Lernstandserfassung und Fördermöglichkeiten im Mathematikunterricht. Hilfen zum Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe an der Schule zur individuellen Lernförderung

Inhaltsverzeichnis

0. EINLEITUNG

1. SOLLSTAND DER FÜNFTEN KLASSE
1.1 Inhalte des Lehrplanes der Schule zur individuellen Lernförderung
1.1.1 Mathematik Jahrgangsstufe 3/4
1.1.1.1 Erweiterung des Zahlenraumes bis 100
1.1.1.2 Additive Operationen im Zahlenraum bis 100
1.1.1.3 Multiplikative Operationen im Zahlenraum bis 100
1.1.1.4 Das kleine Einmaleins
1.1.1.5 Erweiterung des Zahlenraumes bis 1000
1.1.1.6 Additive Operationen im Zahlenraum bis 1000
1.1.2 Mathematik Jahrgangsstufe 5/6
1.1.2.1 Das Einmaleins der Zehnerzahlen
1.1.2.2 Die schriftliche Multiplikation
1.1.2.3 Die schriftliche Division
1.1.2.4 Erweiterung des Zahlenraumes bis 10 000
1.1.2.5 Operationen im Zahlenraum bis 10 000
1.1.3 Zusammenfassung der mathematischen Lerninhalte beider Förderstufen
1.2 Mathematische Fähigkeiten und ihre Bedeutung

2. VORSTELLUNG DER SCHULKLASSE
2.1 Allgemeine Eindrücke
2.2 Fragebogenauswertung
2.2.1 Wie kam es zu diesem Fragebogen?
2.2.2 Teil 1: Mathematische Fragen
2.2.2.1 Wie finde ich den Mathematikunterricht?
2.2.2.2 Mathematik als Lieblingsfach
2.2.2.3 Beliebtheit der Rechentätigkeit
2.2.2.4 Erledigung der Hausaufgaben
2.2.2.5 Angst vor Matheproben
2.2.2.6 Eigene Leistungseinschätzung im Fach Mathematik
2.2.2.7 Zählfähigkeit
2.2.2.8 Präferenz für ein Rechenzeichen
2.2.2.9 Bevorzugung eines Aufgabentyps
2.2.3 Teil 2: Persönliche Angaben
2.2.4 Teil 1 und Teil 2 vom Fragebogen auf einen Blick
2.2.4.1 Schülerinnen der Klasse 5 b
2.2.4.2 Schüler der Klasse 5 b
2.2.5 Teil 3: Erlebnisse aus dem Mathematikunterricht
2.2.5.1 Aussagen der Mädchen
2.2.5.2 Aussagen der Jungen

3. RECHENFEHLERN AUF DER SPUR
3.1 Sichtweise von Fehlern in der Schule
3.2 Die Fehleranalyse
3.2.1 Logik des Fehlers
3.2.2 Bedeutung für den Lehrer/die Lehrerin
3.2.3 Bedeutung für den Schüler/die Schülerin
3.3 Fehlerkategorien
3.3.1 Die visuelle Wahrnehmung
3.3.2 Die Perseveration
3.3.3 Die Addition
3.3.3.1 Additionsstrategien
3.3.3.2 Das schriftliche Verfahren der Addition
3.3.4 Die Subtraktion
3.3.4.1 Subtraktionsstrategien
3.3.4.2 Die schriftliche Subtraktion
3.3.5 Problematik der Platzhalteraufgaben
3.3.6 Die Multiplikation
3.3.6.1 Das kleine Einmaleins
3.3.6.2 Die schriftliche Multiplikation
3.3.7 Die Division
3.3.8 Das Sachrechnen
3.3.9 Mögliche Fehlerursachen

4. LERNSTANDSERFASSUNG MIT HILFE DES STORATH
4.1 Warum habe ich dieses Testverfahren ausgewählt?
4.2 Zielsetzung des Storath
4.3 Inhalte des Storath aus der Sicht des Lehrplanes
4.3.1 Mathematik Jahrgangsstufe 3 (siehe 8.2)
4.3.2 Mathematik Jahrgangsstufe 4 (siehe 8.4)
4.3.3 Rohpunktverteilung in den Aufgabensammlungen (siehe 8.3 und 8.5)
4.4 Durchführung des Storath
4.5 Auswertung der Testergebnisse
4.5.1 Schüler A. (11 Jahre)
4.5.1.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.1.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.1.3 Rückblick auf den Fragebogen von A.
4.5.1.4 Förderplan für A.
4.5.2 Schülerin An. (12 Jahre)
4.5.2.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.2.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.2.3 Rückblick auf den Fragebogen von An.
4.5.2.4 Förderplan für An.
4.5.3 Schüler Au. (12 Jahre)
4.5.3.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.3.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.3.3 Rückblick auf den Fragebogen von Au.
4.5.3.4 Förderplan für Au.
4.5.4 Schüler C. (12 Jahre)
4.5.4.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.4.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.4.3 Rückblick auf den Fragebogen von C.
4.5.4.4 Förderplan für C.
4.5.5 Schüler F. (11 Jahre)
4.5.5.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.5.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.5.3 Rückblick auf den Fragebogen von F.
4.5.5.4 Förderplan für F.
4.5.6 Schüler H. (11 Jahre)
4.5.6.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.6.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.6.3 Rückblick auf den Fragebogen von H
4.5.6.4 Förderplan für H.
4.5.7 Schülerin M. (12 Jahre)
4.5.7.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.7.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.7.3 Rückblick auf den Fragebogen von M.
4.5.7.4 Förderplan für M.
4.5.8 Schüler R. (12 Jahre)
4.5.8.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.8.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.8.3 Rückblick auf den Fragebogen von R.
4.5.8.4 Förderplan für R.
4.5.9 Schülerin S. (11 Jahre)
4.5.9.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.9.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.9.3 Rückblick auf den Fragebogen von S.
4.5.9.4 Förderplan für S.
4.5.10 Schülerin Si. (10 Jahre)
4.5.10.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.10.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.10.3 Rückblick auf den Fragebogen von Si.
4.5.10.4 Förderplan für Si.
4.5.11 Schülerin St. (11 Jahre)
4.5.11.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.11.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.11.3 Rückblick auf den Fragebogen von St.
4.5.11.4 Förderplan für St.
4.5.12 Schüler W. (11 Jahre)
4.5.12.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.12.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.12.3 Rückblick auf den Fragebogen von W.
4.5.12.4 Förderplan für W.
4.5.13 Schülerin Z. (12 Jahre)
4.5.13.1 Auswertung des Tests für die 3. Jahrgangsstufe
4.5.13.2 Auswertung des Tests für die 4. Jahrgangsstufe
4.5.13.3 Rückblick auf den Fragebogen von Z.
4.5.13.4 Förderplan für Z.
4.6 Auswertungsübersicht für die gesamte Klasse
4.6.1 Rohpunktverteilung in der Aufgabensammlung 3.Klasse
4.6.1.1 Rohpunktverteilung beim Zahlenaufbau bis 1000
4.6.1.2 Rohpunktverteilung bei der Addition und Subtraktion bis 1000
4.6.1.3 Rohpunktverteilung beim Schriftlichen Addieren
4.6.1.4 Rohpunktverteilung bei der Schriftlichen Subtraktion
4.6.1.5 Rohpunktverteilung bei der Multiplikation und Division
4.6.1.6 Rohpunktverteilung bei den Sachaufgaben
4.6.2 Rohpunktverteilung in der Aufgabensammlung 4. Klasse
4.6.2.1 Rohpunktverteilung beim Zahlenaufbau bis 1 000
4.6.2.2 Rohpunktverteilung beim Schriftlichen Multiplizieren
4.6.2.3 Rohpunktverteilung beim Schriftlichen Dividieren
4.6.2.4 Rohpunktverteilung bei den Sachaufgaben
4.7 Fehlerraster für die Klasse 5b
4.7.1 Fehlerraster für die visuelle Wahrnehmung
4.7.2 Fehlerraster für die Perseveration
4.7.3 Fehlerraster für die Addition
4.7.4 Fehlerraster für die Subtraktion
4.7.5 Fehlerraster für die Multiplikation
4.7.6 Fehlerraster für die Division
4.7.7 Fehlerraster für das Sachrechnen
4.8 Folgerungen für die Förderung der Klasse

