Mobilität im Sachunterricht

Quantitative und qualitative Analyse eines selbst entwickelten Unterrichtsinstruments


Masterarbeit, 2012

122 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Grundlegendes zur Begrifflichkeit „Mobilität“

3. Verkehrs- und Mobilitätserziehung in der Grundschule
3.1 Die historische Entwicklung der Verkehrs- und Mobilitätserziehung
3.1.1 Entwicklungen der Verkehrserziehung bis 1972
3.1.2 Beschluss der Kultusministerkonferenz am 7.7. 1972
3.1.3 Entwicklungen ab der Kultusministerkonferenz 1994: Von der Verkehrs- zur Mobilitätserziehung
3.2 Aufgaben und Ziele der Verkehrs- und Mobilitätserziehung
3.2.1 Ausgangssituation sowie Grundtendenzen des thematisierten Lernbereichs „Verkehr“
3.2.2 Leitlinien der Kompetenzbildung
3.2.3 Lernziele in der Mobilitätserziehung
3.3 Die kindlichen Lernvoraussetzungen zum Thema „Mobilität“
3.3.1 Die visuelle Leistungsfähigkeit des Kindes
3.3.2 Die auditive Leistungsfähigkeit des Kindes
3.3.3 Die motorische und physische Leistungsfähigkeit des Kindes
3.4 Das niedersächsische Curriculum- Modell „Mobilität“ (Primarbereich)
3.5 Mobilitätserziehung in den niedersächsischen Richtlinien

4. Das Mobilitätsbuch
4.1 Konzept und Entwicklung
4.1.1 Allgemeines
4.1.2 Inhaltliche/thematische Konzeption des Instruments
4.1.3 Optische Gestaltung
4.2 Didaktisches Potenzial des Wege- und Reisebuches: Praxiserprobter Unterrichtsentwurf „Arbeit mit dem Wege-und Reisebuch“
4.2.1 Einleitung mit Problem- und Zielaufriss
4.2.2. Bedingungs- und Lebensweltanalyse
4.2.3 Didaktische Überlegungen
4.2.4 Lernziel-/Kompetenzbeschreibung
4.2.5 Methodischer Kommentar und Erfahrungen aus der Praxisphase

5. Quantitative/ qualitative Analyse einiger Mobilitätsbücher
5.1 Vorstellung der Probandenklasse
5.2 Untersuchungsdesign
5. 3 Darstellung der Ergebnisse
5.3.1 Nutzungshäufigkeiten der Transportmittel
5.3.2 Präferenzen hinsichtlich der Verkehrsmittelwahl
5.3.3 Präferenzen hinsichtlich des Spielortes
5.3.4 Subjektiv empfundene Sicherheit auf dem Schulweg
5.3.5 Erkenntnisse über den Mobilitätsradius der Schüler
5.4 Interpretation der Ergebnisse: Konsequenzen für Sachunterricht und Gesellschaft

6. Fazit

7. Verzeichnisse
7.1 Literaturverzeichnis
7.2 Abbildungsverzeichnis
7.3 Tabellenverzeichnis

8. Anhang

1. Vorwort

Die Verkehrswelt erfasst sehr stark auf eine komplexe Weise den menschlichen Lebensraum. Bereits beim Verlassen des Hauses sind wir von Verkehr umgeben - Verkehr ist gänzlich in unsere Lebenswelt integriert. In der Literatur wird „Verkehr“ aus drei Blickwinkeln betrachtet, der Soziologie, der Wirtschaftstheorie sowie derVerkehrswissenschaft:

Verkehr= ,,I. Soziologie: alle Formen und Arten sozialer Kontakte (daher z.B. Verkehrsformen, verkehrsüblich, Geschäftsverkehr). II. Wirtschaftstheorie: Austausch ökonomischer Sach- und Dienstleistungen zwischen Marktteilnehmern (daher z.B. Handelsverkehr, Verkehrssteuern). III. Verkehrswissenschaft: Verkehr umfasst die technischen, organisatorischen, informatorischen und ökonomischen Maßnahmen, um Personen, Güter und Nachrichten zu befördern. Vgl. auch Verkehrsmittel, Verkehrsbetriebslehre, Logistik.“ (Krieger, Malina, Piekenbrock, & von Stachelberg, 2010)

