Resilienz in der pädagogischen Arbeit

Die Bedeutung zentraler Resilienzfaktoren und Möglichkeiten ihrer Förderung in der pädagogischen Praxis


Masterarbeit, 2011
95 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Resilienzforschung
2.2.1 Entwicklung der Resilienzforschung
2.2.2 Zentrale Konzepte der Resilienzforschung
2.2.2.1 Das Konzept der Salutogenese von Antonovsky
2.2.2.2 Das Risikofaktorenkonzept
2.2.2.3 Das Schutzfaktorenkonzept
2.2.3 Das Zusammenwirken von Risiko- und Schutzfaktoren
2.2.3.1 Die Beeinträchtigungs - Ressourcen - Konstellation nach Staudinger (1999)
2.2.3.2 Das Rahmenmodell von Resilienz nach Kumpfer (1999)

3. Empirische Befunde zur Resilienzforschung
3.1 Beschreibung wichtiger Studien aus der Resilienzforschung
3.1.1 Die „Kauai-Längsschnittstudie“
3.1.2 Die „Mannheimer Risikokinderstudie“
3.1.3 Die „Bielefelder Invulnerabilitätsstudie“
3.2 Ergebnisse der empirischen Forschung
3.2.2 Resilienzfaktoren
3.2.2.1 Personale Ressourcen
3.2.2.2 Soziale Ressourcen
3.2.3 Geschlechterspezifische Varianzen bei der Entwicklung von Resilienz
3.2.3.1 Geschlechterbedingte Faktoren auf der individuellen Ebene
3.2.3.2 Geschlechterbedingte Faktoren auf der sozialen Ebene
3.2.4 Die Bedeutung von Bindungen: Psychische Sicherheit als Voraussetzung für die Entwicklung von Resilienz
3.2.4.1 Entwicklungsneurobiologische Erkenntnisse

4. Prävention und Intervention
4.1. Anforderungen an resilienzorientierte Präventionsprogramme in Bildungseinrichtungen
4.1.1 Resilienzförderung von Vorschulkindern
4.1.2 Resilienzförderung von Schulkindern
4.1.3 Programme zur Förderung von Resilienz
4.1.4 Programme für Bezugspersonen

5. Eigenes Konzept zur Förderung von Resilienz

6. Fazit

7. Quellenangaben

8. Abbildungsverzeichnis

„Mitten im Winter habe ich erfahren, dass es in mir einen unbesiegbaren Sommer gibt“ (Albert Camus)

1. Einleitung

Die vorliegende Masterarbeit beschäftigt sich mit dem Thema Resilienz und ihrer Förderung in der pädagogischen Arbeit. Mein Interesse für dieses Thema wurde erstmals während meines Psychologiestudiums vor zehn Jahren geweckt und durch eine Diskussion über das humanistische Menschenbild in einer mündlichen Pädagogikprüfung im Rahmen meines aktuellen Masterstudiums wieder neu entflammt. Mein Menschenbild und somit mein Interesse an menschlichen Entwicklungsmöglichkeiten hängt mit meinen persönlichen Erlebnissen, Erfahrungen und Beobachtungen zusammen. Bereits als Kind habe ich erkannt, dass auch nach traumatischen Erlebnissen die Möglichkeit besteht, sich aus eigener Kraft zu einem lebensfrohen Menschen zu entwickeln. Aber auch, dass nicht alle Menschen in der Lage sind, diese Kraft aufzubringen. Ich habe sehr früh gelernt, dass das Leben ein Privileg ist und morgen vorbei sein kann. Diese Erkenntnis hat mir als Kind große Angst gemacht. Langfristig hat sie mir jedoch dazu verholfen frühzeitig Verantwortung für meine eigene Lebenszufriedenheit zu übernehmen, nicht lange über die Zukunft zu grübeln und Dinge sofort anzugehen. Wohl auch deshalb hat mich schon als sehr junger Mensch die Frage beschäftigt, warum Menschen so unterschiedlich auf Schicksalsschläge oder schwere Lebensbedingungen reagieren. Darüber hinaus habe ich mich gefragt, ob diejenigen, die diese Herausforderungen des Lebens unbeschadet überstehen generell einen positiven Nutzen von ihrem Schicksal haben, da sie durch ihre Erfahrungen andere Prioritäten setzen und somit ihr Leben vielleicht bewusster verbringen als Menschen, die von schwerwiegenden Herausforderungen verschont bleiben.

Die Frage, welche Faktoren dazu beitragen dass sich manche Kinder positiv entwickeln, obwohl sie einer hohen Belastung ausgesetzt sind und warum andere Kinder mit ähnlicher Problematik Entwicklungsstörungen aufweisen, beschäftigt aktuell die Resilienzforschung, mit der ich mich in der vorliegenden Arbeit auseinandersetzen werde. Darüber hinaus ist mir ein Anliegen aufzuzeigen, wie die aktuellen Erkenntnisse aus der Resilienzforschung für die Praxis genutzt werden können. Anhaltspunkte dafür, wie die Ausbildung und Stärkung von Resilienz in der pädagogischen Arbeit umgesetzt werden kann, sind gerade im Hinblick auf die zunehmenden Belastungen von Kindern wichtig. Ein Paradigmenwechsel in der pädagogischen und psychologischen Praxis findet verstärkt seit den 1990er Jahren statt. Erst seit ca. 20 Jahren wird versucht, neben Risikofaktoren für die Entstehung psychischer Störungen auch Schutzfaktoren, die für den Erhalt seelischer Gesundheit bedeutsam sind, zu identifizieren. Aus diesem Wechsel der Blickrichtung ergaben sich neue Wege für die Präventionsforschung. Heute liegt der Fokus nicht mehr ausschließlich auf der Minimierung von Fehlverhalten um Störungen zu beheben, sondern vermehrt auf der Förderung von Kompetenzen und Fähigkeiten, die zu einer positiven Lebensbewältigung verhelfen. Basierend auf dem Konzept der Salutogenese von Aaron Antonovsky (Antonovsky 1979) und verschiedenen Langzeitstudien, insbesondere der Kauai-Studie von Emmy Werner (Werner/Smith 1982, 1992, 2001), hat sich die Resilienzforschung etabliert.