5. FÖRDERMÖGLICHKEITEN ZU DEN FEHLERTYPEN
5.1 Anmerkungen zu den Fördermöglichkeiten
5.1.1 Fördern und Üben
5.1.2 Charakteristika der Fördermöglichkeiten
5.2 Die visuelle Wahrnehmung
5.2.1 Raumlage und Raumorientierung
5.2.2 Rechts-Links-Orientierung
5.2.3 Die Zahlenproblematik
5.3 Die Perseveration
5.4 Die Grundrechenarten
5.4.1 Die Addition
5.4.1.1 Grundlagen der Addition
5.4.1.2 Die schriftliche Addition
5.4.2 Die Subtraktion
5.4.2.1 Grundlagen der Subtraktion
5.4.2.2 Die schriftliche Subtraktion
5.4.3 Die Multiplikation
5.4.3.1 Grundlagen der Multiplikation
5.4.3.2 Die schriftliche Multiplikation
5.4.4 Die Division
5.4.4.1 Grundlagen der Division
5.4.4.2 Die schriftliche Division
5.5 Sachrechnen
5.5.1 Gestörte Sinnentnahme
5.5.2 Mangelhafte Übersetzungsfähigkeit
5.5.3 Geringe Zielorientierung
5.5.4 Strukturierungsprobleme
5.5.5 Verlust des Sachbezugs
5.6 Die Fördermöglichkeiten im Rückblick

6. AUSBLICK

7. LITERATURVERZEICHNIS

8. ANHANG
8.1 Fragebogen
8.2 Storath 3.Klasse
8.3 Lösungsblatt für den Storath 3. Klasse
8.4 Storath 4.Klasse
8.5 Lösungsblatt für den Storath 4. Klasse
8.6 Vorlagen für das Tangram
8.7 Anleitung für das Geobrett
8.8 1x1 Rennen
8.9 Nichtärgern beim Würfeln

0. Einleitung

Eine Anregung für meine Zulassungsarbeit war die Aussage meiner Praktikumslehrerin:

„Förderdiagnostik und Förderplanung schön und gut, aber wo finden sich denn Anhaltspunkte zur Umsetzung für die Förderstufe

3 und 4?“

Aufgrund dieser Aussage lag meiner Zulassungsarbeit der Gedanke zugrunde zunächst den Lernstand einer fünften Klasse an der Schule zur individuellen Lernförderung im Bereich Mathematik (Arithmetik) zu erfassen, um dann mit Hilfe einer Fehleranalyse den Förderbedarf der Schüler/innen der Förderstufe 3 abzuleiten. Dabei entschied ich mich für eine fünfte Klasse, die gerade am Beginn der Förderstufe 3 stand, hier kann angesetzt werden, um Defiziten im Bereich Mathematik, die sich am Ende der Förderschule zeigen, vorzubeugen. Denn haben Schüler/innen die Grundlagen der Mathematik, welche in den ersten vier (bzw. fünf Schulbesuchsjahre an der Förderschule) Schuljahren vermittelt werden, nur lückenhaft erlernt, so werden sich von Jahr zu Jahr größere Schwierigkeiten auftun, wenn dem nicht mit einer gezielten Förderung zu Beginn der Sekundarstufe entgegen gewirkt wird.

Bei meinem ersten Besuch in der ausgewählten Klasse stellte ich mich kurz vor und erklärte, warum ich nunöfter kommen werde. Daraufhin waren die Schüler/innen ganz begeistert, da sie nun berühmt werden. Dies war die Grundlage für ein sehr positives und produktives Arbeiten mit der Klasse.

Innerhalb der Zulassungsarbeit werde ich anfangs in einem Fragebogen allgemeine Einstellungen, Leistungseinschätzungen und Gefühle der Schüler/innen bezüglich des Faches Mathematik darlegen.

Danach folgt eine theoretischen Beschreibung von Fehlerkategorien im Mathematikunterricht, um die Auswertung der Tests mit diesen Vorkenntnissen gezielter angehen zu können

Nach der Testung der Kinder, mit Hilfe des informellen Tests „Storath“, habe ich diese mit den in der Literatur beschriebenen Fehlerkategorien im Hinterkopf, ausgewertet und analysiert. Hierbei zeigte sich eine große Spanne von Leistungen. Zudem fielen sofort zwei Hauptförderbereiche auf in denen die gesamte Klasse mehr oder weniger Förderbedarf hatte.

Neben diesen sogenannten Hauptförderbereichen habe ich für jede/n Schüler/in den individuellen Förderbedarf mit Hilfe eines Förderplanschemas und der Einordnung in Fehlerraster festgehalten.

Im weiteren Verlauf geht es um die Erstellung von Fördermaterialien, die sich auf die vorkommenden Fehlerkategorien beziehen. Diese Materialien habe ich mit den Schülern/innen bearbeitet.

