tätigkeiten auch am Nachmittag im Rahmen einer Ganztagsschule umzusetzen, scheiterte jedoch am Widerstand vieler Lehrer/innen, Eltern und Schüler/innen.

5.1.2 Sozialer Hintergrund der Lerngruppe

Wie eingangs erwähnt ist X eher ländlich geprägt. Elf Lernende der H9 kommen direkt aus dem Ort, die übrigen aus umliegenden Dörfern. Dennoch zeigen sich auch hier typische Symptome der modernen Gesellschaft. Die meisten Schüler/innen haben bereits die Trennung der Eltern miterlebt und wohnen entweder nur mit einem Elternteil zusammen, mit Eltern- und Stiefeltern oder in einer „Patchwork-Familie“. Auswirkungen auf den Unterricht hat diese Situation beispielsweise dann, wenn Kosten für die Schule (Material, Fahrten,...) anfallen, die beide Elternteile tragen sollen, oder auch, wenn es um Themen wie „Meine Familie“ geht.

Eine Besonderheit dieser Klasse ist sicherlich die Tatsache, dass aus organisatorischen Gründen – es gibt nur eine Hauptschulklasse in der Jahrgangsstufe – zwei Geschwisterpaare unterrichtet werden. H und F B. sowie G und C nehmen trotz zwei Jahren Altersunterschied gemeinsam am Unterricht der 9. Klasse teil.

5.1.3 Stärken und Schwächen der Lerngruppe

Hinsichtlich des Unterrichts liegen die Stärken der Lerngruppe sicherlich in der Arbeitsruhe, die besonders in den Phasen der Einzelarbeit deutlich wird. Darüber hinaus ist der Umgang mit dem Wörterbuch selbstverständlich geworden, auch wenn es nicht immer effektiv eingesetzt wird. Positiv hervorzuheben ist außerdem, dass das Gros der Klasse sich bemüht, dem Unterricht zu folgen und bei Unklarheiten direkt nachfragt.

Bemerkenswert ist auch das soziale Gefüge. Dies betrifft das Verhältnis zwischen Lerngruppe und Lehrkraft ebenso wie die Beziehungen der Schüler untereinander. Rollen scheinen klar verteilt, man kennt und schätzt sich – von einzelnen Ausnahmen abgesehen. Dies lässt sich sowohl mit der überschaubaren Klassengröße (16 Schüler/innen) als auch mit der Stabilität der Gruppe erklären. Die Jugendlichen kennen sich und die Lehrerin seit vielen Jahren.

Darüber hinaus ist die Gruppe mit offenen Formen des Unterrichts vertraut. Die Schüler/innen kennen Werkstatt-Unterricht aus dem Fach Deutsch und arbeiten im Mathematikunterricht primär in Gruppen und nach Wochenplänen. Die Englischstunden dagegen verliefen bisher eher lehrerorientiert in gemischter Unterrichtssprache, bei der feste Wendungen auf Englisch, Aufgaben und Erklärungen jedoch in der Muttersprache vorgenommen werden. Dies begründet die Fachlehrerin mit den generellen Schwächen in der Fremdsprache (besonders beim Lese- und Hörverständnis) und der ohnehin problematischen Einstellung zum Englischen, die bis hin zur Resignation reicht. Erschwerend für die Unterrichtsarbeit sind zudem das recht langsame Arbeitstempo, die Hausaufgabenmoral und das selbstständige Lernen. Hierin liegen entscheidende Ursachen dafür, dass Arbeiten in der Gruppe noch sehr unproduktiv verlaufen.

Signifikante geschlechtsspezifische Unterschiede konnte ich hinsichtlich der Leistungen feststellen, die in Zensuren ausgedrückt werden können. Hier erfuhr ich, dass von insgesamt 17 Fünfen auf dem Halbjahreszeugnissen lediglich zwei an Mädchen vergeben wurden.

5.1.4 Stärken und Schwächen einzelner Schüler/innen

Wie der nachfolgenden Übersicht zu entnehmen ist, sind mehr als die Hälfte der Schüler (9) erheblich älter, als es eine Klasse 9 erwarten lässt. Ursachen hierfür sind das Wiederholen einer oder sogar zweier Klassenstufen sowie ein Mutterschaftsurlaub im Fall von F B. Festzuhalten ist außerdem, dass I, G, J und H nach der 7. Klasse in die 8. Klasse der Hauptschule wechselten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 - Jahrgangs- und Geschlechtsverteilung der Klasse

Diese vier Schülerinnen sind es auch, die m. E. die Leistungsspitze der Klasse ausmachen. Rege und gewissenhafte Mitarbeit zeichnen sie ebenso aus wie gute Leistungen. Gut arbeiten auch E und D am Unterricht mit, allerdings konnte ich bei ihnen mehrfach beobachten, dass sie durch die Lehrerin gewissermaßen „aktiviert“ werden mussten, bevor sie sich freiwillig meldeten. Auch Tobias liefert gute Beiträge und arbeitet regelmäßig mit, ist aber wegen seiner Lerneinstellung – die mit dem bei ihm diagnostizierten ADHS zusammenhängen mag – versetzungsgefährdet.

