Pädagogische Qualität der Fernsehsendung „Mickey Maus Wunderhaus“


Masterarbeit, 2012

43 Seiten, Note: 2,1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil I
1. Das Kinderfernsehen und die Fernsehnutzung von Vorschulkindern
2. Kinderfernsehen unter medienpsychologischer und medienpädagogischer Betrachtungsweise
3. Qualität im Kinderfernsehen - Analysekriterien
3.1 Definition von Qualität (im Kinderfernsehen)
3.2 Analysekriterien

Teil II
1. Die Sendung Mickey Maus Wunderhaus
2. Analyse der Sendung Mickey Maus Wunderhaus, Folge: Mickey spielt Verstecken
3. Gesamturteil zur Sendung Mickey Maus Wunderhaus

Zusammenfassung/ Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Fernsehen1 ist allgegenwärtig. Vor allem bei Kindern ist dieses Medium ein großer Bestandteil ihres Lebens, heute mehr denn je. Die Geschichte des Fernsehens in Deutschland reicht bis in die 50er Jahre zurück. Während damals nur wenige Sender existierten, ist die Anzahl der Sender heutzutage nur schwer überschaubar (Kübler 2010: 7). Diese Unübersichtlichkeit findet sich auch im Kinderprogramm2 wieder. Es gibt viele verschiedene Genres3, die den Kindern Vielseitigkeit und Abwechslung bieten sollen. Bereits 1998 gab es in 98 Prozent aller Haushalte einen Fernseher, wobei etwa ein Drittel der Kinder zusätzlich einen eigenen Fernseher in ihrem Zimmer hatten (Feierabend; Klingler 2001: 349). Fernsehen beginnt somit oft schon im Vorschulalter (Grüninger; Lindemann 1999: 189), ja sogar im Babyalter. Vorschulkinder nutzen den Fernseher täglich etwa 1,5 Stunden, was Christian Grüninger und Frank Lindemann (1999) bereits vor über zehn Jahren herausgefunden haben und was sich bis heute kaum verändert hat (vgl. Feierabend; Klingler 2008: 191).

Die heute auf dem Markt gängigen Kindersendungen sollen vor allem durch den Unterhaltungsfaktor die Kinder an den Fernseher binden. Doch nicht nur Unterhaltung spielt bei den Kleinen und deren Eltern eine Rolle, sondern auch Anregung und Förderung.4 Nicht nur Eltern fordern eine gute Qualität im Kinderfernsehen, sondern auch Pädagogen, Medienwissenschaftler, Psychologen, etc. Allerdings ist Qualität ein komplexer Begriff. Bestimmte Qualitätskriterien, die an Kinderfernsehsendungen gestellt werden, gehen zusammen mit der Erforschung des kindlichen Wahrnehmens und Verarbeitens von Gesehenem und Gehörtem in ihrem Alltag einher. Vor allem das Gebiet der Medienpsychologie und der Medienpädagogik spielt hier eine Rolle. Qualität hat aber auch etwas mit Erziehung und Werten zu tun (vgl. Paus- Haase 1997: 54). Denn alles, was den Kindern im Fernsehen vermittelt wird, hat bestimmte Botschaften an die Kinder, egal ob diese manifest oder latent gezeigt werden. Mit der Erziehung geht aber auch die Bildung5 einher, denn Bildung ist ein lebenslanger Prozess, bei dem Wissenserwerb im Vordergrund steht (Kron 2001: 75). Somit kann unter Qualität im Kinderfernsehen u.a. der Wissenszuwachs bei Kindern verstanden werden, wobei sich der Wissenszuwachs aus dem Bildungsgehalt einer Fernsehsendung ergibt.

Da die Qualität im Kinderfernsehen nicht von Eltern, Pädagogen oder Medienwissenschaftlern bestimmt wird, sondern von den „Programmgestaltern“ (ebd: 56), bleibt dem Zuschauer nichts anderes übrig, als die fertige Fernsehsendung nach ihrer Qualität zu beurteilen. Aber bei welchen Genres im Kinderfernsehen lohnt es sich, diese zu untersuchen? Man unterscheidet gewöhnlich fiktionale und non- fiktionale Fernsehsendungen, wobei die fiktionalen Sendungen für Kinder, insbesondere Vorschulkinder6, interessanter sind und dementsprechend am meisten geschaut werden (vgl. Feierabend; Klingler 2008: 201). Neue - seit etwa dem Jahr 2006 erschienene - speziell für die Zielgruppe Kinder entwickelte Zeichentricksendungen sind „computeranimierte Serien in 3D- Optik“ (Fleischer; Haas 2007: 24).7 Bei der Untersuchung der AGF/ GfK Fernsehforschungs- Studie durch Sabine Feierabend und Walter Klingler (2008) kam heraus, dass in der untersuchten Altersgruppe der Drei- bis Fünfjährigen 57 Prozent fiktionale Kindersendungen konsumieren, wovon 76 Prozent Animationssendungen sind. Auch Mickey Maus Wunderhaus 8 ist solch eine Kinderfernsehsendung, die für die Zielgruppe der Drei- bis Sechsjährigen entwickelt wurde und von Vorschulkindern geschaut wird. Mittlerweile wird diese Sendung ebenfalls auf Super RTL ausgestrahlt, einem privaten Sender.