Das Hauptziel meiner Arbeit lag darin, die Probleme einer fünften Klasse der Schule zur individuellen Lernförderung im Bereich Mathematik und ihre Fehlerbereiche herauszufiltern. Zudem wollte ich die Fehleranalyse im Bereich Mathematik als Möglichkeit der Förderdiagnostik erproben.

Da eine Evaluation im Bereich der Rechenfähigkeiten schwer möglich war, weil nur ich mit den Materialien und den Schülern/innen gearbeitet habe, kann ich diese im Rahmen meiner Arbeit durchführen. Denn um - realistisch betrachtet - Verbesserungen oder Erfolge der Rechenfähigkeiten zu erreichen, müsste das Material tagtäglich von den Schülern/innen genutzt werden. Am Ende der Arbeit steht ein Ausblick darüber, ob die Verwendung einer Fehleranalyse als Auswertungsmöglichkeit einer informellen Diagnostikum dem Anspruch der Förderdiagnostik im heutigen Sinne gerecht werden kann.

1. Sollstand der fünften Klasse

1.1 Inhalte des Lehrplanes der Schule zur individuellen Lernförderung

Im Folgenden möchte ich die Inhalte des Faches Mathematik aus dem Lehrplan der Schule zur individuellen Lernförderung vorstellen.¹ An erster Stelle stehen hier die Inhalte aus der dritten und vierten Klasse, die bei den Schülern präsent und abrufbar sein sollten. Kommt es innerhalb dieser Inhalte zu Schwierigkeiten, so werden die Schüler/innen in den höheren Klassen Probleme bekommen. Denn der Mathematikunterricht folgt dem Spiralprinzip, was bedeutet, dass die Inhalte, wie in einer Spirale, im Unterricht in erweiterter Form wiederkehren. (z.B.: Einmaleins, dann schriftliche Multiplikation etc.). Danach werde ich die Inhalte der fünften Klasse aufzeigen, um zu sehen, wie das Wissen aus der dritten und vierten Klasse erweitert wird.

1.1.1 Mathematik Jahrgangsstufe 3/4

Ich gehe hier nur auf die Inhalte ein, die in meiner Arbeit von Bedeutung sind; daher werde ich den Umgang mit Einheiten und geometrischen Inhalte außen vor lassen.²

1.1.1.1 Erweiterung des Zahlenraumes bis 100:

ƒZahlen bis 100 bilden: Zunächst wird der Zehner in Zehnerbündeln aufgebaut, dann kommen die Einer hinzu. Es wird auch die akustische Differenzierung und die taktile Wahrnehmung als individuelle Fördermöglichkeit aufgeführt.

ƒSich im Zahlenraum bis 100 orientieren: Hier geht es um ein handlungsorientiertes Arbeiten mit der Hundertertafel; sowohl ein Ablaufen der Hundertertafel wie auch das Arbeiten mit leicht verwechselbaren Zahlen (z.B. 63 und 36) durch Hin- und Herspringen findet sich als Vorschlag im Lehrplan.

1.1.1.2 Additive Operationen im Zahlenraum bis 100

ƒ- Ganze Zehnerzahlen addieren und subtrahieren: Ohne Zehnerübergang addieren und subtrahieren.

- ƒMit Zehnerüberschreitung und Zehnerunterschreitung addieren und subtrahieren: Hierbei sollen die Schüler/innen auch mit dem halbschriftlichen Verfahren arbeiten undüberschlagend rechnen.

ƒ- Rechenvorteile bei mehrgliedrigen Additionen und Subtraktionen erkennen und anwenden: Rechnen mit Vertauschung von Summanden oder Subtrahenden;

ƒ- Zahlenreihen nach additiven Gesetzmäßigkeiten bilden

1.1.1.3 Multiplikative Operationen im Zahlenraum bis 100

ƒ- Felder als Ergebnis wiederholter gleichartiger Handlungen erkennen: Die Schüler/innen sollen auf verschiedenen Repräsentationsebenen mit Gegenständen und Punkten operieren.

ƒ- Malaufgaben aus vorgegebenen Feldern erkennen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4 x 3 oder 3 x 4;

ƒ- Felder umstrukturieren

ƒ- Ungeordnete Mengen gruppieren

- ƒMengen verteilen und einteilen: Die Kinder lernen das Geteilt durch Zeichen kennen;

ƒ- Gegenstände, Felder und Zahlen im Hunderterraum halbieren und verdoppeln: Die Schüler/innen halbieren und verdoppeln verschiedene Sachen (Flüssigkeit; Längen etc.), dabei sollen sie auch ihr Augenmaß schulen.

1.1.1.4 Das kleine Einmaleins

- ƒDie Einmaleinssätze mit 10, 5, 2 kennen lernen: Hierbei werden die Aufgaben mit dem Malzeichen und mit dem Pluszeichen dargestellt.

ƒ- Alle Einmaleinsätze kennen lernen: Hier kommen alle „Einmaleinse“ dazu und auch Aufgaben des Einteilens, die handelnd und zeichnerisch bearbeitet werden. Es finden sich bereits Geteiltaufgaben mit Rest.

- ƒDie Einmaleinssätze beherrschen, d.h. die Schüler/innen sollen auf verschiedene Weise mit dem Einmaleins arbeiten und ein Verständnis dafür entwickeln (Spiele, Quartett, Computer etc.); zudem sollen die Aufgaben der Division als Umkehraufgaben der Einmaleinssätze verstanden werden.

1.1.1.5 Erweiterung des Zahlenraumes bis 1000

-ƒDen Tausender aufbauen: Dies geschieht ähnlich wie beim Hunderterraum. Zunächst wird der Tausender mit Hundertern, dann mit Zehnern und mit Einern aufgebaut. ƒ Sich im Tausenderraum orientieren: Hier sollen die

- Schüler/innen mit dem Tausenderblatt arbeiten, Nachbarzahlen finden usw.

ƒ- Das Stellenwertsystem verstehen: Nun werden die Zahlen ins Zahlenhaus bzw. in die Stellenwerttafelübertragen.

1.1.1.6 Additive Operationen im Zahlenraum bis 1000

ƒ- Mündlich addieren und subtrahieren: Die Schüler/innen sollen hier halbschriftlich rechnen, zunächst HZE +/- ZE mit Über- Unterschreitung, allerdings HZE +/- HZE ohne Über- Unterschreitung.

ƒ- Einführen der schriftlichen Addition und Subtraktion sowohl mit als auch ohne Über- bzw. Unterschreitung. Hier sollte auch grundsätzlich eine Überschlagsrechnung durchgeführt werden.