Insgesamt liegen die Leistungen der Lerngruppe jedoch eher im Bereich „ausreichend“. Besonders schwer fällt es A und B, dem Unterrichtsgeschehen zu folgen. Daher sprach die Lehrerin mit beiden Elternhäusern und legte ihnen nahe, einen Antrag zu stellen, der beide vom Englischunterricht befreit, um den Hauptschulabschluss nicht zu gefährden. Jedoch nahmen nur Bs Eltern diesen Vorschlag an; As Eltern befürchteten Nachteile für den weiteren Ausbildungsweg ihrer Tochter und lehnten daher ab. Aufgrund schulorganisatorischer Gründe konnte Bs Antrag aber nicht stattgegeben werden. Hier lösten wir das Problem dadurch, dass sich die Lehrerin während der von mir unterrichteten Stunden gesondert um diese beiden Jugendlichen kümmerte. Zwei weitere Schüler, D und F, erhalten unterrichtsbegleitend Förderstunden im Fach Englisch, in denen sie primär mit Hilfe des PCs versuchen, ihre Leistungen zu verbessern.

Ebenso nehmen C und D am Förderunterricht teil. Bei ihnen wurde LRS diagnostiziert und auch anerkannt, so dass sie von der üblichen Benotung befreit wurden. Schließlich sind K und L zu erwähnen, die häufig mit Zwischenbemerkungen den Unterricht stören. Mehrfach beobachtete ich während meiner Hospitation Anzeichen von Resignation. Diese äußerte sich in deprimierten Äußerungen („ich kann sowieso kein Englisch“) und in provozierendem Verhalten (Essen im Unterricht, Mütze aufbehalten) bis hin zur Verweigerung der Mitarbeit im Fall von L. Er ist auch der einzige Schüler, der, falls er nicht versetzt würde, ohne Abschluss die Schule verlassen müsste.

5.2 Fernsehverhalten deutscher Jugendlicher

Jüngeren Studien zufolge sehen deutsche Jugendliche täglich mehr als drei Stunden (196 Minuten) fern.[27] Dieser enorme Zeitaufwand stellt jedoch keine zielgerichtete Handlung dar. Beim Fernsehen dominieren, wie bei anderen Medien auch, Spontaneität und Zufälligkeit.[28] Es entspricht einem „populären, unterhaltenden und alltäglichen Moment“.[29] Dieser spontane Umgang spiegelt aber auch die jugendliche Annäherungsweise an die reale Welt („Direktwelt“) wider.

Jedoch gilt es zu beachten, dass wesentliche Unterschiede zwischen der Aneignung einer Fernsehwelt und der realen Umwelt existieren. Bereits 1987 wies Hartmut von Hentig auf die Wirkungen des Fernsehens diesbezüglich hin und zeigte auf, dass durch diesen Medienkonsum „erstens das Verhältnis von Bürger und Öffentlichkeit“, „zweitens das Verhältnis von primärer und sekundärer Erfahrung“ und „drittens das Verhältnis von Vorstellung und Handeln“ verändert würden.[30] Darüber hinaus ergänzte er, dass jegliches Urteil unterbunden, ja überhaupt kein Anlass dafür gegeben sei.[31] All diese Wirkungen heben seiner Ansicht nach die notwendige kritische Distanz auf und bringen somit „Schule und Fernsehen in einen prinzipiellen Gegensatz“.[32]

Tatsächlich kommen Jugendliche mehr und mehr überwältigt von den Ereignissen des Fernsehens in die Schule. Sie sind unfähig Worte für das zu finden, was sie „ihre“ Erlebnisse nennen. Sie wollen kommunizieren – nicht nur konsumieren; wünschen sich ein lebendes Gegenüber, das sie anspricht, auf sie reagiert.[33] All das bedarf jedoch Zeit und einer systematischen Medienpädagogik, die es noch immer – von Hentigs Mahnungen sind nunmehr zwanzig Jahre alt – kaum an deutschen Schulen gibt.

5.3 Fernsehverhalten der Lerngruppe

Im Wesentlichen treffen die vorab getroffenen Aussagen auch auf die Lerngruppe zu. Jedoch kann ich mithilfe eines Fragebogens, den ich im Rahmen einer anderen Unterrichtseinheit mit dieser und zwei anderen neunten Klassen durchführte, hier weiter präzisieren.