Die vorliegende Arbeit hat das Ziel, die grundlegenden Konzepte der Resilienzforschung verständlich darzustellen und die Ergebnisse der wichtigsten empirischen Langzeitstudien zu beleuchten. Darüber hinaus soll die Bedeutung des Resilienzkonzeptes für die pädagogische Praxis verdeutlicht werden. Zunächst möchte ich den Begriff „Resilienz“ definieren und anschließend zentrale Konzepte der Resilienzforschung hervorheben. Die Bedeutung des Zusammenwirkens von Risiko- und Schutzbedingungen wird in dem Rahmenmodell von Resilienz nach Kumpfer (1999) deutlich.

Eine Darstellung ausgewählter empirischer Langzeitstudien und deren Ergebnisse führt schließlich zum aktuellen Forschungsstand bezüglich personaler und sozialer Resilienzfaktoren, wobei insbesondere die geschlechterspezifischen Varianzen und die Bedeutsamkeit von frühkindlichen Bindungserfahrungen herausgestellt werden. Anschließend werden einige Präventions- und Interventionsprogramme für unterschiedliche Altersstufen, sowie für Bezugspersonen vorgestellt. Der letzte Teil beinhaltet ein eigenes Konzept zur Förderung von Resilienz, welches für Pädagogen und Pädagogikstudenten gedacht ist. In einem abschließenden Fazit werden die Kernpunkte der Arbeit nochmals zusammengefasst.

2. Theoretische Grundlagen

Nachfolgend wird das Konzept der Resilienz zunächst in seiner Begriffsbestimmung dargestellt. Anschließend werden die Entwicklung sowie forschungstheoretische Konzepte und Besonderheiten der Resilienzforschung aufgezeigt.

2.1 Begriffsbestimmung

Der Begriff „Resilienz“ leitet sich von dem englischen Wort „resilience“ ab, welches seinen Ursprung im lateinischen „resiliere“ = „abprallen, nicht anhaften“, hat (vgl. Kipker 2008, S.21). Im Oxford Dictionary wird „resilient“ mit „strong enough to deal with illness, a shock, change“ definiert (Steel 2002, S.559). Im Ponds Wörterbuch lassen sich „elastisch“ und „unverwüstlich“ als Übersetzung finden (Schnoll et al. 1998, S.211). Aufgrund dieser Definitionen von „resilient“ lässt sich vermuten, dass „Resilienz“ in Zusammenhang mit Widerstandsfähigkeit oder auch Anpassungsfähigkeit und Flexibilität (elastisch) steht. Über eine wissenschaftliche Definition von „Resilienz“ herrscht allerdings in der Fachliteratur kein Konsens (vgl. Loth 2008, S.4).

Dies mag darin begründet sein, dass Resilienz ein disziplinübergreifendes Konzept ist, welches eine Beobachtungskategorie darstellt und in sehr unterschiedlichen Zusammenhängen benutzt wird (vgl. Levold 2006, S.234). So ist anzunehmen, dass ein Mediziner das Resilienzkonzept unter anderen Aspekten anschaut als ein Psychologe, der sich in seiner Betrachtungsweise wiederum von der eines Pädagogen unterscheidet. Aus pädagogischer Sicht bedeutet nach Corina Wustmann Resilienz ganz allgemein „die Fähigkeit einer Person oder eines sozialen Systems (z.B. dem Paarsystem oder der Familie), erfolgreich mit belastenden Lebensumständen und negativen Folgen von Stress umzugehen.“ (Wustmann 2011, S.18). Nach der amerikanischen Psychologin und Psychotherapeutin Pauline Boss bedeutet Resilienz mehr „als die Bewältigung oder Überwindung eines Problems. Resilient sein heißt gedeihen trotz widriger Umstände, heißt also, trotz schlimmer Erfahrungen die physische und psychische Gesundheit erhalten und Freude am Leben finden“ (Boss 2006, S.67). Rosmarie Welter-Enderlin definiert Resilienz als die Fähigkeit von Menschen „Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen.“ (Welter-Enderlin 2006, S.13). Aus pathologischer Perspektive wird Resilienz kurz „als Abwesenheit bestimmter Störungen oder Verhaltensprobleme trotz vorhandener Risiken“ definiert (Lösel/Bender 2008, S.57).

Da sich diese Arbeit auf die pädagogische Praxis bezieht, wird ausschließlich auf den Aspekt der individuellen Resilienz von Kindern eingegangen. Mit Resilienz ist somit folgendes gemeint (Wustmann 2011, S.18): „Eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken.“

Resilienz ist demnach keine Persönlichkeitseigenschaft. Ein resilientes Kind schafft es vielmehr, eine signifikante Bedrohung für seine Entwicklung erfolgreich zu bewältigen (vgl. Kipker 2008, S.22; Wustmann 2011, S.18).

„Ein bestimmtes positives Entwicklungsbild bei einem Kind, etwa ein erfreuliches Maß an Selbstvertrauen, Sozialkompetenz und Lernbereitschaft, kann nicht per se als Ausdruck von Resilienz gewertet werden, sondern wird zu diesem erst durch den Umstand, dass die Kenntnis der Entwicklungshintergründe ein anderes Entwicklungsbild hätte erwarten lassen“ (Göppel, 2008, S.251).