Gerade Kinder erleben die Bedeutung des Verkehrs schon früh als Beifahrer im Auto, oder als passiver Verkehrsteilnehmer im Kinderwagen. Spätestens in der Schule nehmen sie aktiv und oft unbeobachtet am Verkehrsleben teil.

Bereits in der Grundschule machen Schülerinnen und Schüler (im Folgenden: SuS) ihre eigenen Mobilitätserfahrungen, die wesentlich zu ihrer Welterschließung beitragen.

Sie legen ihre wichtigsten Wege zu Freunden, Freizeitaktivitäten sowie zur Schule zu Fuß oder mit Verkehrsmitteln zurück, somit muss der Verkehr als Lerngegenstand dem Kind im benötigten Umfang erschlossen werden.

Mich interessiert in dieser Arbeit, welche positiven und negativen Mobilitätserfahrungen SuS aus einer mittelgroßen Stadt am Ende der Grundschule bereits gemacht haben und wie sie ihre eigene Mobilität gestalten. Dazu habe ich ein “Mobilitätsbuch“ als qualitatives Instrument entwickelt. Es hat den Anspruch, meine Forschungsfragen zu beantworten, gleichzeitig soll es als didaktisches Unterrichtsmaterial in einen modernen Mobilitätsunterricht integrierbar sein. Bevor ich mich mit dem Mobilitätsbuch beschäftige, stehen einige theoretische Aspekte im Fokus meiner Arbeit. Zunächst werde ich mich mit dem Begriff „Mobilität“ auseinandersetzen sowie grundsätzliche Erkenntnisse zu dem Begriff vorstellen.

Während vor 100 Jahren die Menschen ausschließlich durch eigene Erfahrungen allmählich in die Verkehrsstruktur hineingewachsen sind, so bedarf es heute, auf Grund des immer dynamischerem, komplexerem und somit gefährlicherem Verkehrsaufkommens eine gezielte pädagogische Hinführung, die die Schule, hier insbesondere der Sachunterricht der Grundschule, für die Gesellschaft zu leisten hat: Der Verkehrsunterricht hatte in dieser Erkenntnis seinen Ursprung.

Die Anforderung der Gesellschaft an die Schulen ist, die Kinder auf das Leben mit all seinen Herausforderungen vorzubereiten. Wie der Verkehr sich in den letzten Jahrzehnten gewandelt hat, so musste sich auch die Verkehrserziehung verändern. Situation und Unterricht stehen in einer dynamischen Wechselwirkung. Somit werde ich die Entstehung der Verkehrserziehung sowie den späteren Wandel zu einer moderneren Mobilitätserziehung in einem historischen Abriss erläutern.

Danach werde ich die Aufgaben und Ziele der Mobilitätserziehung darlegen. Was gehört aus Sicht der Forschung zu einem „guten“ Mobilitätsunterricht, welche Aspekte müssen berücksichtigt werden? Diese Erkenntnisse helfen mir später, mein Mobilitätsbuch zu entwickeln sowie an die Konzepte der didaktischen Forschung anzupassen. Auch werde ich erläutern, was die Richtlinien des Landes Niedersachsen zum Thema „Mobilitätserziehung“ vorsehen und in dem Zusammenhang das niedersächsische Curriculum- Modell Mobilität als neuen Orientierungspfeiler im Unterricht vorstellen, um dem Thema aus einer fachlichen sowie bildungspolitischen Sicht gerecht zu werden.