Diese Arbeit hat es sich als Ziel gesetzt, die Kindersendung Mickey Maus Wunderhaus mit folgender Fragestellung zu untersuchen: Welche pädagogische Qualität, insbesondere hinsichtlich des Bildungsgehaltes, enthält diese Sendung? Eine Einschränkung des Themas erfolgt demzufolge auf die Altersgruppe der Vorschulkinder (Drei- bis Sechsjährige), da sich die zu untersuchende Sendung an diese Zielgruppe wendet. Weiterhin stehen die pädagogische Qualität, dabei insbesondere der Wissenserwerb und der Bildungsgehalt der Sendung im Vordergrund dieser Arbeit. Die vorliegende Arbeit gliedert sich in einen Theorieteil, in dem zunächst das Kinderfernsehen ganz allgemein unter Berücksichtigung der Mediennutzung von Vorschulkindern betrachtet wird. Dann folgen ein medienpädagogischer und -psychologischer Abriss mit wichtigen Studien, die für das Verständnis der Qualitätskriterien notwendig sind und schließlich die Vorstellung der Notwendigkeit und der Begriff der Qualität sowie die Analysekriterien. Im anschließenden Praxisteil wird die Kinderfernsehsendung Mickey Maus Wunderhaus anhand der im Theorieteil erarbeiteten Kriterien hinsichtlich ihrer pädagogischen Qualität analysiert.

Um die Analysekriterien vorstellen zu können, wird zunächst ein Überblick über das Kinderfernsehen benötigt und es soll im Folgenden genannt werden, welche Kinder welche Fernsehsendungen nutzen. Deshalb folgt im ersten Teil ein grober Überblick über die Haltung von Kindern gegenüber dem meistgenutzten Medium, dem Fernseher.

Teil I

1. Das Kinderfernsehen und die Fernsehnutzung von Vorschulkindern

Anhand des Titels „Die Debatte 1970 bis 2000“ eines Kapitels bei Klotz (2010) kann man erkennen, dass es eine heftige Debatte zur Qualität im Kinderfernsehen vor allem zum Ende des 20. Jahrhunderts gegeben hat, die bis heute anhält. Die Tatsache, dass insbesondere in der letzten Hälfte der 90er Jahre heftig über das Kinderfernsehen und die Qualität der Kindersendungen diskutiert wurde, liegt zum einen an der Einführung von Merchandising9 - Sendungen 1997, und zum anderen der seit 1999 ausgestrahlten Sendung Teletubbies für Kleinkinder. Dass es seit etwa 1997 bis etwa 2000 mehr Diskussion zur Qualität im Kinderfernsehen gab, zeigt auch die zitierte Literatur von Autoren in neueren Erscheinungen, die sich gerne noch auf die älteren Exemplare beziehen.

Doch was wurde kritisiert und worüber wurde debattiert? An dieser Stelle sollen nur einige, jedoch wesentliche Stationen der Debatte um das Kinderfernsehen genannt werden. In den letzten Jahrzenten wurden vor allem Vorschulkinder zu fähigen Konsumenten, die von der Marktwirtschaft als solche erkannt und vermehrt angesprochen wurden (vgl. Kramp 2011: 372; Fleischer; Haas 2007: 24), da Kinder früher „über einen hohen Grad an Kaufentscheidungen und -beeinflussung“ verfügten (Stötzel 1998: 280). Kinder sollten mehr und mehr Werbung schauen und dadurch dazu verleitet werden, Merchandising- Artikel zu kaufen. Man erkannte also die Mehrfachvermarktung als eine große Geldquelle, vor allem bei Vorschulkindern. Kinderfernsehsendungen wurden bereits zum Ende des 20. Jahrhunderts stark unterhaltend angelegt (vgl. Kramp 2011: 383), um die Sendungen den Kindern schmackhaft zu machen und sie dadurch zum Kauf von Merchandising- Artikeln zu verleiten. Diese Tatsache wurde heftig diskutiert und kritisiert. Die Lösung der öffentlich- rechtlichen Sender ARD und ZDF war 1997 die Einführung des Kinderkanals KI.KA, und zwar werbefrei. Allerdings konnte sich der private Sender Super RTL, der weiterhin Werbung für die Kleinen ausstrahlte, gegenüber KI.KA behaupten, denn 2006 hieß die Bilanz: „Im Bereich des Kinderfernsehens stand der Privatsender Super RTL im abgelaufenen Jahr so gut da wie noch nie“ (Gangloff 2006: 19). Rund vier Fünftel der angegebenen Sendungen einer Hitliste wurden bei Super RTL ausgestrahlt. Es handelte sich dabei überwiegend um Zeichentrickfilme von Disney (Animationssendungen gab es zu diesem Zeitpunkt noch nicht).10 Nach wie vor bleibt der Privatsender Super RTL Spitzenreiter in der Rangliste der beliebtesten Sender für Vorschulkinder, was die Untersuchung von Feierabend und Klingler für das Jahr 2007 bestätigt.