1.1.2 Mathematik Jahrgangsstufe 5/6

Hier möchte ich kurz aufzeigen, wie sich das Wissen der Schüler/innen im Laufe des fünften bzw. sechsten Schuljahres erweitert. Allerdings zeige ich nur die Inhalte auf, die im späteren Bereich meiner Arbeit von Bedeutung sind. Deshalb habe ich die Maßeinheiten und „Funktionale Zusammenhänge“ ausgeklammert.³

1.1.2.1 Das Einmaleins der Zehnerzahlen

- ƒDas Einmaleins der Zehnerzahlen beherrschen;

1.1.2.2 Die schriftliche Multiplikation

- ƒMit einstelligem Multiplikator schriftlich multiplizieren: Zunächstüben die Schüler/innen das halbschriftliche Multiplizieren, um dann erst ohne Stellenwertüberschreitung schriftlich zu multiplizieren. Dies wird dann durch Stellenwertüberschreitungen an allen Stellen erweitert. Zudem wird die Überschlagsrechnung wieder als Fehlerkontrolle erarbeitet und auch der Taschenrechner als Kontrolle benutzt.

1.1.2.3 Die schriftliche Division

- ƒMit einstelligem Divisor schriftlich dividieren: Dies wird ohne halbschriftliches Verfahren eingeführt und in der gleichen Weise aufgebaut wie die schriftliche Multiplikation.

1.1.2.4 Erweiterung des Zahlenraumes bis 10 000

- ƒDen Zahlenraum bis 10 000 aufbauen: Hier arbeiten die Schüler/innen mit den Tausendern, dann kommen die Hunderter und Einer dazu. Es wird mit den Zahlen gearbeitet: Sortierung nach der Größe; bestimmen der Nachbarzahlen etc.

1.1.2.5 Operationen im Zahlenraum bis 10 000

ƒ- Mündlich addieren und subtrahieren ohne Überschreitung: Später werden dann die Zahlen halbschriftlich auf den nächsten Tausender ergänzt.

ƒ- Schriftlich addieren und subtrahieren: Sie wenden das erlernte Verfahren auf die Tausenderzahlen an und arbeiten immer mit einer Überschlagsrechnung.

- ƒMündlich multiplizieren und dividieren mit Hunderterzahlen.

ƒ- Schriftlich multiplizieren und dividieren ebenso wie beim schriftlichen Addieren und Subtrahieren.

1.1.3 Zusammenfassung der mathematischen Lerninhalte beider Förderstufen

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Schüler/innen sich am Anfang der fünften Klasse sicher im Zahlenraum bis 1000 bewegen können. Sie sind bereits mit den schriftlichen Rechenverfahren der Addition und Subtraktion vertraut und können sicher mit ihnen rechnen. Ein weiterer wichtiger Aspekt sind die Einmaleinssätze, die von den Schüler/innen der fünften Klasse beherrscht werden und auch die Division als Umkehrung dieser Sätze. Es finden sich auch immer wieder Verweise auf das Überschlagen von Rechnungen, was den Schülern/innen später, bezogen auf die eigene Fehlerkontrolle, eine große Hilfe sein kann. Alle diese Rechenfähigkeiten sollten immer im Zusammenhang mit der Versprachlichung und den Sachzusammenhängen geübt werden. Diese Inhalte und Rechenfähigkeiten könnten am Anfang der fünften Klasse als gegeben angesehen werden. Wie es allerdings wirklich aussieht zeigt die Auswertung des Tests (siehe 4.5/4.6/4.7).

Im Blick auf die Förderstufe 3, in der sich die Klasse 5b zur Testphase befindet, werden folgende Lerninhalte neu eingeführt. Die schriftlichen Rechenverfahren für Multiplikation und Division mit einstelligem Multiplikator und Divisor.

Das kleine Einmaleins wird mit den Einmaleinssätzen für die Zehnerzahlen ergänzt und der Zahlenraum wird auf 10 000 erweitert. Ein wichtiger Inhalt dieser Klassenstufe sind die Überschlagsrechnungen.

1.2 Mathematische Fähigkeiten und ihre Bedeutung

Hierbei gehe ich auf Aussagen des neuen Grundschullehrplanes und des Lehrplanes der Schule zur individuellen Lernförderung (SchiLF) ein.

Im Lehrplan der SchiLF wird auf die Sachprobleme der Umwelt hingewiesen, die Schüler/innen mit den im Mathematikunterricht erlernten Fähigkeiten begreifen, ordnen und lösen können. Ebenso befähigen die Fertigkeiten im Leben und im Beruf zu einem selbstständigen Bewältigen der Anforderungen und Schwierigkeiten. Außerdem wird im Mathematikunterricht das problemlösende, schlussfolgernde und funktionale Denken geschult.⁴

Die Grundschule in Bayern spricht davon, dass sich der Mathematikunterricht dazu eignet, grundlegende Fähigkeiten zu entwickeln und zu steigern, z.B. Schlüsse ziehen, ordnen, Gesetzmäßigkeiten erkennen, Regeln aufstellen, Vermutungen und Behauptungenüberprüfen, Widersprüche aufdecken etc. Der sachbezogenen Mathematik kommt eine große Bedeutung zu, denn hier mathematisieren die Schüler/innen Sachsituationen aus ihrer Lebens- und Erfahrungswelt. ⁵

In den Aussagen der beiden Lehrpläne lässt sich bereits eine hohe Bedeutung der mathematischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Fach Mathematik erworben werden, erkennen. Denn Mathematik ist ein Fach, was eng mit der Lebenswelt der Schüler/innen verbunden ist. Die Inhalte des Faches haben in der Realität eine große Bedeutung, z.B. Wechselgeld im Supermarkt, Einkaufen etc.. Denn wie soll ein Kind feststellen, ob es im Supermarkt das richtige Wechselgeld bekommen hat, wenn es keine Vorstellung von Zahlen und Größen hat, bzw. nicht mit den mathematischen Operationen umgehen kann. Solche Beispiele ließen sich noch in beliebiger Zahl finden. Ich denke das Beherrschen von Rechenfertigkeiten ist für jedes einzelne Kind im alltäglichen Leben von großer Bedeutung. Daher ist der Bedeutsamkeit um die unterrichtlichen Bemühungen im Fach Mathematik bereits Rechenschaft getragen, wobei natürlich die anderen Fächer nicht benachteiligt werden sollten.

2. Vorstellung der Schulklasse

2.1 Allgemeine Eindrücke

Die Klasse, die ich ausgewählt habe, befindet sich in der 5.Jahrgangsstufe. Auf den ersten Blick ist die Klasse buntgemischt, schaut man nur auf die verschiedenen Körpergrößen und die Herkunftsländer. Die Klasse wird am Förderzentrum München-Ost in der Lehrer-Wirth-Straße unterrichtet.