Für eine ganzheitliche Betrachtung muss neben fachlichen bzw. bildungspolitischen Aspekten ein Blick auf das Kind selbst sowie seine Bedürfnisse gerichtet werden. Deshalb werde ich auf die kindlichen Lernvoraussetzungen zum Thema Mobilität eingehen und herausstellen, was das Kind im Verkehr vom Erwachsenen unterscheidet. Dieser Blickwinkel ist wichtig, um dem Kind einen guten, weil auf seine speziellen Bedürfnisse zugeschnittenen Mobilitätsunterricht bieten zu können.

Im Praxisteil meiner Arbeit werde ich zunächst mein Instrument, das Mobilitätsbuch, sowie einige grundlegende Aspekte des Konzeptes erläutern. Der Praxisteil gliedert sich in zwei Bereiche: Zunächst werde ich mich dem didaktischen Potenzial meines Instrumentes widmen. Ist das von mir entwickelte Mobilitätsbuch dazu geeignet, die thematisierten Leitziele und Ideen des modernen Mobilitätsunterrichtes umzusetzen? Dazu habe ich das Mobilitätsbuch in einen ausführlichen Unterrichtsentwurf integriert, diesen an einer Grundschule durchgeführt und ein Fazit gezogen. Fotos, ein detaillierter Unterrichtsverlauf sowie Schülerarbeiten unterstützen meine Dokumentation im Anhang.

Als zweiten Teil meiner Praxisphase werde ich eine quantitative und qualitative Analyse der im Unterricht gestalteten Mobilitätsbücher vornehmen. Ich trenne dabei systematisch „Schulweg“ sowie „Freizeitweg“ von Kindern, um die Situationen zu ordnen. Mich interessieren besonders die Erfahrungen sowie Präferenzen der Kinder für die verschiedenen Verkehrsmittel bei Schul- sowie Freizeitwegen. Inwiefern gestalten sich die Mobilitätserfahrungen bei den einzelnen Schülern? Wie weit erstreckt sich ihr Mobilitätsradius? Sind sie schon aus ihrer Stadt herausgekommen? Des Weiteren möchte ich die subjektiv empfundene Gefährdung der Kinder auf den Schulwegen erfahren, da sichere Schulwege ein wichtiges Anliegen der Gemeinde sowie der Schule selbst sein sollten.

Im Mobilitätsbuch sollen die Schüler Fragebögen ausfüllen und ihre zurückgelegten Wege während der Herbstferien für mindestens drei Tage exemplarisch, aber detailliert aufzeichnen. So hoffe ich einen zusätzlichen Einblick in die mobile Gestaltung der Freizeit von Grundschülern bekommen.

Aufgrund meiner Erkenntnisse aus dem Mobilitätsbuch werde ich abschließend meine Daten analysieren, allgemeine Schlüsse auf das Mobilitätsverhalten von Kindern ziehen sowie Konsequenzen und pädagogische Impulse aus den gewonnenen Daten für den Sachunterricht und die allgemeine Gesellschaft formulieren.

Ein Fazit beendet meine Arbeit.

2. Grundlegendes zur Begrifflichkeit „Mobilität“

Der Begriff "Mobilität", so wie er heute im allgemeinen Sprachgebrauch Verwendung findet, weckt überwiegend positive Assoziationen, da das sich dahinter verbergende Verständnis der Beweglichkeit von Menschen und Dingen oder zumindest das damit verbundene Potenzial, beweglich sein zu können, in der Gesellschaft eine hohe Wertschätzung besitzt (vgl. Köhler & Mehlhorn, 2001,S. 84)

Doch trotz der überwiegend positiven Assoziationen wird „Mobilität“ keineswegs einheitlich verstanden, es gibt eine Fülle von Mobilitätsdefinitionen. Diese lassen sich nach Limbourg et al. in zwei Gruppen einteilen (Vgl. Limbourg, Flade, & Schönharting, 2000, S. 11).