An diesen Ergebnissen zur Fernsehnutzung von Vorschulkindern kann man erkennen, dass Sendungen mit Mehrfachvermarktung bei Vorschulkindern dominierend sind. Die Debatte um Qualität im Kinderfernsehen zog sich damit weiter, denn gute Qualität wurde im Kinderfernsehen immer seltener gefunden. Dieser Bedürftigkeit arbeiteten die Fernsehmacher entgegen und entwickelten neue Sendungsformate für Kinder, nämlich animierte fiktional- dokumentarische Sendungen mit Unterhaltungsfaktor, die zumindest in mancher Hinsicht den Ansprüchen einer guten Qualität im Kinderfernsehen gerecht werden können. Bei solchen Sendungsformaten stehen animierte Figuren (meist vermenschlichte Tiere) im Vordergrund, welche durch ihre Handlung zur Aufklärung eines Sachverhaltes, einer Naturerscheinung oder einer Tätigkeit als Kommentator führen und den Zuschauer direkt ansprechen.11 Dies geschieht, indem die animierte Figur den Zuschauer direkt anschaut und zum Mitmachen auffordert. Dieser Effekt wird erzielt, indem die Hauptfigur, die meist sowohl Kommentator als auch Moderator ist, eine Frage stellt und zugleich mit der Kamera fokussiert und herangezoomt wird. Das Entscheidende folgt aber danach, nämlich das kurze Warten der Figur auf die Antwort des Zuschauers als ob sie diese tatsächlich wahrnehmen könne, was bei den Kindern die Nähe zum Geschehen hervorrufen soll.

Inhaltlich geht es meist darum, dass Vorschulkindern Themen bzw. Probleme, die ihnen im Alltag begegnen, präsentiert und kindgerecht gelöst werden, wie z.B. der Umgang mit Zahlen und Buchstaben, geometrische Formen und Figuren, handwerkliche Tätigkeiten, Umgang mit alltäglichen Gegenständen, etc. „Die Einbettung von wissensvermittelnden dokumentarischen Darstellungen in fiktionale Geschichten wird […] nicht nur dem Unterhaltungsanspruch der Kinder gerecht, sondern befördert auch das Lernen“ (Kaiser; Töpper; Mikos 2006: 55).

Dadurch, dass solche Sendungsformate12 animiert, fiktional, informativ, bildend und unterhaltsam zugleich sind, haben sie bei Vorschulkindern Erfolg. Wie erfolgreich sie sind, kann man an den Ergebnissen einiger Befragungen ablesen, die bereits in der Einleitung erwähnt wurden. Dass die Sendungsmacher solche Sendungsformate speziell an Vorschulkinder gerichtet haben und damit erfolgreich waren, zeigt ebenfalls die Studie der AGF/ GfK- Fernsehforschung. Demnach schauen ältere Kinder (ab zehn Jahren) weniger animierte fiktionale Sendungen als Drei- bis Fünfjährige, die drei Viertel der Nutzungszeit des Fernsehers für solche Genres investieren (vgl. Feierabend; Klingler 2008: 202). Es wird davon ausgegangen, dass Animationssendungen immer zugleich unterhaltende Sendungen sind (vgl. ebd: 202; Trebbe; Schwotzer 2011: 261). Eine animierte fiktional- dokumentarische Kinderfernsehsendung ist, wie oben bereits erläutert wurde, oftmals witzig, spannend und unterhaltsam zugleich. Ob die Sendungen, die den Vorschulkindern bei den von ihnen bevorzugten Sendern wie Super RTL angeboten werden, pädagogisch wertvoll sind, wird von einigen Medienpädagogen hinterfragt. So auch von Krüger (2009), der mit seiner Programmanalyse der drei bevorzugten Sender bei Kindern das Fazit zieht, bei Super RTL gäbe es ein etwas geringeres Informationsangebot in Bezug auf aktuelle politische und gesellschaftliche Themen, wo Kinder ihre Meinung selbst und vor allem real als Betroffene vertreten können (vgl. Krüger 2009: 430). Daraus kann man schließen, dass animierte fiktional- dokumentarische Sendungen wie z.B. Bob der Baumeister einen eher negativen Ruf haben, was jedoch nicht unbedingt so sein muss, wie an späterer Stelle gezeigt wird. Er stellt aber auch fest, dass „alle Kinderprogramme […] ein positives Werteklima“ (ebd) vermitteln, dabei ginge es vor allem um Hilfsbereitschaft und Freundschaft. Wie in der Einleitung erwähnt, werden im Kinderfernsehen selbstverständlich bestimmte Werte und Normen vermittelt, die entweder manifest oder latent gezeigt werden. Wenn Werte wie Hilfsbereitschaft und Kreativität überhaupt vermittelt werden, so könnte man in diesem Fall von einer guten pädagogischen Qualität sprechen.

