Möglichkeiten und Grenzen der Entwicklung des historischen Denkens in einer sechsten Jahrgangsstufe, dargestellt am Beispiel „Leben im Mittelalter“


Examensarbeit, 2009

102 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Forschungsidee und Ziel der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Historisches Lernen und Geschichtsbewusstsein
2.1.1 Historisches Lernen in der Grundschule
2.1.2 Was ist historisches Lernen?
2.1.3 Die vier Typen historischen Lernens
2.1.4 Was heißt Geschichtsbewusstsein?
2.1.5 Entwicklung des Geschichtsbewusstseins durch historisches Erzählen
2.1.6 Geschichtsbewusstsein mit Hilfe des Konstruktivismus
2.2 Erzählen im Geschichtsunterricht
2.2.1 Historisches Erzählen und narrative Kompetenz
2.2.2 Der Geschichtsunterricht in seiner Entwicklung - erzählender Geschichtsunterricht als Lehrerdarbietung
2.2.2.1. Die Einführung der Schulpflicht
2.2.2.2. Die Entstehung des Geschichtsunterrichts
2.2.2.3 Erzählender Geschichtsunterricht - Gesinnungsunterricht im Kaiserreich
2.2.2.4 Kurzer Abriss des Erzählenden Geschichtsunterricht nach dem 1. Weltkrieg
2.2.3 Kritik am erzählenden Geschichtsunterricht
2.2.4 Wiederentdeckung des historischen Erzählens
2.2.5 Entwicklung des Geschichtsbewusstsein durch historisches Erzählen
2.3 Multiperspektivität
2.3.1 Der Begriff der Multiperspektivität
2.3.2 Kognitive Entwicklung und Perspektivübernahme
2.3.3 Vom mono- zum multiperspektivischen Geschichtsunterricht
2.3.4 Geschichtstheoretische Begründungen des perspektivischen und multiperspektivischen historischen Lernens
2.3.5 Eine Möglichkeit der Durchführung vom multiperspektivischen Unterrichtes
2.3.6 Perspektivübernahme als Erziehungsaufgabe in einer globalisierten Welt
2.3.7 Probleme des multiperspektivischen Unterrichts
2.3.8 Das Rollenspiel zur Förderung und Entwicklung von Multiperspektivität und Fremdverstehen
2.4 Handlungsorientierter Unterricht
2.4.1 Was ist handlungsorientierter Unterricht?
2.4.2 Warum handlungsorientierter Unterricht
2.4.3 Argumente gegen einen handlungsorientierten Unterricht
2.4.4 Das Rollenspiel als Möglichkeit handlungsorientierten Unterricht zu betreiben
2.4.4.1 Das Rollenspiel als Möglichkeit zur Förderung der Multiperspektivität
2.4.4.2 Durchführung und Ablauf eines Rollenspiels
2.4.4.3 Mögliche auftretende Probleme

3. Empirischer Teil
3.1 Der Untersuchungsgegenstand
3.2 Vorgehen und Leitfragen
3.3 Didaktisch - Methodische Überlegungen
3.3.1 Zur Bedeutung des Themas
3.3.2 Der Prozess der didaktischen Reduktion
3.3.3 Das Potenzial zur Entwicklung historischen Denkens und zur Förderung des Geschichtsbewusstseins
3.4 Durchführung des Rollenspiels
3.4.1 Finden des Arbeitsthemas
3.4.2 Die Vorbereitungsphase
3.4.3 Die Erarbeitungsphase
3.4.3.1 Die Arbeit in den Gruppen
3.4.3.2 Die Arbeit an den Requisiten
3.4.3.3 Die Arbeit am Rollenspiel
3.4.3.4 Die Vorbereitungen zum Mittelalterfest
3.4.4. Die Durchführungsphase
3.4.4.1. Das Mittelalterfest
3.4.4.2. Die Aufführung des Rollenspiels
3.4.4 Die Auswertungsphase
3.5 Die Analyse der Geschichten
3.5.1 Die Kriterien
3.5.1.1 Wie kann historisches Denken und Geschichtsbewusstsein erkannt werden?
3.5.1.2 Wie kann Narrativität erkannt werden?
3.5.1.3 Wie kann Multiperspektivität erkannt werden?
3.5.2 Die selbstgeschrieben Geschichten der Kinder und deren Analysen
3.5.2.1 Die erste Geschichte von Marie - „Stumpfe Lanzen und scharfe Ritter“
3.5.2.2 Die zweite Geschichte von Marie
3.5.2.3 Die Analyse beider Geschichten von Marie
3.5.2.4 Die erste Geschichte von Robert - „Der fünfzigjährige Krieg“
3.5.2.5 Die zweite Geschichte von Robert
3.5.2.6 Die Analyse beider Geschichten von Robert
3.5.2.7 Die erste Geschichte von Johanna - „Tristan - ein Ritter mit Herz und Verstand!“
3.5.2.8 Die zweite Geschichte von Johanna - „Verbotene Liebe“
3.5.2.9 Die Analyse beider Geschichten von Johanna

4. Fazit und kritische Selbsteinschätzung

5. Literaturverzeichnis
5.1 Monographien
5.2 Aufsätze

1. Forschungsidee und Ziel der Arbeit

Während meines Praktikums hatte ich zu Beginn eines Schultages ein interessantes Gespräch mit einem Mädchen aus der 6. Jahrgangsstufe. Sie stand direkt vor mir, wühlte unzufrieden in ihrer Tasche, murrte dabei vor sich hin und meinte dann zu ihrer Freundin: „Jetzt haben wir statt Englisch Geschichte, so ein Mist. Ich hatte mich schon echt auf diese Stunde gefreut, wir wollten doch heute an den Plakaten weiterarbeiten!“ Die Freundin reagierte nur mit einem zustimmenden Gemurmel. Ich fragte das Mädchen: „Du machst Englisch also lieber als Geschichte?“ Das Mädchen bedachte mich angesichts der ungewöhnlichen Frage mit einem unverständlichen Gesichtsausdruck und meinte: „Ja, natürlich, jeder macht Englisch lieber als Geschichte!“ Das machte mich stutzig. „Warum findet denn niemand Geschichte gut. Mein Lieblingsfach war immer Geschichte“, sagte ich und hoffte auf die Fortführung des Gesprächs. Nach einer kurzen Pause, in der sie wohl abwog, ob ihre Antwort ihr einmal zum Nachteil gereichen würde, antwortete sie schließlich: „Geschichte ist langweilig, es ist immer das Gleiche. Wir lesen in unserem Geschichtsbuch und beantworten die Fragen. Dann diktiert uns Frau Müller1 etwas, das wir aufschreiben müssen. Ziemlich oft müssen wir ein Tafelbild abschreiben und nach zwei Stunden schreiben wir dann einen Test. Es geht doch nur ums Auswendiglernen. Was kümmern mich denn die Urzeitmenschen oder irgendwelche Leute, die seit sonst wann tot sind? In Englisch hingegen machen wir lustige Dinge und müssen kaum auswendig lernen. In Englisch lernt man alles irgendwie automatisch und Plakate sind auch toll, man kann viel mehr alleine machen“, sagte sie und wühlte weiter in ihrer Tasche bis die Lehrerin erschien und die Geschichtsstunde begann.

Das Gespräch mit der Schülerin war der Auslöser für viele Fragen und führte zu dieser Forschungsarbeit. Ich wurde Zeuge der folgenden Geschichtsstunde und kam zu dem Schluss, dass die Lehrerin eine sehr kompetente Persönlichkeit darstellte und die Vergangenheit mit viel Elan den Kindern zu vermitteln suchte. Ich war von ihrem Geschichtsunterricht begeistert und es war für mich weder langweilig noch unverständlich. Dennoch machte ich mir Gedanken, welche Gründe die unterschiedlichen Auffassungen haben könnten.