In der Klasse 5b befinden sich zur Zeit insgesamt 15 Schüler und Schülerinnen. Das Mädchen B. kam im Februar - nach einem Rückschulungsversuch an die Hauptschule - wieder in die Klasse zurück. Ein Schüler I. wechselte kurz nach den Osterferien die Klasse. Somit habe ich im Rahmen meiner Zulassungsarbeit Schüler I. und Schülerin B. nicht miteinbezogen. Ein weiteres Mädchen ,D., bei der die Vermutung einer geistigen Behinderung (IQ 60) vorliegt, habe ich ebenfalls nicht berücksichtigt. Von den derzeit 15 Schülern/innen sind 7 Jungen und 8 Mädchen. Es ist also ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis vorzufinden. Eine Auffälligkeit ist, dass zwei Zwillingspaare in der Klasse sind, ein weibliches und ein männliches Paar; dabei handelt es sich um eineiige Zwillinge, die im Aussehen schwer zu unterscheiden sind. Die Altersspanne in der gesamten Klasse liegt zwischen 10 und 14 Jahren, wobei die 11 und 12jährigen Kinder am stärksten vertreten sind.

In der Klasse befinden sich 7 Kinder mit deutscher Herkunft, die anderen Kindern sind nicht-deutscher Herkunft und aus den verschiedensten Ländern. Insgesamt sind 11 Kinder in Deutschland geboren. (Daten beziehen sich auf die Aussagen der Kinder).

Am täglichen Klassenunterricht habe ich nur wenige Male teilgenommen, daher kann ich zum Verhalten der Klasse im Klassenverband wenig sagen. Die Schüler/innen sind sehr lebendig und in Phasen, in denen sie nicht beschäftigt sind, kaum zu bändigen. Trotzdem sind sie interessiert und offen für viele Bereiche. Die Schüler/innen sind neugierig und schwanken häufig zwischen dem Verhalten eines Jugendlichen und dem eines Kindes, je nach Stimmungslage.

Sowohl unter den Mädchen als auch unter den Jungen kommt es in der Klasse oft zu heftigen verbalen Wortgefechten, die leicht ausarten können.

Das Klassenzimmer ist frontal gestaltet und die Kinder sitzen in Viererreihen mit dem Blick nach vorne zur Tafel und zum Pult. Einige der Schüler/innen sitzen ohne direkten Sitznachbar. Im Klassenzimmer befindet sich viel Spiel- und Bastelmaterial, auch wird von der Klasse viel selbst gestaltet. Im hinteren Bereich des Klassenzimmers sind zwei Computer.

Die Lehrerin hat eine ruhige, aber sehr bestimmte Art mit den Schülern/innen umzugehen. Sie verwendet für die Hausaufgaben Belohnungsstempel und für das Vergessen von Hausaufgaben eine Strichliste. Das Lehrer/in-Schüler/innen-Verhältnis ist gut, dadurch ist ein produktives Lern- und Arbeitsklima in der Klasse vorzufinden.

Dies zeigt sich auch in meiner Arbeit mit den Schülern/innen, denn sie arbeiteten in den Förderstunden und Testeinheiten stets eifrig mit und bemühten sich. Auffällig in der Klasse ist, dass sie sehr auf Lob und Bestätigung bzw. Verstärkung fixiert sind. Dies zeigte sich darin, dass die Schüler nach den Tests ihre Noten (die ich nicht vergeben habe) und Ergebnisse wissen wollten. Oft wollten sie auch wissen, wer besser und wer schlechter war. Darüber gab ich ihnen keine Auskunft, um das Konkurrenzverhalten der Schüler/innen nicht noch zu verstärken. Aufgrund dessen bin ich mit jedem Schüler/jeder Schülerin seine Aufgaben durchgegangen und habe jedem einzelnen ein kurzes Feed-back gegeben. Im Gespräch mit den Schülern/innenüber ihre Stärken und Schwächen zeigte sich, dass vielen ihre Fehler schon aufgefallen sind, sie diese nur nicht selbst in Worte fassen können. Zunächst werde ich, anhand der beantworteten Fragebögen, einen Überblicküber die 13 Schüler/innen geben, mit denen ich mich im Rahmen dieser Arbeit beschäftigt habe.

2.2 Fragebogenauswertung

2.2.1 Wie kam es zu diesem Fragebogen?

Nun, der erste Besuch in der Klasse stand an und es war klar, dass ich an diesem Tag nicht unmittelbar mit dem Testen beginnen konnte. So kam mir der Gedanke eines Fragebogens, der mir Zugang zu verschiedenen Informationen der Schüler/innen ermöglichte. Auch dem Anspruch der Kind-Umfeld-Analyse innerhalb der Förderdiagnostik sollte, wenn auch in geringem Umfang, Rechnung getragen werden. Denn es ist nicht zu verleugnen, dass auch äußere Ursachen und Bedingungen zu Fehlern beitragen.⁶ Somit wollte ich in diesem Fragebogen einige dieser Bedingungen erfragen.

Ein weiterer Grund für diesen Fragebogen war, dass ich an diesem ersten Besuchstag zunächst Zeit brauchte, um der Klasse zu erklären, wer ich bin, warum ich zu ihnen komme und womit ich mich mit ihnen beschäftigen werde. Da dies, aber in fünfzehn Minuten erklärt war und ich auch etwasüber die Kinder erfahren wollte, hielt ich es für sinnvoll mir mit diesem Fragebogen einen ersten, gezielten Eindruck von den Kindern zu verschaffen.

Den Fragebogen (siehe 8.1) legte ich als Folie auf und besprach mit den Schülern/innen die Fragen und Antwortmöglichkeiten. Dann beantwortete jeder seinen eigenen Fragebogen.

Der Fragebogen besteht aus drei Teilen:

Im ersten Teil befinden sich Fragen zum Fach Mathematik, zu den Einstellungen, Haltungen und Gefühlen der Schüler/innen. Im zweiten Teil fragte ich nach persönlichen Daten und ihrem häuslichen Umfeld (Geburtstag; eigenes Zimmer; Herkunft; Alltagssprache etc.). Der dritte Teil, bzw. die letzte offene Aufgabe, war für mich die Frage nach Erlebnissen im Mathematikunterricht der Grundschule, welche den Schülern/innen im Gedächtnis geblieben sind.