Wie diese Aussage in der Fernsehsendung Mickey Maus Wunderhaus zum Tragen kommt, wird an späterer Stelle analysiert und in Bezug auf die pädagogische Qualität hin diskutiert. Um die Qualität im Kinderfernsehen konkreter zu analysieren, benötigt man Angaben dazu, wie Kinder das Fernsehen verarbeiten und was sie bereits im Vorschulalter können bzw. wo ihre Grenzen in Bezug auf die Verarbeitung von Fernsehinhalten liegen. Dieses Anliegen wird im nächsten Kapitel unter medienpädagogischen und medienpsychologischen Ansätzen betrachtet, da man für die Definition von Qualität im Kinderfernsehen Bewertungsquellen benötigt.

2. Kinderfernsehen unter medienpsychologischer und medienpädagogischer Betrachtungsweise

Bewertungsquellen für Qualität im Kinderfernsehen werden u.a. von der Medienforschung aus dem Bereich der Medienpädagogik bereitgestellt. In der Medienforschung gibt es insbesondere die Rezeptions- und Wirkungsforschung, die für die Aussagen von Qualitätskriterien zum Tragen kommen können. Wie also wirken Fernsehsendungen auf Vorschulkinder, die speziell für diese Zielgruppe entwickelt wurden?

„Jedes Kind rezipiert Medienangebote geprägt vom [!] seinem kognitiv- emotionalen, sozialen und moralischen Entwicklungsstand und verarbeitet sie individuell in Abhängigkeit von diesen Prozessen“ (Paus- Haase 1998: 77). Das Fernsehen ist für Kinder keine Sekundärerfahrung mehr, wie das früher noch der Fall war. Fernsehen kann tatsächlich zu einem Realerlebnis werden, wenn es um fiktionale und damit erfundene und/ oder animierte Zeichentrickfilme und -figuren geht. Sieht man sich im Gegensatz dazu eine Dokumentation im Fernsehen an, wo Tiere auf einem Bauernhof gezeigt werden, so gilt diese Erfahrung nicht mehr als primär, sondern als sekundär, da man sich stattdessen ein reales Tier auf einem echten Bauernhof ansehen könnte. Fernsehen wird also zu einem Primärerlebnis, „weil der Inhalt (z.B. ein sprechendes Auto) und die Form (z.B. Zeichentrick) medial gebunden sind“ (Neuß 1997: 19). Für Vorschulkinder kann man folglich aussagen, dass Fernsehen für sie zu einer Notwendigkeit geworden ist, welches sie als real empfinden, vor allem dadurch, dass sie im Vorschulalter Realität von Fiktion noch nicht unterscheiden können. Aus zahlreichen Studien geht hervor, dass Kinder erst im Alter von 12 Jahren Realität von Fiktion unterscheiden können (vgl. Winterhoff- Spurk 2001: 59). Vorschulkinder können zwar erkennen, dass es sich um verschiedene Realitäten handelt, jedoch können sie die typischen Merkmale (z.B. Genres, theaterähnliche Auftritte, etc.), die zu einer fiktionalen Fernsehsendung gehören, nicht entsprechend nutzen (vgl. ebd).