Ich hatte in den nächsten Wochen die Möglichkeit, einige Unterrichtsstunden im Fach Geschichte in den unterschiedlichen Jahrgangsstufen zu geben. Trotz meiner Bemühungen einen interessanten Unterricht zu gestalten und den Frontalunterricht mit Gruppenarbeiten und verschiedenen Medien aufzulockern, konnten die Kinder kaum historisches Wissen behalten. Es schien, als würden die Schülerinnen und Schüler die Informationen zwar sehr interessant finden, jedoch nur wenig aufnehmen und davon noch jede Menge vergessen. Warum? Um dies herauszufinden, beschloss ich, einen anderen Weg im Unterricht zu gehen.

Die Arbeit wird von folgenden Fragestellungen geleitet: Wie sollte das Fach Geschichte für die Kinder gestaltet werden, um Geschichtsbewusstsein effektiv zu fördern? Welche Rolle spielt die Methode des erzählenden Geschichtsunterrichts bei der Förderung des Geschichtsbewusstseins? Welche Möglichkeiten bietet Multiperspektivität im Geschichtsunterricht und welche Probleme können auftreten? Ist ein handlungsorientierter Unterricht für die Schülerinnen und Schüler möglicherweise abwechslungsreicher und interessanter? Ist es möglich, dass mittels des handlungsorientierten Unterrichts, Geschichtsbewusstsein und historisches Wissen bei den Schülerinnen und Schülern langfristig zu verankern? Bietet das Rollenspiel eine effektive Gelegenheit zur Förderung der Multiperspektivität? Ist die Kritik am handlungsorientierten Unterricht gerechtfertigt?

Der Forschungsstand zum historischen Lernen und zur Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins im Kindes- und Jugendalter ist vielfältig, denn dies ist ein Thema, welches seit der Entstehung des Geschichtsunterrichts im 19. Jahrhundert immer wieder stark in der Forschung diskutiert wird. Für die Thematik der Förderung von historischen Lernen und Geschichtsbewusstsein ist vor allem auf die Arbeiten von Klaus Bergmann (1998) und Rita Rohrbach (2005) zu verweisen, die für die unteren Jahrgangsstufen interessante Möglichkeiten zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins bereithalten. Des Weiteren sind Dagmar Klose (1998 und 2004) und Petra Beetz (2005) zu nennen. Ihre Arbeiten können als die Standardwerke für die Theorie des Geschichtslernens per se erwähnt werden. Sie beschäftigen sich mit dem historischen Denken im Kindes- und Jugendalter und versuchen den Erkenntnisprozess historischen Lernens mit Hilfe verschiedener Kategorien, Lerntheorien und Erschließungsweisen offen zu legen. Ebenso hat sich Jörn Rüsen (1994) mit dem historischen Lernen im Geschichtsunterricht beschäftigt. Er regte dessen Aufsplitterung in mehrere Lerntypen an und stellte so eine Entwicklung des historischen Lernens im Kind dar. In seiner Arbeit von 2008 konzentriert er sich auf das Geschichtsbewusstsein. Die Veröffentlichung von Hans-Jürgen Pandel (2005) zur Verbesserung des Geschichtsunterrichts nach den unbefriedigenden Ergebnissen von PISA2 bezieht sich vor allem auf die Gliederung des Geschichtsbewusstseins in mehrere Dimensionen.

Erzählender Unterricht hat seit der Entstehung des Geschichtsunterrichts eine bemerkenswert große Rolle gespielt, bis er ab den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts von einem auf Quellen und wissenschaftlichen Texten basierenden Geschichtsunterricht abgelöst wurde. Gründe für die scharfe Kritik an dem durchgeführten Unterricht waren schnell gefunden. Sie richteten sich beispielsweise gegen eine einfache Ordnung der Welt in ausschließlich Gut und Böse, welche in den Geschichten, die zum Geschichtsunterricht frei gegeben wurden, im 19. und 20. Jahrhundert auftauchten. Während es zu einer Schürung von Abneigung gegenüber fremden Gruppen kam, wurde die deutsche Seite als ausdauernd positiv beschrieben. Jedoch hat der erzählende Unterricht als Unterrichtsform auch positive Seiten, denn historische Begriffe werden in einer Geschichte in einen Sinnzusammenhang gegeben und sind somit leichter verständlich und erlernbar.

Ich möchte in dieser Arbeit herausfinden, welchen Einfluss ein mit erzählenden Elementen besetzter Geschichtsunterricht auf das historische Lernen und das Geschichtsbewusstsein von Schülerinnen und Schülern der 6. Jahrgangsstufe hat. Ich vermute, dass die heutige Art des Unterrichtens auf der Basis von faktenreichen historischen Texten und Quellen für den Geschichtsunterricht zwar unerlässlich ist, sie jedoch die Motivation junger Menschen hemmen und das Verstehen eines Zusammenhanges historischer Informationen schwieriger machen.

Um zu zeigen, welche Bedeutung das historische Erzählen in Deutschland im Geschichtsunterricht hatte, entschied ich mich für eine kurze Beschreibung der Entwicklungslinien. Hier benutzte ich vor allem die Bände von Jochen Hering (1985), der sehr ausführlich über Inhalt, Ziel und Zweck des erzählenden Geschichtsunterrichts im 18. und 19. Jahrhundert berichtet. Ähnliche Inhalte sind bei Siegfried Quandt und Hans Süssmuth (1982) zu finden. Die Studien von Ludwig von Friedeburg und Peter Hübner (1964) machen darüber hinaus deutlich, welchen Einfluss der erzählende Geschichtsunterricht auf die Jugend hatte und zeigen auf, wie die Motivation junger Menschen, mehr über die Vergangenheit zu erfahren, für die Interessen der Regierung missbraucht wurden. Neben dieser Kritik an dem erzählenden Geschichtsunterricht ist der Aufsatz von Uta Wernicke (1970) sehr aufschlussreich, denn sie befasst sich mit weiteren negativen und positiven Aspekten.

Die Fähigkeit zur Multiperspektivität ist zur Förderung des Geschichtsbewusstseins unerlässlich. Erst wenn die Schülerinnen und Schüler begreifen, dass Geschichte niemals nur aus einer Perspektive gesehen wird und ebenfalls unterschiedliche Sichtweisen der Interpretation der Vergangenheit existieren, kann historisches Denken wirklich aufgebaut werden. Ist diese Befähigung in unserer heutigen globalen Welt erforderlich, um fremde Kulturen und Meinungen zu verstehen und rassistischem Denken vorzubeugen? An dieser Stelle möchte ich untersuchen, welchen Anteil handlungsorientierter Geschichtsunterricht auf die Fähigkeit der Multiperspektivität der Schülerinnen und Schüler ausübt. Entscheidend sind die Arbeiten von Klaus Bergmann (2000), der theoretisch wie auch didaktisch den multiperspektivischen Geschichtsunterricht in den Fokus seiner Betrachtungen gelegt hat.

Ferner wird in meiner Arbeit die Bedeutung des handlungsorientierten Geschichtsunterrichts für Schülerinnen und Schüler in Bezug auf den Zuwachs von historischen Wissen und der Förderung von Geschichtsbewusstsein untersucht. Ich verfolge den Standpunkt, dass mit handlungsorientierten Lernen historisches Wissen erfolgreicher vermittelt werden kann.