Im Folgenden werde ich die Fragen und die Antworten des Fragebogens (nur auf die 13 Schüler/innen bezogen mit denen ich gearbeitet habe) vorstellen, damit man sich ein „mathematisches“ und ein persönliches Bild von den dreizehn Schülern und Schülerinnen machen kann.

2.2.2 Teil 1: Mathematische Fragen

2.2.2.1 Wie finde ich den Mathematikunterricht?

a) Absicht der Frage 1:

Bei der ersten Frage beabsichtigte ich eine persönliche Einschätzung des Mathematikunterrichts. Ich wollte wissen, was sie vom Unterricht halten, da dies ausschlaggebend dafür ist, welches Interesse sie ihm entgegen bringen. Denn würden sie den Unterricht schlecht finden, wäre kaum ein Interesse da, dem Unterricht und seinen Inhalten zu folgen.

b) Frage 1:

Den Mathematikunterricht finde ich ...

- super
- gut
- nicht so gut schlecht

c) Auswertung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier zeigt sich eineüberwiegend positive Einschätzung des Mathematikunterrichtes. Denn von 13 Schülern/innen bewerten 7 Schüler/innen den Unterricht als super und 5 als gut. Es gibt nur ein Mädchen, das den Mathematikunterricht nicht so gut findet. Somit findet kein einzige/r Schülerin/Schüler den Unterricht schlecht. D.h. in der Schülerschaft besteht wahrscheinlich ein großes bis durchschnittliches Interesse daran, dem Matheunterricht und seinen Inhalten zu folgen.

2.2.2.2 Mathematik als Lieblingsfach

a) Absicht der Fragen 2 und 3:

In dieser Frage liegt die Absicht ähnlich wie bei Frage 1, da auch ein Fach, das von den Schülern/innnen als Lieblingsfach bezeichnet wird, eher im Interesse der Schüler/innen liegt als ein NichtLieblingsfach. In Frage 3 habe ich dann noch mal nach zwei Lieblingsfächern gefragt, um sicher zu gehen, dass die Klasse nicht einfach Ja ankreuzt, weil ich ihnen das Fach Mathematik als Lieblingsfach schon in den Mund gelegt habe.

b) Frage 2 und 3:

2. Ist Mathe ein Lieblingsfach von dir? Ja / Nein
3. Schreibe zwei deiner Lieblingsfächer auf: ______; ______;

c) Auswertung:

Die Frage 2 beantworteten Schüler/innen 12mal mit JA. Alle Jungen gaben hier Mathematik als ihr Lieblingsfach an. Von den Mädchen verneinte eines die Aussage, Mathematik sei ihr Lieblingsfach. Dieses eine Mädchen M. hat auch den Unterricht als nicht so gut eingeschätzt. Somit hat sich bei ihr die Unterrichtsqualität auf die Wahl des Lieblingsfaches ausgewirkt oder umgekehrt.

Frage 3: Das Fach Mathe bzw. Rechnen wurde noch 10mal genannt, d.h. nur zwei der Schüler, C. und A., haben oben Mathematik zwar als Lieblingsfach bejaht, aber bei der freien Antwort doch Fächern wie Sport, Fußball und Lernen den Vorrang gegeben. M. ist hier bei ihrer Aussage, dass Mathe kein Lieblingsfach von ihr ist, geblieben und gab Deutsch und Malen als ihre Lieblingsfächer an.

Übersicht der angegebenen Lieblingsfächer:

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2.2.2.3 Beliebtheit der Rechentätigkeit

a) Absicht der Frage 4:

Hier wollte ich in Erfahrung bringen, ob den Schülern/innen das Rechnen Spaß macht oder ob es eher Unmut bei ihnen verursacht. Würden sie nicht gerne rechnen, so wäre die Motivation, sich mit Rechenaufgaben zu beschäftigen ,geringer, als wenn die Klasse gerne rechnet.

b) Frage 4:

4. Rechnest du gerne Matheaufgaben? Ja/Nein

c) Auswertung:

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Auch hier zeigt sich eine durchgehend positive Einstellung der Schüler/innen gegenüber der Rechentätigkeit. Die Frage wurde 11 mal mit „Ja, ich rechne gerne“ beantwortet, davon waren 6 Jungen und 5 Mädchen. Aufgrund dieser Antworten gehe ich davon aus, dass die Motivation Rechenaufgaben zu bearbeiten ziemlich hoch ist. Ein Mädchen hat die Frage mit Nein beantwortet. Dabei handelt es sich wieder um M., die anscheinend dem Fach durchweg negativ gegenüber steht.

Eine Antwort konnte ich nicht berücksichtigen, da der Schüler W. Ja und Nein angekreuzt hat.

2.2.2.4 Erledigung der Hausaufgaben

a) Absicht der Frage 5:

Hier wollte ich erfragen, wie weit sich die Einstellung zum Fach Mathematik und die Beliebtheit der Rechentätigkeit in der Erledigung der Hausaufgaben niederschlägt. Wenn ich die vorhergehende, allgemein positive Beurteilung des Faches Mathematik sehe und die Beliebtheit der Rechentätigkeit, so würde ich erwarten, dass die Schüler/innen ihre Hausaufgaben im Fach Mathematik prinzipiell erledigen und dies auch gerne tun.

b) Frage 5:

5. Ich mache meine Hausaufgaben in Mathe gern/ungern/nicht

c) Auswertung:

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Meine Erwartungen bezüglich der Hausaufgabenerledigung wurden fast erfüllt, denn 11 erledigen ihre Hausaufgabe in Mathe gern. Ein Mädchen gibt an, dass sie die Hausaufgaben ungern erledigt, doch hier handelt es sich nicht um M., die dem Fach Mathe negativ gegenübersteht, sondern um An.. M. hingegen ist eines der fünf Mädchen, das die Hausaufgaben in Mathe gern erledigt. Ein Junge, W., gibt an, dass er die Hausaufgaben nicht erledigt. Somit scheint sich die größtenteils positive Einstellung gegenüber dem Fach Mathematik auch auf die Erledigung der Hausaufgaben auszuwirken.

2.2.2.5 Angst vor Matheproben

a) Absicht der Frage 6:

Bei dieser Frage wollte ich die Gefühle vor allem in Prüfungssituationen erfragen. Da Schulangst die Leistungsfähigkeit von Schülern/Schülerinnen vermindern könnte bzw. sich negativ darauf auswirkt, war mir die Angst vor Proben in Mathematik besonders wichtig.

b) Frage 6:

6. Hast du Angst vor Matheproben? Ja,immer/Ja,manchmal/Nein

c) Auswertung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier findet sich die Antwort „Ja, immer“ nur bei einem Mädchen S., die anderen fünf Mädchen geben die Antwort „Ja, manchmal“. Die Antwort, dass sie nie Angst vor Matheproben haben, geben die Mädchen nicht. Bei den Jungen lässt sich die Antwort „Nie“ viermal finden, die anderen drei Jungen gaben die Antwort „Ja, manchmal“.