Welche Medienarten sind laut Forschung sinnvoll? Zunächst ist es relevant zu wissen, dass audiovisuelle Medien wie z.B. das Fernsehen das höchste Ausmaß an Lernen unter den Medien hervorrufen kann. Diese Tatsache belegte eine Studie (allerdings in Lehrzusammenhängen) zu Präsentationsmodalitäten in Bezug auf den Wissenserwerb (auch unter multiple externe Repräsentationen bekannt), bei der die untersuchte Gruppe mit audiovisuellen Präsentationsmodalitäten einen deutlich höheren Wissenszuwachs hatte (vgl. Herzig; Tulodziecki 2004: 95). Zudem wurde u.a. ein Experiment mit Säuglingen durchgeführt, bei dem diesen auf vier unterschiedliche Arten Reize dargeboten wurden, nämlich so, dass die Säuglinge die Reize nur gesehen, nur gehört, gleichzeitig gesehen und gehört sowie zeitversetzt gesehen und gehört haben. Das Ergebnis war insofern interessant, dass deutlich wurde, dass nur in dem Fall, in dem das Gehirn zugleich einen visuellen und einen auditiven Reiz bekommt, ein hohes Maß an Lernen stattfinden kann (vgl. Spitzer 2005: 76). Auf kognitiver13 Ebene ist diese Gegebenheit damit zu erklären, dass sich multiple Repräsentationen „wechselseitig ergänzen, indem sie unterschiedliche Informationen bereitstellen oder unterschiedliche kognitive Prozesse unterstützen“ (Bodemer 2008: 168). So soll die Verknüpfung von multiplen Repräsentationen zu bedeutsamen Verstehensprozessen führen (vgl. ebd). Kognitive Prozesse spielen eine wesentliche Rolle beim Verstehen von Fernsehinhalten. Sind diese noch nicht weit entwickelt, wie es bei Vorschulkindern der Fall ist, können die Inhalte nicht vollständig oder überhaupt nicht verstanden werden. Damit hängt auch die Aufmerksamkeit zusammen, die nachfolgend erläutert werden soll.

Das Rezipieren von Fernsehen ist kein passiver, sondern ein aktiver Prozess. Der Tatsache, dass „bereits sehr junge Kinder die auf sie zugeschnittenen Fernsehprogramme sehr viel tiefer, »aktiv« und verstehensorientiert zu verarbeiten vermögen“ (Batinic 2008: 380), sind sich viele Medienpädagogen und Medienwissenschaftler sicher. Die Struktur des Fernsehens steht dabei im Vordergrund. Diese ist ein komplexes mehrsträngiges Gebilde, da Fernsehen Text, Bild und Ton miteinander kombiniert, wobei oftmals eine „Bild- Ton- Schere“ vorhanden sei (vgl. ebd: 371). D.h. Bild und Ton sind oftmals zeitlich nicht aufeinander abgestimmt, sodass vom Rezipienten eine starke Aufmerksamkeit erwünscht wird, wenn er/ sie den Inhalt verstehen möchte. Zudem wird hier „ein hohes Maß an Multitasking“ verlangt, so Bernad Batinic (2008). Betrachtet man die kognitive Entwicklung von Vorschulkindern, kann solch eine hohe Anforderung bei ihnen zu Verständnisschwierigkeiten führen. Eine „Grundvoraussetzung für das Verstehen des Fernsehcodes ist [...] eine gewisse Erfahrung mit dem Medium selbst“ (Caviola 2000: 171). Es sei nachgewiesen, so Sandra Caviola, dass mit einer vorhandenen TV- literacy14 die Inhalte des Fernsehens kompetenter rezipiert werden können. „Je besser die visuellen Fähigkeiten bei einem Kind ausgeprägt sind, desto besser können auch komplizierte Filmausschnitte miteinander in Verbindung gebracht werden“ (ebd). Damit geht aber auch die visuelle Aufmerksamkeit einher, denn je mehr ein Kind von der Fernsehsendung versteht, desto aufmerksamer schaut es hin. Umgekehrt gilt aber auch: je weiter die kognitive Fähigkeit zur visuellen Aufmerksamkeit entwickelt ist, desto besser verstehen Kinder die einzelnen Sequenzen in Fernsehsendungen. Hier spielt selbstverständlich auch das persönliche Interesse des Kindes eine Rolle, ob es aufmerksam zuschaut oder nicht. Einige Studien belegen die Annahme, dass sich mit steigendem Alter zwischen dem ersten und dem fünften Lebensjahr die Aufmerksamkeit stark erhöht. Zudem wurde eine Untersuchung durchgeführt, die ergab, dass Kinder im Alter von drei Jahren nur etwa 38,7 Prozent von ihrer gesamten Fernsehzeit tatsächlich aufmerksam fernsehen (vgl. ebd: 167). Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass Darstellungsmittel wie lebhafte Musik, Kinderstimmen oder ungewöhnliche Stimmen, visuelle Spezialeffekte, viel Action und häufiger Szenenwechsel eine besonders hohe Anziehungskraft auf die Kinder ausüben (vgl. Moser 2010: 166). Welche Auswirkungen haben diese Ergebnisse auf die einzelne Fernsehsendung bzw. umgekehrt?