Die Forschung über den handlungsorientierten Unterricht ist vielfältig und hat besonders in den letzten Jahren einen Aufschwung erfahren. Die Kritik an traditionellen Unterrichtsmethoden wie dem Frontalunterricht wächst, da er den neuen Anforderungen eines modernen Staates scheinbar nicht mehr gerecht werden kann. Individuelles Lernen kann in der Schule nur durch einen Verzicht auf homogenes und gleichschrittiges Lernen erreicht werden. Verwiesen sei hierbei vor allem auf Bärbel Völkel (2005), die eine sehr aufschlussreiche Abhandlung über Möglichkeiten, Probleme und Ziele des handlungsorientierten Unterrichtes verfasst hat. Ebenso können praktische Anregungen aus ihrer Arbeit entnommen werden. Theoretisch wie auch praktisch beschäftigten sich Cornelia Heimbrock (1996), Beate Witschi (2006), Katja Lehmann (2006) sowie Jutta und Heinz Heckhausen (2006) mit dem handlungsorientierten Geschichtsunterricht und stellen dar, welchen Beitrag er im Unterricht leisten kann.

Meine Forschungsidee wird von der Fragestellung geleitet, welchen Beitrag handlungsorientierter und erzählender Geschichtsunterricht, hier mit der Methode des Rollenspiels, für das historische Denken, das Geschichtsbewusstsein und vor allem für die Fähigkeit zur Multiperspektivität bei Schülerinnen und Schülern einer 6. Jahrgangstufe haben kann. Daraus leitet sich das Ziel meiner Arbeit ab.

Die Ergebnisse werden durch empirische ergänzt, die ich innerhalb mehrerer Monate durch das Abhalten eines handlungsorientiert geprägten Geschichtsunterrichts in einer 6. Jahrgangsstufe gewann. Die Schülerinnen und Schüler entwickelten zum Thema „Das Leben im Mittelalter“ ein Rollenspiel, welches während eines Mittelalterfestes für die gesamte Schule aufgeführt wurde. Um die Fähigkeiten im geschichtlichen Bereich festhalten zu können, wurden im Vorfeld des handlungsorientierten Unterrichts sowie am Ende Geschichten von den Kindern eigenständig verfasst. Die Textprodukte wurden auf die Entwicklung von historischen Wissen und Geschichtsbewusstsein sowie multiperspektivische und narrative Fähigkeiten hin untersucht.

In dieser Arbeit vermute ich, dass der handlungsorientierte Unterricht sich positiv auf die Perspektivübernahme und die Förderung des Geschichtsbewusstseins auswirkt. Meine Arbeit erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern leistet einen Beitrag zum besseren Verstehen der Entwicklung von Geschichtsbewusstsein und historischen Lernen bei jungen Menschen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Historisches Lernen und Geschichtsbewusstsein

Zu Beginn möchte ich der Fragestellung nachgehen, inwieweit historisches Lernen in der Grundschule als sinnvoll erachtet werden kann und sich der Weg von abstrakten historischen Informationen zu konkreten historischen Bildern gestaltet. Ferner soll der Begriff des Geschichtsbewusstseins sowie seine Entwicklung im Kind betrachtet werden. Vor allem nehmen hier konstruktivistische Theorien einen besonderen Stellenwert ein.

2.1.1 Historisches Lernen in der Grundschule

Geschichtsunterricht in der Grundschule3 war nicht immer selbstverständlich. Bedeutende Geschichtsdidaktiker wie Weninger meinten, der Geschichtsunterricht sei verfrüht, denn so junge Schülerinnen und Schüler wären noch nicht in der Lage, ein Verständnis für historische Zusammenhänge zu entwickeln, sie wären überfordert und beengt in ihren Möglichkeiten.

Die Wirklichkeit bereits sehr kleiner Kinder sieht jedoch anders aus. Sie wachsen in einer Umgebung auf, die von historischen Erzählungen und historischen Gebäuden geprägt ist. Bei der täglichen ´Gute - Nacht´ Geschichte tauchen sie in die Welt der Ritter und Edeldamen ein und besuchen mit Eltern und Freunden Mittelalterfeste und Burgen. Die Kinder interessieren sich für das Leben in der Vergangenheit und die Bezugspersonen versuchen, so gut sie können, ihre Fragen zu beantworten. Warum sollte diesen Fragen in der Schule Einhalt geboten werden, wenn die Schülerinnen und Schüler von sich aus hoch motiviert sind, in historische Welten einzutauchen? Zumal die Erklärungen anderer, vor allem aber ihre eigenen, mitunter schwere Wissenslücken hinterlassen und so andere Fragen gebildet werden.4 Bergmann argumentiert, dass die Schule, sollte sie historischen Fragen und Denken von Grundschulkindern ausweichen, „[...] riskiert, daß diese ungeschulten Kinder eine für politisches Handeln wesentliche Fähigkeit nicht ausbilden, daß sie gesellschaftlich verbreitete krude historische Klischees aufsaugen und für unhistorische Argumentationen anfällig sind und bleiben. Wer aus Angst vor einer „Verfrühung“ historischen Lernens bis auf weiteres von außerschulischen Mächten bestimmen läßt, muß mit einer für historisch-politische Bildung höchst bedenklichen „Verspätung“ rechnen, die kaum je noch aufzuholen ist.“5 Es geht also nicht um die Frage, ob Kinder in der Grundschule Geschichte lernen sollen, denn sie wurde bereits von den Kindern beantwortet, sie wollen Geschichte lernen.

2.1.2 Was ist historisches Lernen?

Klaus Bergmann hat sich eingehend mit dem historischen Lernen von Kindern beschäftigt und ist zu einer Erklärung gekommen, die schlecht in andere Worte als seine zu fassen ist:

„Das frühe historische Lernen ist und sollte sein das Paradiesgärtlein des Geschichtsunterrichts. Unbekümmert um inhaltliche Auflagen von historischen Stoffen können Kinder hier ihrer historischen Neugier und ihren Fragen an die Geschichte nachgehen, andere Lebens- und Denkformen erschließen, historische Erklärungen für Vorhandenes finden und Merkwürdiges zur Kenntnis nehmen. Geschichte ist für die eine Welt voller Rätsel und Geheimnisse, eine Welt von Andersartigem und reizvoll Fremdem, die sie unter „dauerhaftem Geleit“ (Roth) durch Lehrerin und Lehrer für sich entdecken wollen und können.“6

Die Entwicklung des historischen Denkens, welches sich aus der Rekonstruktion, Beurteilung und Präsentation eines historischen Sachverhaltes zusammensetzt, spielt im Geschichtsunterricht eine zentrale Rolle. Dabei muss beachtet werden, dass das historische Denken mit der Entwicklung der Schülerinnen und Schüler verbunden ist und somit Schritt für Schritt erlernt werden muss. Manche Gedankenverbindungen diesbezüglich sind erst im Jugend- und Erwachsenenalter möglich und werden auch deshalb nicht von allen Altersklassen erwartet.

In der Grundschule geht es um die Entwicklung eines Zeit- und Raumverständnisses bei Schülerinnen und Schülern. Dies beinhaltet beispielsweise, dass sie eine Karte lesen können, sich mit der Zeitrechnung vor und nach Christus auskennen und einen Zeitstrahl erstellen können. Sie sollen verschiedene Informationsquellen unterscheiden und aus einem historischen Sachtext Informationen herausfiltern können. Bildliche sowie schriftliche Quellen sollen erkannt werden und diese nach ihrem Wissenstand mit Hilfe vorgegebener Fragen analysieren. Daneben sollen die Schülerinnen und Schüler historische Orte kennen und schätzen lernen und das Leben von Menschen in mannigfaltigen Lebenslagen und Zeiten verstehen. Zur Beurteilung eines historischen Sachverhaltes gehört vor allem die Fähigkeit, die Vergangenheit und die Gegenwart vergleichen zu können und mit Hilfe selbsterarbeiteter Fragen Unterschiede und Gemeinsamkeiten herauszufinden. Sie sollen unterschiedliche Perspektiven einer Situation nachvollziehen und aus den gewonnen Erkenntnissen Urteile zu bilden. Als letztes stellt die Präsentation eines historischen Sachverhaltes eine wichtige Befähigung dar, denn neu gewonnene Erfahrungen können in bildlicher oder handelnder Form besser verstanden und eingeprägt werden. Dies ist beispielsweise möglich, indem man historische Sachverhalte anschaulich erzählt, einen Vortrag erarbeitet und ein Plakat erstellt, sie in einem Rollenspiel vorführt oder ein historisches Werkzeug baut. Am Ende darf die Selbstreflexion nicht fehlen und muss ebenfalls erlernt werden, damit den Schülerinnen und Schülern gute und weniger gut gelungene Dinge bewusst werden, um sie bei der nächsten Gelegenheit weiter zu entwickeln.7