2.2.2.6 Eigene Leistungseinschätzung im Fach Mathematik

a) Absicht der Frage 7:

Hiermit wollte ich von den Schülern/Schülerinnen erfahren, wie sie sich im Fach Mathematik einschätzen; ob die Schüler/innen eher dazu neigen, sich zuüber- bzw. zu unterschätzen, und ob sich ein Unterschied zwischen Jungen und Mädchen findet. Später werde ich dies mit meinen Testergebnissen vergleichen.

b) Frage 7:

7. Ich bin in Mathe gut/mittel/schlecht

c) Auswertung:

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Hier beurteilen sechs Schüler/innen ihre Leistung als gut, davon sind vier Jungen und zwei Mädchen. Zeigt dies, dass die Schüler in Mathematik einfach besser sind oder dass die Schülerinnen sich eher unterschätzen? Im mittleren Leistungsbereich befinden sich drei Jungen und vier Mädchen. Somit scheint es unter den 13 Schülern/innen niemanden zu geben, der in Mathematik schlecht ist.

2.2.2.7 Zählfähigkeit

a) Absicht der Frage 8:

Die Schüler/innen sollten auswählen, wie weit sie zählen können. Ich wollte hier die subjektive Beurteilung ihrer Zählfähigkeit erfragen, um zu erfahren, in welchem Zahlenraum sie sich schon bewegen. Laut Lehrplan müssten sieüberwiegend die Zahl 1 000 angeben, da die Erschließung des Zahlenraumes bis 1 Million erst in der Klasse 7-9 der Förderschule für Lernbehinderte angesiedelt ist.

b) Frage 8:

8. Wie weit kannst du zählen? 100/1 000/1 000

c) Auswertung:

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Eine Schülerin gab an, nur bis 100 zählen zu können, was wahrscheinlich nicht zutreffend ist. Interessanterweise schreibt St. dann bei ihren Erlebnissen etwas vom Zählen (siehe 2.2.4 St.). Nur drei gaben die von mirüberwiegend erwartete Antwort 1000, von diesen dreien waren zwei Mädchen. Die Mehrzahl (8) gab eine Million als Antwort, dabei waren fünf Jungen und drei Mädchen. Eine Antwort fällt heraus, da ein Junge nichts angekreuzt hat.

2.2.2.8 Präferenz für ein Rechenzeichen

a) Absicht der Frage 9:

Die Kinder sollten hier angeben, mit welchem Rechenzeichen sie am liebsten rechnen. Da ihnen am Ende der Primarstufe alle Rechenzeichen bekannt sind, hatten sie die Auswahl zwischen vier Antworten. Im weiteren Verlauf der Arbeit werde ich auf diese Frage zurückkommen, um herauszufinden, ob die Schüler/innen das Rechenzeichen als bevorzugtes angeben, mit dem sie am besten rechnen können.

b) Frage 9:

9. Mit welchem Rechenzeichen rechnest du am liebsten? +;-;*;:;

c) Auswertung:

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Auffällig ist hier, dass das Minuszeichen von keinem/keiner angegeben wurde. Das Plus- und Malzeichen wurde gleichermaßen bevorzugt, je fünfmal. Beim Pluszeichen waren es vier Mädchen und ein Junge und beim Malzeichen waren es drei Jungen und zwei Mädchen. Dies zeigt, dass die Mädchen dem Pluszeichen den Vorzug geben. Eine weitere Auffälligkeit ist, dass kein Mädchen das Geteiltzeichen gewählt hat, aber vier Jungen dieses Rechenzeichen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

bevorzugen. Ein Junge hat zwei Rechenzeichen angekreuzt, daher ist die Gesamtsumme der Befragten hier um eins höher.

(Die Frage 10 lasse ich aus, da ich mich entschieden habe den Bereich Geometrie zu streichen und die Frage zu diesem Bereich gehört.)

2.2.2.9 Bevorzugung eines Aufgabentyps

a) Absicht der Frage 11:

In dieser Frage sollten die Schüler/innen angeben, ob sie lieber eingekleidete Aufgaben (a - Text) oder Aufgaben, die Bilder enthalten (b - Bild) oder reine Zahlaufgaben (c Zahl) bearbeiten möchten. Dies sollte für mich eine Orientierung bei der Entwicklung von Fördermaterialien sein.

b) Frage 11:

11. Welche Aufgabe würdest du lieber lösen?

a) Text; b) Bild; c) Zahl

c) Auswertung:

Eine Mehrheit von acht Schülern/innen wählte die Zahlaufgabe (5d und 3e), danach folgte die Textaufgabe mit vier Stimmen mit ausgewogenem Geschlechterverhältnis. Die Bildaufgabe wurde nur von einem Mädchen gewählt. Dies bedeutet für das Fördermaterial, dass die Schüler/innen Aufgaben bevorzugen, die nur aus Zahlen und Rechenzeichen bestehen.

2.2.3 Teil 2: Persönliche Angaben

Geschlechterverhältnis:

Von den dreizehn Schülern/innen, mit denen ich arbeiten werde, sind 6 Mädchen und 7 Jungen. Das heißt, das Verhältnis der Geschlechter in dieser Gruppe ist ausgeglichen.

Alter (zu Beginn der Arbeit 10/2002):

Zu der Zeit als ich den Fragebogen bearbeiten ließ waren die Mädchen zwischen 10 (1 Mädchen) und 12 Jahren (3 Mädchen) alt, zwei der Mädchen waren noch 11. Die Jungen waren 11 (2 Jungen) und 12 (5 Jungen) Jahre alt.

Bei der Aufforderung, ihr Geburtsdatum aufzuschreiben, kam es bei den Schülern und Schülerinnen zu erheblichen Problemen. Die einen schrieben nur einen Monat auf, die anderen Monat und Jahr (z.B.: 1090) oder es fanden sich Angaben wie 12.12.1900. Somit habe ich die Schüler/innen nochmals einzeln nach ihrem Geburtstag und Alter befragt, da vielleicht der Begriff Geburtsdatum, obwohl er vorher besprochen wurde, vielen nicht klar war.