Der Mehrheit der Lerngruppe stehen im familiären Haushalt drei oder mehr Fernsehgeräte zur Verfügung, die entsprechend intensiv genutzt werden. Denn obwohl die meisten Schüler/innen der H9 verschiedenen Hobbys, zum großen Teil auch in Vereinen, nachgehen, bleibt Fernsehen die dominierende Freizeitbeschäftigung: Beinahe alle Schüler/innen sehen täglich mehr als drei Stunden fern. Die Gründe hierfür sind zwar vielfältig, jedoch unspezifisch: Fernsehen wird regelmäßig als Freizeitbeschäftigung betrachtet oder als eine leichte Möglichkeit Spaß zu haben.

Wenngleich die Mehrheit der Lerngruppe angab, primär Filme zu sehen, widersprachen die genannten Lieblingssendungen dem. Hier wurden beinahe ausschließlich deutsche und amerikanische Fernsehserien aufgezählt. Das führe ich darauf zurück, dass die Lernenden mit der Genreeinteilung nicht ausreichend vertraut sind. Die Schüler/innen notierten eine erstaunliche Vielzahl von Serientiteln, die sich aber bei genauerer Betrachtung lediglich drei Kategorien zuordnen ließen: a) Serien über den „Familienalltag“ (The Simpsons, King of Queens, Verliebt in Berlin), b) Kriminalreihen (CSI, Eiskalte Engel, Lensen und Partner) und c) Ärzteserien (Emergency Room, Greys Anatomy).

Die Mehrheit der Befragten sieht entweder allein oder mit den Eltern fern. Bezeichnend waren in diesem Zusammenhang die Antworten auf die scheinbar paradoxe Frage „What do you do while you are watching TV?“[34]. Mehr als zwei Drittel der Schüler/innen essen oder trinken bzw. unterhalten sich (persönlich, am Telefon oder per SMS) mit anderen, während der Fernseher läuft. Diese Ergebnisse unterstreichen einerseits, wie sehr das Fernsehen im jugendlichen Alltag präsent ist, und andererseits, welch wichtigen Stellenwert es auch im sozialen Alltag besitzt.

Aufgrund dieser Reizflutung ist es nicht erstaunlich, dass viele Schüler/innen sich nach dem Fernsehkonsum ermüdet fühlen. Was sie aber nicht davon abhält, im Anschluss an eine Sendung ein weiteres Programm anzusehen. Diese willkürliche Progammauswahl bestätigten mir die Lernenden in einem anschließenden Gespräch: Es bestand Einigkeit darüber, dass das Fernsehen immer dann eingeschaltet wird, wenn man nicht weiß, was man anderes machen kann. Bewusstes genaues (Hin-) Sehen und Hören, wie es der schulische Einsatz von Fernsehen verlangt, ist im außerschulischen Bereich nebensächlich.

Dies erklärt auch die Probleme, die ich während einer Unterrichtseinheit zum Film Bend It like Beckham beobachten konnte. Einigen Schülern fiel es während der Filmvorführung sichtlich schwer, sich länger als 20 Minuten auf das Geschehen zu konzentrieren. Sie wurden unruhig und gaben bei späteren Anfragen an, sie hätten aufgrund der Sprache Probleme gehabt. Das ist jedoch nur eine Teilerklärung. Wesentlich wichtiger scheint mir zu sein, dass diese Schüler/innen nicht in der Lage waren, die Bruchstücke des akustisch Verstandenen durch visuelle Eindrücke zu vervollständigen und so besser zu verstehen. Kurz: bewusst wahrzunehmen, um Hören und Sehen zu einer erfolgreichen Verständnisstrategie zu verknüpfen. Daher soll die von mir entworfene und dargestellte Reihe genau an dieser Stelle anknüpfen.

5.4 Materielle und räumliche Voraussetzungen

Nachdem die Schule vor sechs Jahren vollständig saniert wurde, verfügt sie nun über modern ausgestattete Fach- und Klassenräume. Sie bieten problemlos die Möglichkeit abgedunkelt zu werden, um Filme zeigen zu können. Allerdings ist die gelbe Farbe der Jalousien nicht immer vorteilhaft, so dass gelegentlich Umsetzungen vorgenommen werden müssen, damit alle Lernenden den Bildschirm klar erkennen können. Zur Filmvorführung stehen jeder Etage ein Fernsehwagen mit DVD-Player und Videorekorder zur Verfügung. Weitere Geräte befinden sich im Theater- und Multimediaraum.

[...]


[1] Bart Simpson in: The Simpsons – Staffel 5, Episode 12: “Bart Gets Famous” (1F11), 1994.