Des Öfteren werden heutzutage Fernsehsendungen und Filme für Kinder „dynamischer geschnitten“ (Batinic 2008: 371). D.h. bestimmte Sequenzen in Kinderfernsehsendungen beinhalten kaum wahrgenommene Pausen, sondern werden mit so viel Bildmaterial wie möglich gefüllt (z.B. durch unterschiedliche Blickwinkel/ Entfernung von der Figur). Vorschulkindern gelingt das Verständnis für eine Fernsehsendung seltener, wenn eine Kindersendung hektisch geschnitten ist. Nicht selten müssen dann kleinere Kinder aus den nicht verstandenen Bruchstücken selbst Schlüsse ziehen und so gelangen vor allem jüngere Kinder oft zu einem falschen Verständnis. Folglich ist es sinnvoll, wenn Kinder die Regeln der Fernsehdramaturgie und des beliebten Genres so schnell wie möglich erlernen. Dies geht mit der TV- literacy einher, denn je mehr Erfahrung sie mit den beliebten Fernsehsendungen haben, desto kompetenter können sie damit umgehen, diese auswählen und verstehen. Folgerichtig fällt die TV- literacy in die Kategorie der Medienbildung/ Medienkompetenz.15

Nach Gavriel Salomon (1984) gibt es ein bestimmtes „Fernseh- Schemata“, demzufolge es drei kognitive Fähigkeiten gibt, die ein Kind gelernt haben muss, um eine Fernsehsendung zu verstehen. Zunächst muss ein Kind „die Segmentierung des Ereignisablaufes in einzelne Einstellungen verstehen“ (Winterhoff- Spurk 2001: 57), d.h. die Prinzipien der Filmmontage, also u.a. die Schnitttechnik, gehören dazu. Auch dazu wurden Untersuchungen durchgeführt, aus denen hervorgeht, dass Kinder bereits im Alter von vier Jahren die Änderung der Kameraposition (von einer Totalen in die Großeinstellung) verstehen, d.h. die dargestellten Objekte im Fernsehen ihre Position beibehalten müssen (vgl. Batinic 2008: 385), auch Objektkonstanz genannt (vgl Moser 2010: 165). Eine weitere kognitive Fähigkeit zum Verstehen des Fernsehens ist, dass sich das Kind auf die wesentlichen Aspekte konzentrieren können muss. Dadurch bildet sich zum Ende der Sendung ein einheitliches Bild und damit ein folgerichtiges Verständnis. Zuletzt muss das Kind „nicht explizit ausgeführte Handlungsteile rekonstruieren können“ (Winterhoff- Spurk 2001: 58), was sich an der zweiten genannten kognitiven Fähigkeit orientiert. Vorschulkindern werden jedoch durch längere Handlungsabläufe überfordert und können diese nur wiedergeben, wenn sie auch ein gewisses Alltagswissen besitzen. Daraus ergibt sich eine Forderung nach kürzeren, überschaubaren Folgen sowie eingesetzten Pausen zwischen einzelnen Schnitten an die Fernsehsendung, damit Vorschulkinder die Handlung verstehen können.

An dieser Stelle ist noch das prosoziale Verhalten, was durch qualitativ hochwertige Kindersendungen gefördert werden kann, zu erläutern. Dieses Phänomen zählt sowohl zum medienpsychologischen als auch zum medienpädagogischen Forschungsgebiet. Prosoziales Verhalten kann als solches Verhalten bezeichnet werden, bei dem das Individuum freiwillig „mit dem Ziel, einer anderen Person etwas Gutes zu tun“ (Gleich 2007: 170), agiert. Wichtig dabei ist es, dass prosoziales Verhalten z.B. das Helfen und Unterstützen von Menschen, aber auch das Hineinversetzen in andere Personen darstellen soll. Zudem wird Hilfe und Unterstützung „u.a. auch durch gesellschaftliche Normen und Werte bestimmt. Ihre Erfüllung bzw. Nichterfüllung wird mit Anerkennung belohnt bzw. durch Sanktionen bestraft“ (ebd). Auch bei Kindern kann dieses Verhalten erfasst werden. In den letzten zwanzig Jahren wurde sehr viel über Gewalt im Kinderfernsehen und ihre negativen Wirkungen auf die Kinder und Jugendlichen diskutiert. Denn nur etwa 25 Prozent aller Sendungen für Vorschulkinder enthielten zum Ende des 20. Jahrhunderts eine „zumindest […] soziale Botschaft“ (Batinic 2008: 162). Diese Diskussion hat bei den Fernsehmachern Eindruck hinterlassen, sodass sich eine Verbesserung verzeichnen lassen kann, jedoch nur hinsichtlich des Fernsehangebots, das sich ausschließlich an Vorschulkinder wendet. Heute können viele Kindersendungen als gewaltfrei und das prosoziale Verhalten fördernd bezeichnet werden (vgl Krüger 2009: 430).