2.1.3 Die vier Typen historischen Lernens

Eine Auflistung und Erklärung der vier Typen historischen Lernens ist deshalb sinnvoll, weil dies den Weg vom Abstrakten zum Konkreten erleichtert. Historisches Lernen bedeutet einmal, einen Weg vom Abstrakten zum Konkreten hinter sich zu lassen. Aus historischen Fakten, Thesen und Quellen werden mit Hilfe der menschlichen Vorstellungskraft Geschichten, die aus abstrakten Informationen konkrete historische Bilder werden lassen. Der Prozess vom Abstrakten zum Konkreten führt zur Entwicklung und Förderung eines Geschichtsbewusstseins. Mit Hilfe von Lernformen, oder auch Sinnbildungsprozesse genannt, können die Lernprozesse hin zu einem entwickelteren Geschichtsbewusstseins durchschaubar gemacht werden.

Welche historische Lernform ist nun für den Geschichtsunterricht in der Grundschule optimal geeignet? Die vier typischen Formen historischen Lernens sind folgende: die traditionale, die exemplarische, die kritische und die genetische Form. Anzumerken ist, dass eine Lernform niemals vorherrschend ist, vielmehr kommt es zu einer Vermischung der vier Lernformen, wobei jedoch eine dominiert.

Beim traditionalen Sinnbildungsprozess geht es um Traditionsaneignung, denn hier werden bereits vorhandene Taktiken und Deutungsmuster der Zeiterfahrung verinnerlicht und durch eigene Zeiterfahrungen und Lebensumstände erneuert. Es kommt zur Aneignung der vorgegebenen Ordnungsschemata, so dass sie zur Lösung von eigenen Orientierungsproblemen dienen können. Bei dieser Lernform werden also geprüfte und erprobte Strategien übernommen, um eigene neue Zeiterfahrungen zu ordnen und eine historische Identität aufzubauen. Bei Schülerinnen und Schülern, vor allem in der Grundschule, verläuft das traditionale historische Lernen unbewusst, so stellt es oberflächlich betrachtet ein Rollen- oder Modelllernen dar. Von Eltern, Großeltern, Lehrerinnen und Lehrern werden Informationen, Verhaltens- und Betrachtungsweisen automatisch übernommen, wie es auch in anderen alltäglichen Bereichen der Fall ist. Wichtig ist auch hier die Kommunikation, ohne die es nicht möglich wäre, Standpunkte der Anderen zu erfahren.

Bei der Lernform der exemplarischen Sinnbildung über Zeiterfahrung spielen allgemeine Regeln eine große Rolle. Die exemplarische Lernform ist sozusagen der zweite Schritt bei der Strukturierung von neuen Zeiterfahrungen, denn es muss erst ein traditionaler Erfahrungshorizont vorhanden sein, damit eben diese Erfahrungen zu handlungsleitenden Regeln verarbeitet werden können. Die Regel wird subsumiert und auf zukünftige Fälle angewandt. Auf diese Weise wird die Fähigkeit der historischen Urteilskraft erworben, denn nun ist es möglich, Regeln menschlicher Verhaltensweisen auf konkrete zeitliche Umstände zu beziehen und zu erkennen. Der historische Erfahrungshorizont wird auf der eigenen Seite dadurch größer, aber dennoch überschaubar, da Regeln entwickelt wurden, um die Informationsfülle geordnet aufzunehmen und zu beurteilen. Es wird klar, dass die exemplarische Lernform höhere Anforderungen, sowohl Abstraktions- als auch Konkretisierungsleistungen, an die Schülerinnen und Schüler stellt. Dies ist jedoch kein Grund auf der Ebene der traditionalen Lernform in der Grundschule zu bleiben. Vielmehr sollten die Schülerinnen und Schüler bereits in der 5. und 6. Jahrgangsstufe an die exemplarische Lernform herangeführt werden.

Die Lernform kritischer Sinnbildung über Zeiterfahrung geht einen weiteren Schritt, den der kritischen Reflexion historischer, allgemein akzeptierter Deutungen. Im täglichen Leben werden Widerspruchserfahrungen gemacht, die auf historische Informationen und Denkmuster abfärben und ebenfalls zum Widerspruch auf historische Denkweisen verführen. Die vorgegebenen historischen Interpretationen werden nicht wie vor allem bei der traditionalen und weniger bei der exemplarischen Lernform akzeptiert, sondern reizen zu selbständig entworfenen Interpretationen. Somit trägt die kritische Lernform wie keine andere dazu bei, die menschliche Identität zu festigen und den eigenen Platz in der Menge der Interpretationen und Meinungen zu finden. Dies betrifft nicht nur historische, sondern zugleich lebensweltliche Fragestellungen. Folglich ist diese Lernform sehr anspruchsvoll und erfordert wichtige Kompetenzen, die ihre Entwicklung jedoch erst im Laufe der Zeit im Geschichtsunterricht erfahren.

Jörn Rüsen definiert die vierte und letzte Lernform, die der genetischen Sinnbildung über Zeiterfahrung, wie folgt: „Historisch lernen heißt hier, den Erfahrungsstrom zeitlicher Veränderungen so in die Deutungsmuster der eigenen Lebenspraxis hineinzuarbeiten, dass diese selber zeitlich dynamisiert werden, d.h. sich aus der Dauer traditionaler Ordnungen oder zeitübergreifenden Regelwissens herausbewegen und die abstrakte Negation vorgegebener historischer Orientierungen überwinden - zugunsten einer historischen Denkweise, in der die gegenwärtigen Lebensverhältnisse eine Richtung zeitlicher Veränderungen erkennen und dieser Richtung entsprechend Zukunft erwarten und praktisch ermöglichen lassen.“8

Diese höchste Stufe ist selbst unter den Schülerinnen und Schülern der Abiturstufen kaum auffindbar. Die genetische Lernform verlangt ein hohes Differenzierungs- und Distanzierungsvermögen sowie die Fähigkeit, in historischen Zeitabläufen Prozesse des Wandels zu entdecken und zu synthetisieren. Wenn die genetische Lernform erreicht wurde, sieht das Individuum die Veränderung als notwendige Bedingung von Beständigkeit an.9

Im Besonderen gilt zu beachten, dass die Lernformen aufeinander aufbauen. Die traditionale Lernform muss bei einer Schülerin oder einem Schüler vorhanden sein, damit es zu einer Entwicklung der Lernform exemplarischer Sinnbildung über Zeiterfahrung kommen kann. Die traditionale Strukturierung der Zeiterfahrungen muss vorhanden sein, damit sich das Subjekt später orientieren kann. Dementsprechend muss diese Lernform anfangs dominieren. Des Weiteren kann gesagt werden, dass zwischen den vier Lerntypen eine dynamische Beziehung besteht. Der vorangehende Lerntyp entwickelt sich zum darauffolgenden Lerntyp, entfällt jedoch nicht, es entsteht eine Dynamik der Entwicklung des historischen Lernens.10 Abschließend möchte ich folgende Hypothese formulieren:

Der handelnd geprägte Geschichtsunterricht leistet einen erheblichen Beitrag zur Vereinfachung und Beschleunigung beim Übergang vom traditionalen zum exemplarischen Sinnbildungsprozess in einer 6. Jahrgangsstufe. Durch ein Rollenspiel, in dem sich die Kinder in historische Personen hineinversetzen müssen, wird ihnen das historische Ereignis verständlicher. Sie können nachempfinden, wie es der Person ging und somit das historische Ereignis zuerst aus ihrer Rolle und darauf folgend von ihrem heutigen Standpunkt aus besser beurteilen. Mit dem Einsetzen einer Beurteilung wird der exemplarische Sinnbildungsprozess erreicht.