Geburtsland:

Deutschland als Geburtsland ist bei allen sechs Mädchen zutreffend. Bei den Jungen sind drei nicht in Deutschland geboren. Dies stellte sich bei den Zwillingen erst durch Nachfragen heraus. Ursprünglich hatte bei dem einen Zwillingspaar einer angegeben, er wäre in Deutschland geboren und der andere nicht, was aber nicht sein kann.

Alltagssprache:

Bei der Frage, welche Sprache als Alltagssprache im häuslichen Gebrauch benutzt wird, zeigte sich, dass nur drei von den Jungen

Deutsch angaben und ein Junge Deutsch und Türkisch. Bei den Mädchen sprechen drei zu Hause Deutsch, zwei der Mädchen gaben Romanisch und Deutsch an und ein Mädchen Sintisch. Das heißt von den dreizehn Schülern benutzen 47% Deutsch als Umgangssprache zu Hause, 23% gebrauchen Deutsch und ihre Herkunftssprache und 30% sprechen zu Hauseüberwiegend in ihrer Landessprache. Da auch der Sprachgebrauch und das Sprachverständnis eine große Rolle im Mathematikunterricht, vor allem im Bereich der Sachaufgaben, spielt, könnte es hier zu Schwierigkeiten kommen.

Computerbesitz:

Im Bereich Computer sind die Jungen sehr gut ausgestattet, denn alle bis auf einen besitzen einen Rechner. Bei den Mädchen hat die Mehrzahl einen Computer (vier Mädchen) und zwei haben keinen. Dies ist eine gute Ausgangslage, um mit der Klasse auch ein Computerlernprogramm zu erproben.

Eigenes Zimmer:

Eine weitere Frage war, ob die Kinder einen angemessenen Raum für Hausaufgaben und für sich haben. Dabei zeigte sich, dass von den 13 Schülern/innen ca. 38% ein eigenes Zimmer besitzen, die restlichen 62% teilen ihr Zimmer zumeist mit Geschwistern. Bei den Jungen haben fünf von sieben Schülern kein eigenes Zimmer, bei den Mädchen hat die Hälfte kein eigenes Zimmer.

Hilfestellung bei den Hausaufgaben:

Weiteres Interesse galt der Frage, an wen sich die Kinder bei Hausaufgaben wenden, bzw. von wem sie Hilfe erhalten. Bei den Jungen fanden sich folgende Antworten wieder: dreimal die Eltern, zweimal die Hausaufgabenbetreuung, einmal die Geschwister und einmal niemand.

Die Mädchen gaben, ebenso oft wie die Jungen, die Eltern (dreimal) an. Dies zeigt, dass den Eltern in diesem Bereich eine große Rolle zukommt. Den Bereich Hausaufgabenbetreuung gaben die Mädchen nicht an. Die Geschwister fanden sich auch bei den Mädchen nur einmal, was darauf schließen lässt, dass sie keine große Rolle spielen oder es sich vielleicht vorwiegend um kleinere Geschwister handelt. Zwei Mädchen gaben an, dass ihnen niemand hilft. Bei einem Mädchen deckt sich diese Aussage damit, dass sie ihre Hausaufgaben ungern erledigt.

Bei dieser Frage wäre es besser gewesen, die

Hausaufgabenbetreuung und den Hort als Antwortmöglichkeit von vornherein anzugeben. Interessant wäre es auch gewesen nach Vater und Mutter anstatt nach den Eltern zu fragen.

2.2.4 Teil 1 und Teil 2 vom Fragebogen auf einen Blick

2.2.4.1 Schülerinnen der Klasse 5 b

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.4.2 Schüler der Klasse 5 b

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.5 Teil 3: Erlebnisse aus dem Mathematikunterricht

Diese Frage bzw. Aufforderung im Fragebogen war die einzige offene Aufgabe (neben der Frage nach zwei Lieblingsfächern) und sie bereitete den Schülern/innen sehr viel Mühe bei der Beantwortung. Einerseits lag dies daran, dass sie sich kaum an etwas erinnern konnten, und andererseits waren sie in ihrer sprachlichen Ausdrucksfähigkeit stark gehandicapt. Dennoch möchte ich einige interessante Darstellungen aus den Fragebögen vorstellen (Die Aussagen wurden von mir orthographisch verbessert.):

2.2.5.1 Aussagen der Mädchen

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„1.Klasse: Da musste ich schon bis 100 zählen, da hatte ich schon ein kleines bisschen Angst, weil ich nur bis 65 zählen konnte, aber das war nicht schlimm.“

Bei den Mädchen finden sich viele Erlebnisse, die von den Rechenspielen in der Grundschule berichten, auch der Rechenkönig (wahrscheinlich als Siegerin in einem Spiel) taucht auf. Dies bedeutet, dass die Schülerinnen positive Erinnerungen an die spielerischen Seiten des Mathematikunterrichts haben. Dies kann heißen, dass es sinnvoll für mich ist, das Fördermaterial spielerisch zu gestalten und einen Wettbewerbscharakter einzubauen. Die schönste und konkreteste Erlebnisschilderung stammt von St., die sich noch ganz genau an ihr zählerisches Können erinnern kann und auch wusste, dass sie es noch nicht ganz so gut konnte.

2.2.5.2 Aussagen der Jungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Ich bin Rechenkönig geworden.“

Bei den Aussagen der Jungen zeigt sich einmal der Notenbezug, an dem die Erinnerung hängt. Im Gegensatz zu den Mädchen: Dort

findet sich keine Aussage bezüglich der Noten im

Mathematikunterricht.

Anscheinend ist es bei den Jungen von großer Bedeutung, welche Note erbracht wird. Einmal taucht die Lehrperson auf, die der Schüler im Gedächtnis behalten hat. Ein weiterer Aspekt ist der Wettbewerbscharakter von Rechenspielen, der den Schülern/innen in der Form des Rechenkönigs haften geblieben ist. Diese Aussagen zeigen schon, dass die Schüler/innen immer wieder Bestätigung und Erfolgserlebnisse brauchen. Zudem scheinen ihnen Rechenübungen mit spielerischem Charakter wichtig zu sein.

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¹ Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Lehrplan zur individuellen Lernförderung, München 1991, S.82- 85.

² Vgl. ebd. S.259-278.

³ Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Lehrplan zur individuellen Lernförderung, München 1991, S.440- 451.

⁴ Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Lehrplan zur individuellen Lernförderung, München 1991, S.82f.

⁵ Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Lehrplan für die Grundschule, München 2000, in: http://www.isb.bayern.de/ghs/gslehrplanteil1.pdf, S.31f.

⁶ Vgl. Suhrweier, H./Hetzner, R.: Förderdiagnostik für Kinder mit Behinderungen, Neuwied; Kriftel; Berlin 1993, S.147.