[2] Hartmut von Hentig, Die Schule neu denken (München, Wien: Carl Hanser Verlag, 1993), S. 27.

[3] Dieser Überblick fußt im Wesentlichen auf René Dirven, „Von der Hörfertigkeit zum Hörverstehen“, in: Udo Jung (Hrsg.), Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer (Frankfurt: Peter Lang Verlag, 1992), S. 249ff. Allerdings habe ich seine Aussagen auf das Hör-/ Sehverstehen ausgeweitet.

[4] Aufgrund des engen Rahmens der Arbeit kann nicht auf die komplexen Bedingungen eingegangen werden, die diese beeinflussen.

[5] Umberto Eco, „Can television teach?“, in: Manuel Alvarado u.a. (Hrsg.), The Screen Education Reader (London: Macmillan, 1993), S. 98.

[6] Ebd., S. 99-101.

[7] Dirven, „Von der Hörfertigkeit zum Hörverstehen, S. 251.

[8] Ebd.

[9] Ebd., S. 252.

[10] Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Rahmenplan Englisch. Regionale Schule, Verbundene Haupt- und Realschule, Hauptschule, Realschule, Integrierte Gesamtschule. Erprobungsfassung (Schwerin: [kein Verlag], 2002), S. 13.

[11] Siehe „What is critical viewing?“, unter: www.medialit.org, 19. Februar 2006.

[12] Eco, „Can television teach?“, S. 97.

[13] „The `Golfen Fleece` award was given to the U.S. Office of Education for `wasting $ 5 million dollars of tax-payer’s money teaching students how to watch television.“, www.medialit.org.

[14] Siehe auch S. Pit Corner, English Language Teaching and Television (London: Longmans, 1960); Jack Lonergan, Video in Language Teaching (Cambridge: Cambridge University Press, 1984); Margaret Allan, Teaching English with Video (Harlow: Longman, 1991).

[15] David Considine, „Critical Viewing and Critical Thinking Skills“, Homepage des Center for Media Literacy am 19. Februar 2006.

[16] Siehe Abschnitt 9.

[17] Albert Fuß„Vom Dia zum Video – Entwicklungen im audiovisuellen Sprachunterricht“, in: Jung (Hrsg.), Praktische Handreichung, S. 155.

[18] Ebd., S. 157.

[19] Vgl. z. B. Clarke, Mike, Teaching Popular Television (London: Heinemann Educational Books, 1987), Allan, Margaret, Teaching English with Video (Harlow: Longman, 1991), u. a.

[20] Fuß, „Vom Dia zum Video“, S. 161.

[21] Kluge [kein Vorname], Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, 24. Auflage (Berlin, New York: de Gruyter, 2002), S. 625.

[22] Mechthild Schäfer und Stefan Korn, „Mobbing in der Schule“, in: Deutsches Kinderhilfswerk (Hrsg.), Kinderreport Deutschland 2004 (München: kopaed, 2004), S. 275.

[23] Ebd., S. 277.

[24] Ebd., S. 276f.

[25] Ebd., S. 276.

[26] Ebd., S. 280.

[27] Siegfried Hoppe-Graff und Hye-On Kim, „Die Bedeutung der Medien für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen“, in: Rolf Oerter und Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie, 5., vollständig überarbeitete Auflage (Weinheim, Basel, Berlin: Beltz, 2002), S. 908.

[28] Ebd., S. 914.

[29] Grisko, Michael, „Aspekte zeitgenössischer TV-Kultur“, in: Sabine Flach und Michael Grisko (Hrsg.), Fernsehperspektiven (München: KoPäd-Verlag, 2000), S. 10.

[30] Hartmut von Hentig, Die Schule neu denken (München, Wien: Carl Hanser Verlag, 1993), S. 28.

[31] Ebd., S. 29.

[32] Ebd., S. 30.

[33] Ebd., S. 31-33.

[34] Dt.: „Was tust du, während du fernsiehst?“

Ende der Leseprobe aus 54 Seiten

Details

Titel
Let's watch TV
Untertitel
Ein Unterrichtsversuch zur Entwicklung des Hör- / Sehverstehens in einer 9. Hauptschulklasse
Hochschule
Landesinstitut für Schule und Ausbildung Mecklenburg-Vorpommern
Note
1,7
Autor
Jahr
2006
Seiten
54
Katalognummer
V190086
ISBN (eBook)
9783656149538
ISBN (Buch)
9783656149637
Dateigröße
980 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Simpsons, Mobbing, Bullying, Filmanalyse, Hör- / Sehverstehen
Arbeit zitieren
Franziska Wandschneider (Autor), 2006, Let's watch TV, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/190086

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