2.1.4 Was heißt Geschichtsbewusstsein?

Vom 19. bis ins 20. Jahrhundert hinein war der Begriff Geschichtsbewusstsein ein Indikator dafür, was Schülerinnen und Schüler über Geschichte wissen und denken sollten. Im damals sehr national geprägten Deutschland galt Geschichtsbewusstsein als ein Kollektivbewusstsein, welches durch patriotische und regionale Themen bestimmt wurde. Die Geschichtsschreibung war auf Wohltaten der führenden Glieder der Gesellschaft zentriert, die ihrer Meinung nach das Volk als Nation und als Ganzes weiter gebracht hatten und hoch geehrt waren. Somit wurde vom Einzelnen ein bestimmtes Denken, Handeln und Fühlen zum Vaterland hin erwartet. Der Ort zur Erlernung und Manifestation dieser Denkweise stellte die Schule dar.11

Heute bedeutet Geschichtsbewusstsein etwas völlig anderes, es ist ein „mentales Konstrukt, das auf der Grundlage eines Vorstellungskomplexes von der Vergangenheit in einem individuellen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozess als wechselseitiges Verhältnis zwischen Gegenstand und Subjekt gebildet wird“12. Folglich haben bereits Kleinkinder ein Geschichtsbewusstsein, denn die Entwicklung dessen beginnt mit der Entwicklung der Sprache und der Einordnung der Zeit in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Somit bedeutet Geschichtsbewusstsein heute nicht mehr historisches Wissen. Es ist ein Sinnbildungsmodus, welches historische Fakten und Strukturen ordnet um Zusammenhänge in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu erkennen und sie plausibel zu erklären.13 Geschichtsbewusstsein muss nicht erst entstehen, damit historisches Wissen zustande kommt, es ist vielmehr, wie Rüsen feststellt „[...] eine Produktionsstätte, in der historisches Wissen überhaupt erst dazu befähigt wird, eine sinnvolle Funktion in der menschlichen Lebenspraxis zu erfüllen“14. Ferner ist es als wesentlicher Faktor der politischen sowie historischen Kultur einer Gesellschaft von Bedeutung und Ziel der Ausbildung junger Menschen zu mündigen Erwachsenen. Geschichtsbewusstsein stellt somit eine wichtige Kategorie der Geschichtsdidaktik dar.

Hans Jürgen Pandel untergliedert das Geschichtsbewusstsein in sieben Dimensionen. Die Dimensionen Temporalbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein und Wandelbewusstsein ermöglichen insgesamt die Erkenntnis von Zeitlichkeit während sich die Dimensionen Identitätsbewusstsein, Politisches Bewusstsein, Ökonomisch- soziales Bewusstsein und Moralisches Bewusstsein die historische Gesellschaftlichkeit ausdrücken. Mit der Aufteilung des Geschichtsbewusstseins in diese sieben Dimensionen kann passender dargestellt werden, in welchen Bereichen sich ein Geschichtsbewusstsein ausdrückt, so dass dazu gezielter in der Schule gearbeitet werden kann.

Temporalbewusstsein, oder auch Zeitbewusstsein genannt, bezeichnet die Fähigkeit, sich in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft orientieren zu können. Die Schülerinnen und Schüler sind dazu in der Lage, eine Unterscheidung zwischen diesen Zeitformen vorzunehmen und sie korrekt zu benutzen. Beim Wirklichkeitsbewusstsein geht es um die Entscheidung zwischen realen und fiktiven historischen Ereignissen. Dabei sollte den Schülerinnen und Schülern bewusst gemacht werden, dass die Grenze zwischen Wirklichkeit und Fiktion unter den verschiedenen Kulturen und selbst innerhalb einer Kultur ungleich verläuft. Das Wandelbewusstsein bezeichnet das Wissen um die Entwicklungsfähigkeit und die Statik von Prozessen. Auch Historizitätsbewusstsein genannt, bezieht sich das Wandelbewusstsein auf Personen und Verhältnisse, die innerhalb eines Lebensabschnitts einen Wandel oder eine Stagnation erfahren.15

Die anderen vier Dimensionen sind für die Entwicklung des historischen Gesellschaftsbewusstseins des Kindes zuständig. Das Identitätsbewusstsein soll für die Unterscheidung von Identitäten, also von Gruppen sorgen und der Schülerin oder dem Schüler bewusst machen, wie Gruppen sich durch die Abgrenzung anderer Gruppen stabilisiert haben. Das Bewusstsein, welches die Macht- und Herrschaftsverhältnisse zum Ausdruck bringt, wird politisches Bewusstsein genannt. Zu allen Zeiten untergliederte sich die Gesellschaft in herrschende und ausführende Personen. Dieses Bewusstsein ist jedoch vom ökonomisch-sozialen Bewusstsein zu trennen, welches die Sozialstruktur einer Gesellschaft zum Gegenstand hat. Es beinhaltet das Wissen um die gesellschaftliche Ungleichheit und eine Orientierung von Arm und Reich. Zuletzt steht das moralische Bewusstsein, welches für die Wandelbarkeit von Normen und Tugenden, der Einschätzung in Gut und Böse, moralisch verwerflich sowie moralisch richtig steht. Des Weiteren führt Klaus Bergmann, im Gegensatz zu Pandel, die Dimension des Geschlechtsbewusstseins ein, welches erkennen lässt, dass Männer und Frauen nicht immer in der gleichen Art und Weise zusammengelebt haben.

Im Verlaufe der Zeit kommt es zu einer Entwicklung und Veränderung dieser Dimensionen im Menschen. Die Kenntnis darüber fördert eine Fähigkeit, die für das historische Lernen von großem Wert ist, die Fähigkeit zur Perspektivübernahme und zum Fremdverstehen. Demnach wäre es ohne eine ausreichende Fähigkeit des Geschichtsbewusstseins nicht möglich, die Menschen früherer Zeiten zu verstehen.16

2.1.5 Entwicklung des Geschichtsbewusstseins

Geschichtsbewusstsein als Ziel des Geschichtsunterrichts scheint auf der einen Seite selbstverständlich zu sein, ist bei genauer Betrachtung jedoch nicht so ohne weiteres den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln. Ein wichtiger Bestandteil von Geschichtsbewusstsein besteht in der Fähigkeit, Geschichte selbst erarbeiten zu können und die Ergebnisse zu deuten.

Vielfach wird diskutiert, ob eine Deutung und Auswertung von historischem Material überhaupt mit Schülerinnen und Schülern einer Grundschule oder einer weiterführenden möglich ist. Mitunter wird behauptet, es müsse bei den Schülerinnen und Schülern erst ein Fundament an historischen Fakten vorhanden sein, bevor man sich der Betrachtung und Auswertung von Quellen zuwenden kann. Dies ist ein Grund für die oft gestellte Forderung an Schülerinnen und Schülern, historische Informationen ohne vorheriger Bearbeitung von Quellen an zunehmen. Auf der einen Seite verschafft diese Methode Sicherheit, denn die Kinder und Jugendlichen werden mit historischen Fakten konfrontiert, die fachlich vertretbar sind. Auf der anderen Seite kann so das Ziel des Geschichtsunterrichts nicht immer erreicht werden, denn Geschichtsbewusstsein entsteht nicht durch das sture Auswendiglernen von dargebrachten historischen Daten, sondern durch das Produzieren eben dieser. Geschichtsbewusstsein heißt, Fragen an die Vergangenheit zu stellen und selbst Deutungen von Quellen vorzunehmen. So wäre es möglich, Geschichte auf dem Niveau von Kindern und Jugendlichen sowie die sogenannten Aha-Erlebnisse entstehen zu lassen. Diese Erlebnisse sind der Schlüssel für einen Unterricht, den die Schülerinnen und Schüler nicht so schnell vergessen, der haltbares Wissen und Geschichtsbewusstsein schafft.17