Der Vorreiter solcher Sendungen, die die Hilfsbereitschaft bereits bei Vorschulkindern fördert, war die Sendung Sesamstraße aus den USA. Dazu wurden zahlreiche Studien durchgeführt und zentrale Ergebnisse aus einer Metaanalyse in Bezug auf den Zusammenhang des Medienkonsums und des prosozialen Verhaltens ermittelt, die auch auf andere Sendungen übertragbar sein dürften. Die Sendung Sesamstraße wurde mit konkreten Lernzielen behaftet. Das Verwenden von symbolischen Zeichen wie Zahlen, Buchstaben und geometrische Figuren sollten gefördert werden. Weiterhin sollten nach regelmäßigem Schauen dieser Sendung kognitive Bezüge hergestellt werden können, d.h. eine „Unterscheidung und Gliederung der Wahrnehmungsinhalte, begriffliche Zusammenhänge, Klassifizierung“ (Winterhoff- Spurk 2001: 61). Schließlich sollte das logische Denken und die Problemlösefähigkeit16 geschult werden (vgl. ebd). Diese Effekte waren vor allem bei dreijährigen Kindern am stärksten. Ermittelt wurde, dass diejenigen Kinder, die regelmäßig die Sendung verfolgten und dadurch „mit prosozialen Medieninhalten konfrontiert werden, anschließend mehr positive soziale Interaktionen, weniger Vorurteile und eine ausgeprägtere Selbstkontrolle“ (Gleich 2007: 172) aufwiesen. Dabei wurde ebenfalls festgestellt, dass prosoziale Effekte am ausgeprägtesten vorhanden waren, „wenn sie mit gleichzeitiger oder anschließender Diskussion des Gesehenen kombiniert waren“ (ebd). Prosoziales Verhalten wurde bei Kindern dadurch festgestellt, dass sie z.B. in Spielsituationen anderen Kindern konkrete Hilfeleistungen anboten und eine positive Einstellung gegenüber anderen ethnischen Gruppen sowie Mitleid aufwiesen. Jedoch muss angemerkt werden, dass „medial vermittelte pro- oder antisoziale Effekte […] besonders dann wirksam“ sind, „wenn sie mit den gesellschaftlichen Werten oder Traditionen übereinstimmen“ (Baltinic 2008: 163). An dieser Stelle wird wieder deutlich, wie eng Werte und Normen mit Sozialisation und folglich auch Erziehung und Bildung zusammenhängen. Anschließend soll der wichtigste Abschnitt des Theorieteils, das Kapitel über die Qualität im Kinderfernsehen und die Analysekriterien, folgen.

[...]


1 „Fernsehen ist als Medium […] diejenige Form von Rundfunk, die Wort, Ton und Bild zugleich einem dispersen Publikum darbietet“ (Schäffner 2004: 191).

2 „Unter Programm wird die Addition/ Summe aller von einem Veranstalter verbreiteten Sendungen verstanden“ (ebd: 212). Folglich ist ein Kinderprogramm die Summe aller verbreiteten Sendungen, die sich speziell an Kinder wenden.

3 „Unter einem Fernsehgenre versteht man ein spezifisches Darstellungsmuster mit inhaltlichen, stofflich- motivlichen, dramaturgischen, stilistischen, formal-strategischen, ideologischen Konventionen und manchmal auch mit einem bestimmten Rollen- und Figureninventar. […] Die allermeisten Einzelsendungen im Fernsehen orientieren sich an solchen übergreifenden Merkmalen und Regeln.“ (Faulstich 2008: 34).

4 Dies zeigte z.B. eine Kinderbefragung des Vereins Programmberatung für Eltern e.V. (2011).

5 Bildung ist ein lebenslanger Prozess mit dem Ziel, die Fähigkeiten und Kompetenzen, die in der heutigen Gesellschaft als Norm betrachtet werden, optimal zu formen (vgl. Dörpinghaus; Uphoff 2011: 65).