Nur die Kinder, die sich trotz vorhandener Entwicklungsrisiken im Vergleich zu anderen Kindern unter gleicher Risikobelastung besonders positiv entwickeln werden als resilient bezeichnet. Genau dieser Aspekt unterscheidet das Resilienzkonzept von bereits länger bestehenden Ansätzen wie der Ressourcenorientierung oder dem Empowerment, die sich auf ein breiteres Spektrum beziehen. Die Fähigkeit zur Resilienz ist immer ein dynamischer Entwicklungsprozess zwischen Individuum und Umwelt (vgl. Gildhoff/Böse 2009, S.10; Wustmann 2011, S.28). Folglich verändert sich Resilienz im Laufe des Lebens und ist somit eine variable Größe (vgl. Wustmann 2011, S.30). Entwicklungsrisiken können ein andauernder, hoher Risikostatus, akute Stressbedingungen oder traumatische Erlebnisse sein (vgl. Wustmann 2011, S. 19). Einen andauernd hohen Risikostatus haben zum Beispiel Kinder, die durch Armut im Umfeld eines niedrigen sozioökonomischen Status aufwachsen, oder bei deren Eltern eine psychische Erkrankung auftritt. Aber auch Drogenmissbrauch oder mangelnde Zuwendung sind andauernde Risiken (vgl. Kipker 2008, S.23). Unter akuten Stressbedingungen sind sogenannte nicht-normative, also unerwartete Lebensereignisse gemeint, wie zum Beispiel das Auftreten einer schweren Erkrankung in der Familie oder die Trennung der Eltern. Bei einem Trauma handelt es sich um ein Ereignis extremsten Stresses, welches ein Gefühl von Ausweglosigkeit erzeugt und meistens mit der Bedrohung des eigenen oder des Leben anderer einhergeht (vgl. Butollo/Gavranidou 1999, S.459-477). Traumatische Erlebnisse sind zum Beispiel der Tod eines Elternteils, sexueller Missbrauch oder Kriegserlebnisse (vgl. Wustmann 2011, S.19). Resilienten Kindern gelingt es, nicht nur Entwicklungsrisiken zu kompensieren, sondern sich darüber hinaus Kompetenzen anzueignen, die für ihre Entwicklung förderlich sind (vgl. Kipker 2008, S.23). Ziel der Resilienzforschung ist herauszufinden, welche Faktoren zu Stabilität und psychischer Gesundheit bei Kindern, die sozialen und familiären Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind, beitragen (vgl. Fingerle et al., 1999, S.303).

2.2 Resilienzforschung

Die Erkenntnisse aus der Resilienzforschung habe ursächlich dazu beigetragen, dass die in Bildungseinrichtungen übliche defizitorientierte Sichtweise auf Kinder vermehrt durch einen ressourcenorientierten Ansatz verdrängt wird. Dieser richtet den Blick auf die Stärken und Kompetenzen jedes einzelnen Kindes. Während es in der ersten Phase der Resilienzforschung darum ging, mögliche Risiko- und Schutzbedingungen erst einmal zu erfassen, liegt der Schwerpunkt aktuell auf den dynamischen Mechanismen der beteiligten Faktoren.

2.2.1 Entwicklung der Resilienzforschung

Entstanden ist das Resilienzkonzept in der Entwicklungspsychologie. Hier begann in den 1970er Jahren der Perspektivenwechsel. Anstatt nach Risiken zu fragen, welche mit Entwicklungsbeeinträchtigungen verknüpft sind, wurde der Fokus erstmals auf Eigenschaften und Fähigkeiten von Kindern gelegt, die sich trotz vorhandener Risikofaktoren positiv entwickelten (vgl. Wustmann 2011, S.26). Der Kinderpsychiater James Anthony formulierte 1974 das Konzept des „psychologisch unverwundbaren Kindes“ (vgl. Loth 2008, S.5), ohne aber genau zu wissen, wie manche Kinder es schaffen, sich an belastende Lebenssituationen anzupassen. Es wurde von einer angeborenen psychischen Stärke ausgegangen, die diese Kinder unbesiegbar machte, was sich auch in der damaligen Literatur mit Titeln wie „Superkids“ (Kauffman et al., 1979) widerspiegelt (vgl. Wustmann 2011, S.27f.). Der Psychologe Norman Garmezy führte die Forschung an Kindern, die erfolgreich aus schwierigen Situationen hervorgingen, fort.

Garmezy (1971) untersuchte Kinder mit einem an Schizophrenie erkrankten Elternteil und kam zu dem überraschenden Ergebnis, dass sich trotz des Risikos für die kindliche Entwicklung, welches die elterliche Erkrankung darstellte, 90 Prozent der Kinder positiv entwickelten (vgl. Wustmann 2011, S.27). Garmezy bezeichnete diese Kinder als stressresistent und kompetent. Resilienz wurde also weiterhin als angeborene, feste Persönlichkeits- eigenschaft aufgefasst. Anfang der 1980er Jahre wurde der Fokus schließlich auf unterschiedliche Entwicklungsverläufe gelegt. Ausgelöst durch ein allgemein verstärktes Forschungsinteresse an der Beobachtung, dass einige Kinder schwierige Lebensumstände besser meistern als andere, wurden nun neben personalen Qualitäten auch soziale Ressourcen untersucht. So entstand ein neues Konzept von Resilienz als „relationale Resilienz, d.h. als Person-Umwelt-Konstellation“ (Kormann 2007, S.38). Durch neue Foschungsbefunde (vgl. die Kauai-Längsschnittstudie von Werner und Smith 1982, 1992, 2001 => Kap. 2.3) wurde die Annahme der absoluten Unverwundbarkeit widerlegt und somit Resilienz als eine Kapazität verstanden, die im Verlauf der kindlichen Entwicklung erworben wird. Erst mit dieser Erkenntnis wurde eine Förderung von Resilienz sinnvoll, da eine rein anlagenbedingte Eigenschaft als gegebene Tatsache hinzunehmen wäre. Es wurden protektive Faktoren identifiziert, also schützende Merkmale oder Bedingungen, die in den unterschiedlichsten Problemfeldern für eine seelisch gesunde Entwicklung von Kindern bedeutsam sind (vgl. Kipker 2008, S.20). Dennoch lässt sich Resilienz nach dem heutigen Erkenntnisstand nicht auf eine reine Auflistung protektiver Faktoren reduzieren (vgl. Kormann 2007, S.39), auch wenn diese nach wie vor für das Verständnis günstiger Entwicklungsprozesse eine Rolle spielen (vgl. Kipker 2008, S.20f.).

„Die vermeintlich klaren Ergebnisse der frühen Resilienzforschung treten hinter dem Eindruck der Komplexität von Wirkzusammenhängen, der Individualität und Differenzialität von Entwicklungsverläufen zurück“ (Fingerle 1999, S.12).