Die Erkenntnis, dass der Mensch einfacher lernt, wenn er einen Bezug zum eigenen Leben im Stoff herstellen kann, ist ein zu beachtender wichtiger Punkt bei der Sinnhaftmachung von Geschichte und bei der Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins. Mitunter wissen die Schülerinnen und Schüler, warum gelernt werden muss, jedoch ist hier der Sinn, den das zu Lernende für das Kind hat, gefragt. Damit der Lerngegenstand einen Sinn für den Schüler bekommen kann, muss das Kind eine Beziehung zu dem zu Erlernenden eingehen. Nur dann, so Leontjew „[...] werden die erworbenen Kenntnisse für das Kind zu lebendigen Kenntnissen, [...]“18.19 Zu erwähnen wäre an dieser Stelle, dass es ebenso vorkommen kann, dass eine Beziehung zu einem Lerngegenstand während der Beschäftigung mit ihm entsteht. Hier ist die Lehrkraft gefragt, die einen neuen Lerngegenstand so einführen muss, dass die Schülerinnen und Schüler schnell und unkompliziert eine Beziehung zu diesem aufbauen können und Interesse für ihn geweckt wird.

Eine ähnliche Herangehensweise benutzen ebenso konstruktivistische Theorien, welche im Folgenden näher betrachtet werden sollen.

2.1.6 Geschichtsbewusstsein mit Hilfe des Konstruktivismus

Der Begriff des Konstruktivismus stammt aus der antiken Philosophie und fragt danach, ob der Mensch die Realität wahrnimmt oder sich nur ein subjektives Abbild der Welt konstruiert. Dies würde erklären, warum ein und dasselbe Ereignis, welches von mehreren Menschen aus ungleichen Perspektiven wahrgenommen wurde, bei Fragen danach jedoch unterschiedlich interpretiert wird. Konstruktivistische Forscher fordern deshalb ein Umdenken bei der Wissensvermittlung in der Schule. Die konstruktivistische lernorientierte Didaktik plädiert infolgedessen für einen selbstständigen Akt des Lernens, bei dem fertiges Wissen nicht einfach von den Schülern „geschluckt“, sondern jeweils subjektiv verarbeitet und konstruiert wird.20

Somit ist die Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins nicht möglich, wenn ausschließlich die lehrerzentrierte Vermittlung von historischen Daten im Geschichtsunterricht bevorzugt wird. In konstruktivistischen Wahrnehmungs- und Bewusstseinstheorien wird darauf hingewiesen, dass ein Gegenstand nur dann eine Bedeutung für den Menschen besitzt, wenn zuvor eine Beziehung zu ihm eingegangen wurde. Das Eingehen einer Beziehung zu einem Gegenstand oder zu einem Ereignis ist jedoch erst mit dessen Erleben möglich. Die Mischung aus Erleben, Erfahrung, Erkenntnis und Wissen, die Erarbeitung des Lernstoffes mit allen Sinnen im kommunikativen Prozess, also eine ganzheitliche aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, ermöglicht erst wirkliches historisches Lernen und eine Entwicklung des Geschichtsbewusstseins.

Der Lehrkraft wird hierbei vor allem die Aufgabe des Organisators von Lernmaterialien und der Lernumgebung, sowie des Beobachters zugesprochen. Für sie stellt sich die Frage, welche Materialien sie zur Verfügung stellt, welche Kompetenzen sie lehrt und welche Schrittfolge sie den Schülerinnen und Schülern bewusst macht, damit sie selbstständig den Lerngegenstand bearbeiten können oder, wo sie eventuelle Hilfe benötigen. Hier wird deutlich, dass es bei dieser Art des Unterrichtes zu einer Verschiebung der Unterrichtskomponenten kommt. Die Lehrkraft wendet sich weniger dem Stoff und mehr den lernenden Schülern zu.

Eine Veränderung der Unterrichtsform vom Frontalunterricht zum offenen Unterricht kann hierbei unterstützend wirken. Eine Methode des offenen Unterrichtes ist der handlungsorientierte Unterricht, welcher die Verbindung von Wissen und Erleben wörtlich nimmt. Die Mannigfaltigkeit der Lerntätigkeiten und der Handlungskompetenzen ist es, die den Ausbau des Geschichtsbewusstseins erheblich positiv beeinflusst.21 An dieser Stelle möchte ich folgende Hypothese aufstellen:

Sobald die Beschäftigung mit dem Lerngegenstand als sinnvoll empfunden und eine Beziehung zu diesem eingegangen wird, kommt es zu einer Erhöhung des Interesses am Lerngegenstand, wodurch die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins eine Intensivierung erfährt.

Großes Interesse wird gesteuert von einer Motivation aus dem Menschen heraus, die durch den Vollzug der Tätigkeit entsteht und intrinsische Motivation genannt wird. Der Anreiz für den Tätigkeitsvollzug kann entweder allein aufgrund des Gegenstandes entstehen oder aufgrund der Tätigkeit, die überwiegend ausgeführt wird. Zum Beispiel kann eine Schülerin einen langen Text über das Unterrichtsthema Mittelalter motiviert lesen, weil das Mittelalter sie an sich sehr fasziniert oder weil sie einfach gerne liest. Ist die intrinsische Motivation eindeutig auf den Gegenstand gerichtet, handelt es sich um Interesse. Ein anderer Grund intrinsisch motiviert zu sein, ist die Selbstbestimmtheit bei der Bearbeitung eines Themas und die Identifikation mit ihm. Auch hier ist es möglich, dass der Lerngegenstand von der Lehrkraft an den Schüler herangetragen wird.

Es muss nicht immer um ein bestimmtes Ziel gehen, sondern es kann allein die Tätigkeit an sich, die das Lusterleben schafft. Beispielsweise kann es allein die Beschäftigung mit der Vergangenheit sein, die große Glücksmomente schafft. Vielfach verspüren Tänzerinnen und Tänzer sowie Sportlerinnen und Sportler den Effekt, das sogenannte Flow-Erleben, bei der Ausübung ihres mit Leidenschaft verfolgtem Sportes. Eine solche intrinsische Motivation, die ein Flow-Erleben mit sich bringt, führt zur höchsten Effektivität des Lernens. Wenn Schülerinnen und Schüler intrinsisch motiviert sind, müssen sie nicht lange aufgefordert werden, sich an die Arbeit zu machen. Keine Anstrengung wird gescheut und hier scheinen die Unterrichtsstunden viel zu kurz zu sein, weil die Zeit wie im Fluge vergeht. Die Kinder und Jugendlichen fühlen sich optimal beansprucht und haben dabei nicht das Gefühl zu versagen. Sie haben den Eindruck, ohne anstrengende Konzentration gute Ergebnisse zu liefern, die Konzentration auf den Lerngegenstand kommt vielmehr von selbst, wie ein innerer Reflex. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich nicht mehr neben der Tätigkeit, sondern mit ihr verschmolzen, sie gehen in der Aktivität völlig auf und erreichen eine überdurchschnittliche und leistungsstarke Ausdauer.22