6 Der Begriff Vorschulkinder ist nicht ganz eindeutig in der Literatur definiert. In einem Lexikonaufsatz heißt es, dass ein Vorschulkind ein Kind im letzten Kindergartenjahr ist, also in der Regel ein fünfjähriges Kind. Eine Zeitspanne wird hier nicht genannt. Vielmehr wird vorgeschlagen einen anderen Begriff zu verwenden, nämlich den des Elementarkindes, welches sich dann auf die Altersgruppe der Drei- bis Sechsjährigen bezieht (vgl. Leu 2011: 384). In einem anderen Artikel heißt es, dass ein Kleinkind durch die Zeitspanne von etwa dem ersten Lebensjahr bis zum Schuleintritt zu definieren sei. Hier wird der Begriff des Vorschulkindes ganz weggelassen (vgl. Reinhold 1999: 297). Aufgrund der Uneinigkeit und der in der Medienpädagogik gängigen Nutzung des Begriffs des Vorschulkindes wird im gesamten Text der Begriff Vorschulkind für die Zeitspanne der Drei- bis Fünfjährigen genutzt.

7 Sie werden auch „live action“ (Gangloff 2006: 4) oder aber auch fiktional- dokumentarische Sendungen (vgl. Kaiser; Töpper; Mikos 2006: 50) genannt.

8 Es gibt keine einheitliche Schreibweise für diese Sendung, da der Titel aus dem Amerikanischen für „Disney’s Mickey Mouse Clubhouse“ übernommen wurde und jeder Sender bzw. jede freie Internetseite eine eigene Herleitung getätigt hat. Folglich kann man auch „Micky Maus Wunderhaus“ oder „Disney Mickey Maus Wunderhaus“ schreiben, etc.

9 „Umfassender amerikanischer Begriff für Entscheidungen der Produktgestaltung und der Warendarbietung unter Berücksichtigung der Verbrauchergewohnheiten mit dem Ziel, ein maximales Absatzergebnis zu erreichen, ferner alle Maßnahmen der Verkaufsförderung sowie Intensivierung der Werbung im Hinblick auf einen raschen Verkauf unter Einschaltung eines Absatzplanes“ (Meyers 1976: 891).

10 Die Untersuchung von Feierabend und Klingler belegt, allerdings für das Jahr 2006, eine etwas niedrigere

Prozentzahl für die Nutzung des Kinderprogramms Super RTL bei Kindern zwischen drei und fünf Jahren (32, 6 Prozent bei Feierabend; Klingler 2006: 197; gegenüber 37 Prozent bei der Befragung von Super RTL).

11 Dabei sind „Unterschiede […] weniger auf thematischer Ebene sondern auf der Ebene der Ästhetik und des Formats festzustellen“ (Fleischer; Haas 2007: 25) (z.B. im Gegensatz dazu: Die Sendung mit der Maus oder Löwenzahn).

12 Gute Ergebnisse bei Untersuchungen/ Analysen erzielten folgende Sendungen: Dora, the Explorer; Disneys Meister Manny ‘ s Werkzeugkiste; Fabrixx.

13 Unter Kognition versteht man den „Prozess der Informationsaufnahme, -verarbeitung und -interpretation“ (Schwan 2008: 67).

14 Der Begriff TV- literacy leitet sich von dem Begriff Media- literacy ab, stammt aus den USA und bedeutet „the ability to analyze, augment and influence active reading (i.e. viewing) of media in order to be a more effective citizen“ (Aufderheide 1993: 26). Die TV- literacy (auch TV- Bildung) ist also eine kompetente Sichtweise, die den Kindern ermöglicht, manifeste sowie latente Absichten des Fernsehens zu erkennen und diese zu verstehen sowie Fernsehsendungen gezielt für den eigenen nachhaltigen Nutzen auszuwählen (vgl. http://www.capta.org/sections/communication/media-lit.cfm. Zuletzt aufgerufen am: 06.02.2012).

15 Mittlerweile wird Medienkompetenz oftmals durch den Begriff Medienbildung ersetzt, da dieser sich weniger an den Leistungen von Kindern orientiert. Trotzdem ist die Definition ähnlich: „Medienkompetenz ist die Fähigkeit auf der Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln zu gestalten“ (Schorb 2005: 262).

16 „Problemlösen bedeutet das Beseitigen eines Hindernisses oder das Schließen einer Lücke in einem Handlungsplan durch bewusste kognitive Aktivitäten, die das Erreichen eines beabsichtigten Ziels möglich machen sollen“ (Betsch; Funke; Plessner 2011: 138).

Ende der Leseprobe aus 43 Seiten

Details

Titel
Pädagogische Qualität der Fernsehsendung „Mickey Maus Wunderhaus“
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
2,1
Autor
Jahr
2012
Seiten
43
Katalognummer
V191052
ISBN (eBook)
9783656156307
ISBN (Buch)
9783656156352
Dateigröße
6900 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kinderfernsehen, Micky Maus Wunderhaus, Qualität
Arbeit zitieren
Christina Kornelsen-Teichrieb (Autor), 2012, Pädagogische Qualität der Fernsehsendung „Mickey Maus Wunderhaus“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191052

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