Ruttner (2001) unterscheidet zwischen „Risiko-Indikator“ und „Risiko- Mechanismus“. Ein Risikofaktor, zum Beispiel „elterliche Scheidung“, beeinflusst demnach nicht automatisch das Entwicklungsergebnis eines Kindes, sondern stellt vielmehr einen Indikator für noch komplexere Mechanismen dar (vgl. Kormann 2007, S.39). Es wurde zudem erkannt, dass nicht nur äußere Faktoren für die Ausbildung von Bewältigungsfähigkeiten verantwortlich sind, sondern dass das Kind selbst in der Lage ist, eine Lebensumwelt die es schützt und die seine Kompetenzen aufrechterhält aktiv mitzugestalten. „Bedeutsam ist insbesondere die bidirektionale Betrachtungsweise, d.h. die Beteiligung sowohl der Person als auch der Umwelt an der Entwicklung resilienten Verhaltens“ (Wustmann 2011, S.28). Nach Scarr und McCartney (1983) gewinnt dieser Aspekt der aktiven Selektion von Umwelt mit zunehmendem Alter an Bedeutung.

In ihrer Längsschnittstudie (Zeitraum der Studie: Vom 12. Monat bis zum Vorschulalter) mit benachteiligten und misshandelten Kindern kamen Farber und Egeland (1987) zu dem Ergebnis, dass in einer Gruppe von zunächst resilienten Kinder mit zunehmendem Alter das Risiko für fehlangepasste Entwicklung steigt. Darüber hinaus gab es in ihrer Studie kein einziges Kind, welches über den kompletten Zeitraum hinweg resilientes Verhalten zeigte (vgl. Wustmann 2011, S.31). Andere Studien (vgl. Ruttner 1985, S. 598ff.) belegen, dass negative Ereignisse auch kurzfristige emotionale Probleme bei ansonsten resilienten Kindern hervorrufen können. „Diese Befunde liefern einen entscheidenden Hinweis darauf, dass auch solche Kinder, die zunächst als resilient eingeschätzt werden, im Sinne präventiver Maßnahmen unterstützt werden müssen“ (Wustmann 2011, S.31). Eine weiterer wichtiger Faktor heutiger Resilienzforschung ist demnach die Erkenntnis, dass sich die Widerstandsfähigkeit eines Kindes einerseits über Zeit und Situationen hinweg verändert und andererseits nicht automatisch auf alle Lebensbereiche übertragen werden kann. So können Kinder durchaus hinsichtlich ihrer schulischen Leistungen resilient sein, hinsichtlich ihrer sozialen Beziehungen aber nicht.

Vor diesem Hintergrund lässt sich zusammenfassen, dass es sich bei dem Resilienzkonzept um einen sehr komplexen Forschungsgegenstand handelt.

Demnach wird Resilienz heute als ein „multidimensionales, kontextabhängiges und prozessorientiertes Phänomen betrachtet, das auf einer Vielzahl interagierender Faktoren beruht“ (Wustmann 2011, S.32f.).

2.2.2 Zentrale Konzepte der Resilienzforschung

Mit der Komplexität des Resilienzkonzeptes gehen sehr unterschiedliche methodische Zugänge einher. Bevor ich das Risiko- und das Schutzfaktorenkonzept als die zwei wesentlichen Ansätze darstelle, möchte ich zunächst das Konzept der Salutogenese vorstellen da es erstmals eine präventive anstelle einer symptomorientierten Betrachtungsweise bevorzugt. Hier wird nach Bewältigungskapazitäten anstatt nach Defiziten gesucht, weshalb es als Vorreiter der zentralen Resilienzkonzepte gilt. Diese traten in den Vordergrund nachdem das Konzept der unverwundbaren Kinder, also die Überzeugung Resilienz sei eine angeborene Persönlichkeitseigenschaft, widerlegt war (vgl. Rutter 1985).

2.2.2.1 Das Konzept der Salutogenese von Antonovsky

Zu dem genannten Perspektivenwechsel von einem risikoorientierten zu einem ressourcenorientierten Modell in den Human- und Sozialwissenschaften Anfang der 1970er Jahre hat das Konzept der Salutogenese (Salus,lat.= Unverletztheit, Heil) des Medizinsoziologen Aaron Antonovsky (1979) erheblich beigetragen. Für Antonovsky stand die Frage im Vordergrund: „Wie wird ein Mensch mehr gesund und weniger krank?“ (Bengel, Strittmatter und Willmann 2001, S.24). Anstatt sich darauf zu konzentrieren, was einen Menschen krank macht, sollte man seiner Ansicht nach vielmehr darauf schauen, was die Person trotz vieler gesundheitsgefährdender Einflüsse gesund erhält. Folglich wurde die Suche nach spezifischen Krankheitsursachen um die Suche nach gesunderhaltenden und -fördernden Maßnahmen erweitert.

Worin sich diese „salutogenetische Blickrichtung“ (Wustmann 2011, S.26) im Vergleich zum vorherrschenden Denken der damaligen Medizin unterscheidet, hat Antonovsky mit einer Metapher veranschaulicht: Menschen schwimmen in einem Fluss voller gefährlicher Strudel und Stromschnellen. Der Fluss symbolisiert das individuelle Leben eines Menschen, welches - genau wie der Verlauf des Flusses - sehr unterschiedlich sein kann. Der Schwimmer in dem Fluss muss Hindernisse, wie Stromschnellen, Strudel und gefährliche Tiere überwinden, im wahren Leben Armut, Krankheit und Krisen. Um mit diesen Hindernissen zurechtzukommen, braucht der Mensch Ressourcen und Schutzfaktoren. Beim pathogenetischen Ansatz, dem Risikofaktorenmodell, wird probiert, den Schwimmer in einer gefährlichen Situation zu retten. Im salutogenetischen Modell wird man versuchen, den Menschen zu einem guten Schwimmer auszubilden, oder ihm das Schwimmen zu erleichtern, damit er alleine die schwierigen Situationen meistern kann (vgl. Bengel, Strittmatter und Willmann, 2001, S.141; Kipker 2008, S.25). Für Antonovsky ist es also wichtig, dass Faktoren gefunden werden, die trotz aller gegebenen Widrigkeiten des Lebens gute Perspektiven ermöglichen (vgl. Kipker 2008, S.25).