Zusammenfassend kann also behauptet werden, dass es vermehrt nur dann zu einer Entwicklung des Geschichtsbewusstseins kommen kann, wenn die Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen berücksichtigt wird. Hilfe bei der Erschließung und Mitgestaltung der Lebenswirklichkeit jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers ist Aufgabe der Schule. Der Begriff der Lebenswirklichkeit bezieht sich nicht nur auf die Umgebung der Kinder, sondern ebenso auf ihre Interessen, Bedürfnisse und Fragen an das Leben sowie die Fähigkeit, sich in ihr zielstrebig zu bewegen und sie zu verändern. Kann ein Lerngegenstand aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler entnommen werden, ist es für sie möglich, eine Beziehung zwischen dem historischen Gegenstand und ihrer Lebenswirklichkeit aufzubauen. Durch den Aufbau der Beziehung ist die Entwicklung von intrinsischer Motivation und somit eines Flow- Erlebens erreichbar, denn historisches Lernen erfährt erst dann für die Kinder eine Bedeutung. So kann es zu erheblichen Glücksgefühlen während der Bearbeitung des Lerngegenstandes kommen, nur dann lernen die Schülerinnen und Schüler freiwillig und es kann ein historisches Lernen stattfinden sowie eine Entwicklung des Geschichtsbewusstseins. Entsprechend ergibt sich nachstehende Hypothese:

Die Wahl der Unterrichtsmethode spielt bei der Möglichkeit, eine intrinsischen Motivation aufzubauen, eine bedeutende Rolle. Vor allem die handlungsorientierte Methode des Rollenspiels ist besonders geeignet, um den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit zu geben, mit ihrer historischen Rolle auf der Basis ihrer Erfahrungen eine Beziehung zum Lerngegenstand einzugehen. Dies ist die Grundlage für ein intrinsisch motiviertes historisches Lernen und erleichtert die Aufnahme von neuen historischen Informationen.

2.2 Erzählen im Geschichtsunterricht

Im Folgenden gehe ich auf die Entwicklung von narrativer Kompetenz ein. Um die Bedeutung des historischen Erzählens im Geschichtsunterricht besser hervorheben zu können, werde ich kurz die Entwicklungslinien des Geschichtsunterrichts ab dem 19. Jahrhundert vorstellen. Ferner betrachte ich positive wie negative Momente der Methode des historischen Erzählens und stelle dar, inwieweit es zu einer Förderung des Geschichtsbewusstseins kommen kann.

2.2.1 Historisches Erzählen und narrative Kompetenz

Geschichten und Geschichtsbewusstsein werden in der sprachlichen Form des historischen Erzählens ausgedrückt und auch gespeichert, denn historisches Denken zeigt sich in der Sprache. Dabei gibt es immer einen Erzähler, der seinen Zuhörern oder Lesern über einen bestimmten Zeitverlauf oder Zeitabschnitt in der Vergangenheit in einer verständlichen Art und Weise berichtet.23

Bei der Einführung der Schulpflicht im frühen 18. Jahrhundert, war das historische Erzählen die Methode mit der hauptsächlich unterrichtet wurde. In dem im 19. Jahrhundert entwickelten Geschichtsunterricht wurden nicht, wie heute üblich, Quellen und wissenschaftliche Texte gelesen, sondern durch das Erzählen von halbfiktionalen Texten den Schülerinnen und Schülern ein Geschichtsbild vermittelt. Der erzählende Geschichtsunterricht wurde bis zum Ende des Nationalsozialismus zur moralischen und politischen Formung der Kinder und Jugendlichen missbraucht. Seine Anwendung galt in der BRD und in der DDR als noch zeitgemäß, doch schließlich wurde er mit viel Kritik in den 80iger Jahren aus den Schulbüchern und Lehrplänen größtenteils verband. In jüngeren historischen Diskussionen wird dem historischen Erzählen jedoch wieder viel Beachtung und Bedeutung in Bezug auf die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins zugesprochen.

Narrative Kompetenz bezeichnet die zentrale Kompetenz des Geschichtsunterrichts und beinhaltet andere wichtige zu entwickelnde Kompetenzen, wie die Deutungs-, Analyse-, Methoden-, Urteils- und Orientierungskompetenz.24 Narrative Kompetenz stellt die Fähigkeit dar, aus unterschiedlichen historischen Erkenntnissen sinnbildend mit Sprache eine Geschichte und damit einen Verlaufsprozess darstellen zu können . Sie ist dementsprechend im Geschichtsunterricht bei jeder mündlichen sowie schriftlichen Äußerung von Bedeutung und auch fächerübergreifend beispielsweise im Deutschunterricht sehr wichtig. Historisches Wissen ist folgerichtig narratives Wissen, denn sie ist die formale Struktur historischen Denkens, die zwischen zeitlich unterschiedlichen Sachverhalten sinnvolle temporale und kausale Verknüpfungen herstellt.

Im heutigen Geschichtsunterricht haben Geschichten und die Fähigkeit, Geschichten erzählen zu können, keine große Bedeutung mehr. Die Schülerinnen und Schüler lernen vielfach nur, dass Geschichte aus einer Aneinanderreihung von historischen Daten und Fakten besteht. Dies macht einen großen Mangel im Geschichtsunterricht aus, denn manche Bereiche, wie Märchen oder Sagen, lassen sich nicht in Fakten und Daten ausdrücken. Doch die Vergangenheit besteht aus Geschichten und nicht aus Daten und Fakten. So kommt es, dass den Schülerinnen und Schülern der interessanteste Aspekt vorenthalten wird. Ein Grund hiefür sind die schlechten Erfahrungen mit dem erzählenden Geschichtsunterricht im 19. und 20. Jahrhundert.25

2.2.2 Der Geschichtsunterricht in seiner Entwicklung - erzählender Geschichtsunterricht als Lehrerdarbietung

Im Folgenden werde ich kurz die Entwicklungslinien des Geschichtsunterrichts aufzeigen, um die Bedeutung des erzählenden Geschichtsunterricht in der Vergangenheit deutlich zu machen und den Missbrauch durch staatliche Ambitionen zu kennzeichnen.

2.2.2.1 Die Einführung der Schulpflicht

Im Jahr 1717 wurde in Preußen von König Friedrich Wilhelm I. die allgemeine Schulpflicht eingeführt. Adlige Söhne wurden zu dieser Zeit bereits von einem Privatlehrer unterrichtet und es gab mitunter auch die Möglichkeit, seinen Nachwuchs in Klosterschulen das Lesen, Schreiben und Rechnen beibringen zu lassen. In großen Städten wie Berlin oder Köln waren längst Stadtschulen entstanden, die von den Söhnen betuchter Händler oder Handwerker gegen ein Schulgeld besucht werden konnten. Die Pflicht, seine Kinder jetzt einige Jahre in die Schule zu schicken, wurde nun auch der bäuerlichen Bevölkerung abverlangt, die damit alles andere als glücklich war. Um diesen Pessimismus hinsichtlich des Schulbesuches zu verstehen, ist es erforderlich sich das damalige Welt- und Menschenbild zu betrachten.

Im frühen 18. Jahrhundert leben in Preußen 80% der Bevölkerung auf dem Land und von der Agrarwirtschaft, selbst die gewerbliche Produktion ist überwiegend auf dem Land angesiedelt. Die Menschen sind größtenteils Leibeigene, die ihrem adligen Landeigentümer, der als Grundeigentümer nahezu unumschränkter Herrscher über seine Untertanen ist, dienen. Der Feudalherr besitzt die Polizeigewalt sowie die Aufsicht über Schule, Kirche und andere richterliche Gewalten. Die Erziehung der Kinder findet beiläufig statt und eine Ausbildung zu einer bestimmten Tätigkeit verläuft im traditionalen Rahmen, indem Erfahrungen und Wissen während der Arbeit durch Imitation und Anschauung an die Nachkommen weiter gegeben werden. Die Arbeit wird noch nicht vom Leben und Wohnen getrennt, Arbeit gehörte selbstverständlich zum Leben dazu. Kindern wurden kleine Aufgaben zugeteilt, sobald sie mit etwa drei Jahren dazu imstande waren und ebenso arbeiteten die Alten bis ins hohe Alter, solange der Körper und der Geist fähig waren. Die Kinder nahmen wie selbstverständlich am Leben der Erwachsenen Teil und wurden mitunter auch wie kleine Erwachsene behandelt. Soziale Lebensmuster, Sitten, Werthaltungen und Gewohnheiten sind Tradition und diese galt es zu befolgen, sah ein bäuerliches Kind in seinem ganzen Leben auch wenig mehr als seine dörfliche Umgebung oder gegebenenfalls den Marktplatz in der nächsten Stadt. Die Möglichkeit zum Reisen war auf die Oberschicht begrenzt. Erneuerungen in der Technik wurden argwöhnisch und als Bedrohung betrachtet, denn das Althergebrachte hatte bisher das Leben der bäuerlichen Gesellschaft bestimmt, ihre Familien ernährt und sich bewährt.