Angeregt durch diese personenzentrierte, salutogenetische Sichtweise gewann politisch und wissenschaftlich die Gesundheitsförderung - und in diesem Zusammenhang das Thema Prävention, also die Stärkung von Ressourcen und Bewältigungsstratiegien - an Bedeutung. Das von Antonovsky geprägte Gefühl der Kohärenz (Antonovsky, 1997) ist eine dieser personellen Ressourcen in der Resilienzforschung. Das Kohärenzgefühl setzt sich aus dem Gefühl der Verstehbarkeit, der Handhabbarkeit und der Sinnhaftigkeit von Situationen zusammen (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.14).

„Gemeint ist ein Wahrnehmungs- und Beurteilungsmuster; eine Grundhaltung sich dem Leben und seinen Herausforderungen gewachsen zu fühlen und darüber hinaus einen Sinn darin zu sehen, die Anforderungen zu bewältigen.“ (Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.85).

Das Konzept der Salutogenese und das Resilienzkonzept sind sich somit ähnlich. Allerdings unterscheiden sie sich in ihrer Akzentuierung.

Während die Resilienzforschung den Schwerpunkt eher auf Anpassung und Bewältigung legt, konzentriert sich die Salutogenese mehr auf die Etablierung von Schutzfaktoren und ist weniger methodenorientiert (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.14). Basierend auf der salutogenetischen Sichtweise, gewannen Risiko- und Schutzfaktorenkonzepte an Bedeutung. Das Risikofaktorenmodell sucht nach einer fehlangepassten Entwicklung, während das Schutzfaktorenmodell nach Bedingungen sucht, die der persönlichen Entfaltung risikomildernd entgegenwirken. Beide Ansätze ergänzen sich und sind für die Beurteilung von Entwicklungsverläufen gleichermaßen zu berücksichtigen (vgl. Kipker 2008, S.31).

2.2.2.2 Das Risikofaktorenkonzept

Mit Risikofaktoren sind Bedingungen oder Variablen gemeint, „die die Wahrscheinlichkeit positiver oder sozial erwünschter Verhaltensweisen senken oder mit einer höheren Wahrscheinlichkeit negativer Konsequenzen einhergehen“ (Wustmann 2011, S.36; zitiert nach Jessor, Turbin &Costa, 1999, S.43). Wichtig ist, dass es sich um ein Wahrscheinlichkeitskonzept und nicht um ein Kausalitätskonzept handelt. Es gibt also an, wie viel häufiger eine Störung in einer Risikogruppe im Vergleich zu einer unbelasteten Kontrollgruppe vorkommt (vgl. Lauch, Schmidt, Esser 2000, S.98). Demnach ist die Wahrscheinlichkeit, dass beim Vorliegen eines Risikofaktors eine Entwicklungsstörung eintritt erhöht. Dennoch ist eine solche Verknüpfung keinesfalls determiniert, sondern vielmehr von weiteren Faktoren, wie zum Beispiel einer ausgeprägten Vulnerabilität, abhängig. Der Begriff Vulnerabilität beschreibt die Empfindlichkeit des Kindes gegenüber ungünstigen Umweltbedingungen. Risikofaktoren führen also bei einer hohen Vulnerabilität eher zu einer Erkrankung als bei einer niedrigen Vulnerabilität. Petermann, Kusch und Niebank (1998, S.222) definieren Vulnerabilität wie folgt:

„Die Vulnerabilität gibt an, wie stark die Entwicklung eines Kindes durch Risikofaktoren ungünstig beeinflusst werden kann. Sie äußert sich als besondere Empfindlichlichkeit gegenüber Umweltbedingungen und ist dafür verantwortlich, dass Risiken nicht unmittelbar zur Erkrankung führen.“

In der Entwicklungspathologie wird bei der Betrachtung von Entwicklungsgefährdungen zwischen Vulnerabilitäts- und Risikofaktoren unterschieden. Bei den Vulnerabilitätsfaktoren handelt es sich um strukturelle, kindsbezogene Faktoren, die biologische und psychologische Merkmale des Kindes aufweisen. Es wird zwischen primären und sekundären Vulnerabilitätsfaktoren differenziert. Primäre Vulnerabilitätsfaktoren sind angeborene Defizite, Defekte oder Schwächen, wie zum Beispiel Frühgeburt oder genetische Dispositionen. Diese verlieren allerdings mit steigendem Alter des Kindes an Bedeutung, während sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren an Einfluss gewinnen, denn jene erwirbt das Kind im Laufe seiner Entwicklung durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt (vgl. Wustmann 2011, S.37). Bei den Risikofaktoren handelt es sich um variable Bedingungen der sozialen Umwelt oder der Familie. Hierzu gehören ein niedriger sozialer Status, chronische Armut, Drogenmissbrauch, Kriminalität, Erziehungsdefizite oder Trennung der Eltern, sowie interpersonelle Konflikte. Es wird zwischen diskreten Faktoren, die sich nur zu einem bestimmten Zeitpunkt auswirken und kontinuierlichen Faktoren, die den gesamten Entwicklungsverlauf beeinflussen, unterschieden (vgl. Wustmann 2011, S.37). Zur Gruppe der Risikofaktoren gehören auch traumatische Ereignisse, also Kriegs- und Terrorerfahrungen, Flucht, Katastrophen, schwere Unfälle, Gewalt und Missbrauch (beobachtet oder selbst erlebt), sowie lebensbedrohliche Krankheiten (vgl. Wustmann 2011, S.40).

Ausschlaggebend für das Auftreten einer Entwicklungsstörung ist aber nicht nur die Art eines Risikofaktors, sondern auch die Anzahl. Risikofaktoren treten selten isoliert auf, sondern häufen sich unter bestimmten Bedingungen. Als besonders stark entwicklungsgefährdet gelten Kinder mit multipler Risikobelastung, auch Risikokumulation genannt (vgl. Kipker 2008, S.38).

Risikofaktoren sind somit als Indikator für das Zusammentreffen von Risiken zu verstehen. Kinder deren Eltern arbeitslos sind, haben demnach auch ein höheres Risiko in chronischer Armut und beengten Wohnverhältnissen aufzuwachsen, was wiederum eine erhöhte Gesundheitsgefährdung mit sich bringt (vgl. Scheithauer und Petermann 1999, S.5). Auch das Alter und der Entwicklungsstand des Kindes sind für die Einschätzung kindlicher Entwicklungsrisiken von Bedeutung. So verfügen Kinder im Vorschulalter bereits durch ihre kognitiv-emotionale Kompetenz über eine stabile Eltern- Kind-Bindung, welche ihnen ermöglicht, die Beziehung bei einer vorübergehenden Trennung aufrecht zu erhalten. Kleinkindern fehlen diese kognitiven Fähigkeiten noch. Ein neunjähriges Kind ist im Falle eines Unfalls oder einer Katastrophe bereits in der Lage, komplexe Situationen zu verstehen und Ursachen-Wirkungs-Zusammenhänge zu begreifen, während jüngere Kinder ihr Verhalten dem ihrer engen Bezugspersonen anpassen (vgl. Wustmann 2011, S.42). Neben dem Zeitpunkt in der kindlichen Entwicklung spielen Intensität und zeitliche Dauer von Risikofaktoren eine Rolle. Ein chronischer Charakter, verursacht durch dauerhafte und immer wiederkehrende negative Einflüsse, kann zu einer langfristigen Veränderung des biosozialen Befindens und somit zu einer sogenannten Risikopersönlichkeit führen (vgl. Kipker 2008, S.40; Bender und Lösel 1998, S.124). Auch geschlechtsspezifische Aspekte sind bei der Bewertung der Auswirkung von Risikofaktoren nicht auszuschließen (vgl. 3.2.3). Die epidemiologische1 Forschung bietet Anhaltspunkte dafür, dass Jungen bis zur Pubertät häufiger von Entwicklungsstörungen betroffen sind, als Mädchen. Ergebnisse der Mannheimer Risikostudie zeigen, dass eine psychische Erkrankung der Mutter Verhaltensauffälligkeiten von Jungen und Mädchen gleichermaßen zur Folge hatte, während eine solche Erkrankung des Vaters lediglich einen signifikanten Anstieg von Verhaltensauffälligkeiten bei den Jungen zeigte (Scheithauer und Petermann 1999, S.7; Kipker 2008, S.40).

In der Adoleszenz2 sind allerdings, bedingt durch hormonelle Veränderungen, die Mädchen anfälliger, während im Erwachsenenalter das männliche Geschlecht wieder stärker auf Risikobelastungen reagiert (vgl. Fröhlich- Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.26). Ganz entscheidend ist allerdings die subjektive Bewertung von Risikobelastungen. Ein und derselbe Risikofaktor kann individuell unterschiedliche Auswirkungen haben. Ein Schulwechsel beispielsweise mag für manche Kinder ein aufregendes Abenteuer sein, für andere aber eine beängstigende Stresssituation. „Gemeint ist damit, welche Bedeutung und Ursache das Kind selbst dem Stressor beimisst und wie es die Realität der negativen Lebenserfahrungen in sein Selbstkonzept einverleibt“ (Wustmann 2011, S.44).

Zusammenfassend lässt sich feststellen:

Es wird zwischen strukturellen, kindsbezogenen Vulnerabilitätsfaktoren und Risikofaktoren, welche auf die psychosoziale Umwelt bezogenen sind, unterschieden. Für Interventionen und Präventionsmaßnahmen sind besonders die variablen, veränderbaren Faktoren von Bedeutung (vgl. Fröhlich-Gildhoff,Rönnau-Böse 2009, S.23). Im Entwicklungsverlauf des Kindes können verschiedene Phasen erhöhter Vulnerabilität oder besonderer Resistenz gegenüber bestehender oder auftretender Risikofaktoren unterschieden werden. Diese Risikofaktoren haben, abhängig von individuellen Bewältigungsfähigkeiten und verschiedenen Umwelteinflüssen, nicht automatisch einen schädigenden Effekt, sondern wirken individuell unterschiedlich. Um eine Aussage über die Belastung und den möglichen Entwicklungsverlauf eines Kindes treffen zu können, müssen demnach risikoerhöhende und risikomildernde Faktoren gleichsam betrachtet werden. Deren Wirkmechanismen können Aufschluss über die Förderung von Resilienzen bei Kindern geben. In diesem Zusammenhang möchte ich im folgenden Abschnitt auf die Schutzfaktoren eingehen.

2.2.2.3 Das Schutzfaktorenkonzept

Schutzfaktoren in der Person des Kindes und in seiner Lebensumwelt bilden die Grundlage günstiger Lebensverläufe. Sie tragen dazu bei, dass Risikofaktoren weniger belastend wirken. Es wird zwischen Schutzfaktoren in der Person, den angeborenen, personalen Ressourcen, und solchen in der Umwelt des Kindes, den sozialen Ressourcen, unterschieden. (vgl. Laucht et al. 2000, S.103). Zu den personalen Ressourcen gehören eine positive Temperamentseigenschaft, intellektuelle Fähigkeiten, das Gefühl von Selbstwirksamkeit, eine hohe soziale Kompetenz und Problemlösefähigkeiten. Soziale Ressourcen beinhalten mindestens eine enge Vertrauensperson, ein demokratischer Erziehungsstil, ein hoher sozioökonomischer Status, klare Regeln und Strukturen im Umfeld und Ressourcen auf kommunaler Ebene (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.29f.). Eine genaue Abgrenzung zwischen Risiko- und Schutzbedingungen stellt sich jedoch als schwierig dar. Denn wenn die protektiven Faktoren lediglich als positiver Gegenbegriff zu den risikoerhöhenden Faktoren gesehen werden, besteht die Gefahr einer „terminologischen Verwirrung“ (Wustmann 2011, S.44). So stellt sich die Frage, ob das Vorhandensein bestimmter Merkmale Schutzfaktoren darstellen, oder ob deren Fehlen Risikofaktoren sind. Zum Beispiel gilt eine emotional stabile Bindung an eine Bezugsperson als Schutzfaktor aber deren Fehlen als gravierender Risikofaktor (vgl. Scheithauer et al. 2000, S.85; Wustmann 2011, S.44). Das alleinige Fehlen von Risikofaktoren macht aber noch keinen Schutzfaktor aus; dies würde zu Zirkelschlüssen führen (vgl. Fingerle et al. 1999, S.307). Dementsprechend betont Ruttner, dass ein protektiver Effekt nur bei gleichzeitigem Vorhandensein eines oder mehrerer Risikofaktoren erfolgen kann. Der Schutzfaktor hat demnach eine Pufferwirkung auf den Risikofaktor indem dessen Einfluss gemindert oder völlig beseitigt wird. Ist keine Gefährdung vorhanden, verliert der Faktor seine protektive Bedeutung. Ruttner unterscheidet daher Risiko- und Schutzfaktoren danach, welche Richtung die weitere Entwicklung trotz vorhandener Risiken einschlägt. Kinder, die in Armut aufwachsen, können zum Beispiel den damit einhergehenden Entwicklungsrisiken trotzen, indem sie sich von ihren Eltern, die nicht in der Lage sind das Armutsrisiko zu kompensieren, distanzieren.