Dementsprechend wurde die Einführung der Schulpflicht mit wenig Freude begrüßt.

Dazu kam, dass selbst die Gutsbesitzer Schule und Bildung als überflüssigen Luxus und Gefahr ansahen. Die Gefahr, dass das vermehrte Wissen zu vermehrten Problemen innerhalb der Feudalgesellschaft führen konnte, wie die Flucht in Städte und damit die Verminderung der Einnahmen für die Herren, ist nicht von der Hand zu weisen. In den ersten Jahrzehnten nach der Einführung ging somit kaum ein Viertel der Kinder zur Schule, da sie als unnötige Zeitverschwendung angesehen wurde. Die Schulmeister, ausgesucht aufgrund ihres frommen christlichen Lebens und nicht ihrer Fähigkeiten wegen, wurden sehr schlecht bezahlt, lebten meistens nur von mitgebrachten Naturalien der Schülerinnen und Schüler und übten oft noch einen andere Haupttätigkeit aus.

Vom Begriff der Schule, wie er heute als eine staatliche Institution gebraucht wird, kann keine Rede sein. Wenn Schule stattfindet, was aufgrund der bäuerlichen Tätigkeiten der Kinder nur an wenigen Wochen im Jahr möglich war, wurden die Kinder religiös unterwiesen. Das Auswendiglernen von Gebeten, Kirchenlieder und Psalmen stellte die Hauptbeschäftigung dar. Lesen und Schreiben wurde mit Hilfe eines sogenannten ABC-Buches, doch die Unterweisung im Rechnen oder im Sachkundeunterricht, die sogenannten Realien, ist noch sehr selten anzutreffen. Als Methoden können im Großen und Ganzen das Auswendiglernen und das Nachsagen der Worte des Schulmeisters festgehalten werden. Selbst die Buchstaben wurden nur auswendig gelernt, sicher in Hoffnung, dass die Kinder es irgendwann von sich aus lernen würden, sie zu Worten zusammen zu ziehen. Das Ziel jenes Unterrichtes war die Erziehung zu einem gottgefälligen Leben. Die moralischen Wertevorstellungen sollten Bibelgeschichten gelernt werden. Die Quintessenz des Bösen und des Guten aus jenen Geschichten wurde am Ende des Tages in Sprich- und Merksätzen festgehalten. Von einem Geschichtsunterricht kann also mitnichten die Rede sein, doch zeigt die Ausführung, mit welchen Traditionen der sich entwickelnde Geschichteunterricht zu brechen hatte.26

[...]


1 Alle verwendeten Namen wurden aus Datenschutzgründen geändert.

2 Hans-Jürgen Pandel bezieht sich nicht auf ein bestimmtes Jahr, sondern spricht von einer allgemeinen „PISA-Debatte“. Die Formulierung „[...] drei Jahre nach PISA[...]“, der Einleitung lässt vermuten, dass er sich auf die PISA-Ergebnisse des Jahres 2002 bezieht.

3 Der Fachunterricht in Geschichte beginnt in Brandenburg in der 5. Jahrgangsstufe, die noch zur sechsjährigen Grundschule gehört. Daneben ist ein beginnender Geschichtsunterricht im Sach-oder Heimatunterricht von der 1. - 4. Jahrgangsstufe auch in anderen Bundesländern vorhanden.

4 Vgl. Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik - Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens; Schwalbach/Ts. 1998; S. 117ff.

5 Ebd.; S. 118.

6 Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita: Kinder entdecken Geschichte - Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 2005; S. 19.

7 Vgl. Klose, Dagmar & Beetz, Petra: Klios Kinder werden flügge - Geschichtslernen im Jugendalter; Hamburg 2005; S. 58ff.

8 Rüsen, Jörn: Historisches Lernen; Böhlau 1994; S. 89ff.

9 Vgl. Ebd.; S. 85ff.

10 Vgl. Rüsen, Jörn; a.a.O.; S. 97.

11 Vgl. Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard; Schönemann, Bernd: Wörterbuch Geschichtsdidaktik; Schwalbach/Ts. 2006; S. 69ff.

12 Klose, Dagmar: Klios Kinder und Geschichtslernen heute. Eine entwicklungspsychologisch orientierte konstruktivistische Didaktik der Geschichte; Hamburg 2004; S. 37.

13 Vgl. Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard; Schönemann, Bernd; a.a.O.; S. 69ff.

14 Rüsen, Jörn: Historische Orientierung - Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden; Schwalbach/Ts. 2008; S. 12.

15 Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA - Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula; Schwalbach/Ts. 2005; S. 11ff.

16 Vgl. Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita; a.a.O.; S. 20ff.

17 Vgl. Klose, Dagmar & Beetz, Petra; a.a.O.; S. 20ff.

18 Leontjew, Alexej: Tätigkeit -Bewusstsein-Persönlichkeit - Beiträge zur Psychologie Bd. 1, Berlin (Ost) 1987, S. 279ff.

19 Vgl. Ebd.; S. 279.

20 Vgl. Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard; Schönemann, Bernd; a.a.O.; S. 107.

21 Vgl. Klose, Dagmar: Viele Wege führen zum Geschichtsbewusstsein. Erkundungen und Beobachtungen auf konstruktivistischem Feld. In: Schönemann, Bernd; Uffelmann, Uwe; Voit, Hartmut: Geschichtsbewusstsein und Methoden historischen Lernens; Weinheim 1998; S. 74 - 94; hier S. 81 ff.

22 Vgl. Heckhauen, Jutta & Heinz: Motivation und Handeln; 3. Ausgabe; Heidelberg 2006; S. 333ff.

23 Vgl. Rüsen, Jörn: Historisches Erzählen. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik; Hrsg: Klaus Bergmann, Abbete Kuhn, Jörn Rüsen, Gerhard Schneider; Seelzer-Velber 1992; S. 44 - 49,hier S. 44.

24 Vgl. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin - Brandenburg: Hinweise zum Unterricht in der Jahrgangsstufe 11 im Land Brandenburg - Geschichte; Berlin-Brandenburg 2007; S. 7.

25 Vgl. Pandel; Hans-Jürgen; a.a.O.; S. 36ff.

26 Vgl. Hering, Jochen: Geschichte erfahrbar - Zur Wiederentdeckung des erzählenden Geschichtsunterrichts; Dortmund 1985; S. 9ff.

Ende der Leseprobe aus 102 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten und Grenzen der Entwicklung des historischen Denkens in einer sechsten Jahrgangsstufe, dargestellt am Beispiel „Leben im Mittelalter“
Hochschule
Universität Potsdam
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
102
Katalognummer
V190237
ISBN (eBook)
9783656993797
Dateigröße
1205 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Geschichte, Fachdidaktik, 6. KLasse, Grundschule, Mittelalter, Handlungsorientierung, Multiperspektivität, historisches Lernen, Geschichtsbewusstsein, Rollenspiel, Narrativität, narratives Lernen
Arbeit zitieren
Susanne Schüler (Autor), 2009, Möglichkeiten und Grenzen der Entwicklung des historischen Denkens in einer sechsten Jahrgangsstufe, dargestellt am Beispiel „Leben im Mittelalter“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/190237

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