Dieses Verhalten würde unter anderen Umständen durchaus als problematisch eingestuft werden. Diese Fähigkeit bietet also nur dann Schutz, wenn ein konkretes Risiko vorliegt. Entwickelt sich das Kind positiv, waren die protektiven Faktoren effektiv. Verläuft die Entwicklung eher negativ, kann ein erhöhter Einfluss von Risikofaktoren angenommen werden (vgl. Petermann und Schmidt 2006, S.123; Kipker 2008, S.50).

Lediglich das Vorhandensein von Risikofaktoren ist also für die Entwicklung eines Kindes nicht entscheidend. Vielmehr wird deren Einfluss von bestimmten anderen Faktoren abgepuffert. Die wechselseitige Wirkung von Risiko- und Schutzfaktoren unterliegt dabei einer multifaktoriellen (durch viele Einflüsse bedingten) Betrachtung. So ist neben der Verminderung von Risikofaktoren die ressourcenorientierte Förderung schützender Bedingungen für die Resilienzforschung bedeutsam, da sie Ansätze zur Prävention und Frühförderung erkennen lassen (vgl. Kipker 2008, S.50f.). Schutz- und Risikofaktoren können nicht einfach gegeneinander aufgerechnet werden. Es ist hingegen von einer „Hierarchisierung“ (Zander 2010, S.44) auszugehen, was bedeutet, dass einige Faktoren mehr Einfluss auf die Entwicklung des Kindes haben, als andere. Diese Heterogenität der Effekte bewirkt, dass die jeweils konkrete Lebenssituation des Kindes mit den Fragen „Risiko wofür? Und Schutz wogegen?“ genau betrachtet wird (Lösel und Bender 2008, S.71). Hinzuzufügen ist, dass die Bewertung eines Schutzfaktors immer von der individuellen Einschätzung des Kindes abhängt (vgl. Fröhlich- Gildhöff, Rönnau-Böse 2009, S.31). Damit ein Merkmal als protektiv wirksam gilt, müssen folgende Bedingungen vorhanden sein (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.31):

1. Eine risikoerhöhende Gefährdung.
2. Eine Pufferung der Risikoeffekte.
3. Der Schutz hat zeitlich vor den Risikofaktor bestanden.

Genau wie bei den Risikofaktoren tritt bei den schützenden Bedingungen häufig das Phänomen der Kumulation auf. So ist zum Beispiel eine qualitativ hochwertige Bindungsbeziehung zu den wichtigen Bezugspersonen des Kindes mit der Entwicklung eines positiven Selbstbildes gekoppelt.

Dieses ist darüber hinaus mit einem erhöhten Gefühl von Selbstwirksamkeit verbunden, was dazu befähigt, zwischenmenschliche Beziehungen aufzubauen und soziale Unterstützung einzufordern (vgl. Wustmann 2011, S.47). Multiple Ressourcen verstärken sich also gegenseitig. Diese Erkenntnis erklärt, warum Kinder, die über viele Ressourcen verfügen von schwierigen Lebensbedingungen weitestgehend unbeeinträchtigt bleiben.

Das Wissen über vorhandene Risikofaktoren gibt Aufschluss über den Bedarf einer Förderung von Bewältigungskompetenzen, die sich aus der Kenntnis von Schutzfaktoren ableiten lassen. Problematisch ist jedoch die Multifinalität3 von Risiko- und Schutzfaktoren. Denn unter bestimmten Umständen kann ein schützendes Merkmal zu einer Störung beitragen und umgekehrt eine Risikobedingung einen protektiven Effekt zeigen (vgl. Lösel, Bender, 2008, S.64). Es ist zum Bespiel davon auszugehen, dass ein ausgeprägtes soziales Netzwerk als zentraler Schutzfaktor gilt. In einer Studie an Jugendlichen aus einem Multiproblem-Milieu (Bender/Lösel 1997) hat sich hingegen ein negativer Einfluss des sozialen Netzwerks gezeigt, was damit erklärbar ist, dass sich Jugendliche eher gleich gesinnten Peergruppen anschließen (vgl. Lösel, Bender 2008, S.65). Es sollte feststellbar sein, ob ein bestimmtes Merkmal, welches Risikokinder mit günstiger Entwicklung von denen mit einer ungünstigen Entwicklung unterscheidet, nicht Konsequenz sondern Ursache dieser Entwicklung ist. Denn nur dann kann dieses Merkmal als Resilienzfaktor interpretiert werden. Schutzfaktoren müssen daher vor den risikoerhöhenden Faktoren auftreten, um deren Risikowirkung mäßigen zu können (vgl. Fröhlich- Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.27). Der Faktor „hohes Selbstwertgefühl“ kann beispielsweise die Folge einer gesunden Entwicklung trotz Risikobelastung sein, aber auch ein protektives Merkmal, das eine solche Entwicklung begünstigt. Um die zeitliche Beziehung zwischen risikoerhöhenden und schützenden Faktoren genau abklären zu können, sind in der Resilienzforschung prospektive Längsschnittstudien sinnvoller als Querschnittstudien.

Untersuchungen, die von Geburt an bis ins Erwachsenenalter dauern, können individuelle Entwicklungsverläufe und unterschiedlichste Einflüsse berücksichtigen (vgl. Wustmann 2011, S.45/53).

Zusammenfassend ist die Heterogenität der Effekte hervorzuheben. Risikoerhöhende und schützende Bedingungen haben individuell und kontextbezogen verschiedene Auswirkungen, weshalb eine differenzierte Vorgehensweise in der Resilienzforschung unabdingbar ist. Trotz vorhandener Risikobedingungen zeigen sich viele Kinder als resilient indem sie sich psychisch gesund entwickeln, was von vorhandenen Schutzfaktoren, unterschiedlicher Belastbarkeit und individueller Bewältigungskompetenzen abhängig ist.

2.2.3 das Zusammenwirken von Risiko- und Schutzfaktoren

Vulnerabilität und Resilienz sind das Ergebnis des Zusammenwirkens von Risiko- und Schutzfaktoren. Im Laufe der Entwicklung verändern sich sowohl Vulnerabilität als auch Resilienz im Kontext vorhandener Ressourcen und alltäglicher Anforderungen (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.33). Je mehr schützende Faktoren vorhanden sind, desto höher ist die Warscheinlichkeit einer erfolgreichen Bewältigung von Risikofaktoren.

Das entscheidende Ziel der Resilienzförderung ist damit die Förderung von Schutz- und die Verminderung von Risikofaktoren, wobei ihre zentrale Aufgabe die Aufklärung der hoch differenziellen Entwicklungsprozesse darstellt. Diese beinhaltet die Verknüpfung individuell-psychologischer und sozialer Prozesse mit einerseits sozialen Einflüssen und andererseits mit der neurologisch- physiologischen und genetischen Ebene (vgl. Lösel, Bender 2008, S.71).

Folgende Punkte sind hierbei wichtig zu berücksichtigen (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S.39):

- Die Frage der Generalisierbarkeit von Forschungsergebnissen.
- Die Multifinalität, Kombination und Reihenfolge der Risiko- und Schutzfaktoren.
- Die Interaktion und Kumulation der Risiko- und Schutzfaktoren.
- Alters- und Geschlechtsunterschiede.
- Die Beachtung von Phasen erhöhter Vulnerabilität (zum Beispiel die Einschulung).

2.2.3.1 Die Beeinträchtigungs-Ressourcen-Konstellation nach Staudinger (1999)

Der oben erläuterte Prozesscharakter von Resilienz wird in der Beeinträchtigungs-Ressourcen-Konstellation nach Staudinger (Staudinger 1999, S.344) anschaulich dargestellt. Dem Modell liegt die Annahme zugrunde, dass Resilienz als Gegenwahrscheinlichkeit für die Wahrscheinlichkeit eines negativen Entwicklungsverlaufes wirkt und macht so deutlich, wie Schutzfaktoren Resilienz positive beeinflussen können. Wenn zum Beispiel bei großer Armut die statistische Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von Verhaltensproblemen bei 70 Prozent liegt, so beträgt die Wahrscheinlichkeit, dass keine Verhaltensprobleme auftreten automatisch 30 Prozent. Resilienz belegt in diesem Sinne also die probabilistische Natur des Einflusses von Risikofaktoren. Sie wirken demnach nicht zwangsläufig, sondern eben nur mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit (vgl. Finglerle 2008, S. 300). Das Vorhandensein bestimmter Schutzfaktoren kann nach dem Modell der Beeinträchtigungs-Ressourcen-Konstellation die Wahr- scheinlichkeit erhöhen, dass keine negativen Verhaltensweisen auftreten. Somit ergeben Risikofaktoren und Schutzfaktoren zusammen eine relative Resilienz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.3.2 Das Rahmenmodell von Resilienz nach Kumpfer (1999)

Sehr viel umfangreicher wird das Risiko- und das Schutzfaktorenkonzept in dem Rahmenmodell von Resilienz nach Kumpfer (vgl. Kumpfer 1999, S.179- 224) dargestellt. Darüber hinaus berücksichtigt das Modell aber auch andere forschungstheoretischen Grundlagen, wie die Merkmale des Kindes, sowie seiner Lebensumwelt und veranschaulicht somit die Komplexität von Resilienz deutlich.

Kupfer hebt in seinem Modell vier Einflussbereiche für die Entwicklung von Resilienz hervor:

1. Der akute Stressor. Dieser bewirkt eine Störung des kindlichen Gleichgewichts und löst somit den Resilienzprozess aus. Wie das Stressniveau individuell erlebt wird, hängt von der subjektiven Bewertung ab.
2. Die Umweltbedingungen. Diese beziehen sich auf die Interaktion von Risiko- und Schutzfaktoren im Umfeld des Kindes, die von den Variablen Entwicklungsstand, Alter, Geschlecht, soziokultureller Kontext und Zeitgeschichte moderiert werden.

[...]


1 Die Epidemiologie betreffend. Die Epidemiologie beschäftigt sich mit Ursachen und Folgen von gesundheitsbezogenen Zuständen und Ereignissen in Populationen (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Epidemiologie).

2 Die Zeit der Reifung des Jugendlichen zum Erwachsenen nach der Pubertät (vgl. http://psychologie-news.stangl.eu/76/adoleszenz).

3 Ähnliche Ausgangsbedingungen führen im Zeitverlauf zu deutlich unterschiedlichen Entwicklungsausgängen (vgl. http://entwicklungsdiagnostik.de/glossar.html#m).

Ende der Leseprobe aus 95 Seiten

Details

Titel
Resilienz in der pädagogischen Arbeit
Untertitel
Die Bedeutung zentraler Resilienzfaktoren und Möglichkeiten ihrer Förderung in der pädagogischen Praxis
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel  (Philosophische Fakultät)
Note
1,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
95
Katalognummer
V190969
ISBN (eBook)
9783656157397
ISBN (Buch)
9783656157908
Dateigröße
1806 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
resilienz, pädagogischen, arbeit, bedeutung, resilienzfaktoren, möglichkeiten, förderung, praxis, überlegungen
Arbeit zitieren
Sandra Eggers (Autor), 2011, Resilienz in der pädagogischen Arbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/190969

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