1) Definitionen, die in der Verkehrsplanung und Verkehrswissenschaft verwendet werden
2) Sozialwissenschaftliche Definitionen

Mobilität wird innerhalb der ersten Gruppe der Verkehrswissenschaften als Häufigkeit von Wegen pro Person und Zeiteinheit definiert. Dies wird meistens als Mobilitätsrate bzw. Aufkommensmobilität bezeichnet. Sie beschäftigt sich mit der Frage, welche Anzahl von Wegen eine Person in einem bestimmten Zeitabschnitt zurücklegt. Ein weiteres Forschungsgebiet der Verkehrswissenschaften ist die Aufwandsmobilität. Dieser Begriff umschreibt die Auffassung von Mobilität als zurückgelegte Wegstrecke je Person und Tag. Hier ist zusätzlich die Länge des insgesamt zurückgelegten Weges ein entscheidender Untersuchungsfaktor. Als synonymen Begriff zur Aufwandsmobilität findet sich in der Literatur auch der Begriff Mobilitätsleistung. Der Austausch von „Aufwand“ hin zur „Leistung“ weckt trotz synonymer Verwendung wesentlich positivere Konnotationen (vgl. Limbourg, Flade, & Schönharting, 2000, S. 11).

Dennoch divergieren die Definitionen von Mobilität, wie beispielsweise Cerwenka darstellt: „Im Bereich der Begriffsbildung ist [...] eine heillose Verwirrung eingetreten, da einerseits gleiche Wörter nun nicht mehr gleiche Begriffsinhalte aufweisen und andereseits gleiche Begriffsinhalte mit unterschiedlichen Wörtern belegt werden. Am Beispiel Mobilität kann all das eindrucksvoll demonstriert werden.“ (Cerwenka, 1999, S. 34).

Die ursprüngliche Bedeutung von Mobilität lässt sich vom lateinischen „ mobilitas“, deutsch Beweglichkeit, ableiten (Spitta & Wittkowske, 2009, S. 4). „Mobilität heißt, zwischen verschiedenen Alternativen wählen zu können“ (Limbourg, Flade, & Schönharting, 2000, S. 11). Somit reicht es nicht vollständig aus, die Aufwandsmobilität sowie die Mobilitätsleistung einer Person quantitativ zu erfassen, um das Phänomen „Mobilität“ vollständig zu entschlüsseln.

Die potenziell mögliche Mobilität, also die individuelle Wahlfreiheit, muss immer als zentrales Merkmal von Mobilität benannt werden. Diese individuelle Wahlfreiheit hängt nicht nur von den individuellen Wünschen und Fertigkeiten ab, sondern bezieht im großen Maße auch die Umweltfaktoren mit ein. Welche potenziellen Möglichkeiten liefert die unmittelbare Umgebung des Individuums (Fußgängerwege, Radwegenetz, Infrastruktur, zu Verfügung stehende Verkehrsmittel etc.)? (vgl. Limbourg, Flade, & Schönharting, 2000, S. 12).

Somit weist der Mobilitätsbegriff sowohl qualitative als auch quantitative Aspekte auf. Einerseits geht es um die tatsächliche Mobilitätsrate sowie die erbrachte Mobilitätsleistung einer Person, anderseits um die potenziell möglichen Entscheidungen, die ein Individuum auf Grund seiner Persönlichkeit sowie den zu Grunde liegenden Umweltfaktoren treffen könnte. Erst wenn man beide Komponenten berücksichtigt, kann der Mobilitätsbegriff verstanden werden.

Somit sind auch die Begriffe Mobilität und Verkehr nicht gleichzusetzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell des Mobilitätskonzept nach Cerwenka 1999 Verkehr nur die tatsächlichen Fortbewegungen berücksichtigt.

„ Während sich Mobilität auf einzelne Menschen bezieht, ist Verkehr immer die Summe von räumlichen Fortbewegungen in einem definierten Gebiet und Zeitraum.“ (Limbourg, Flade, & Schönharting, 2000, S. 12) Mobilität bezieht sich somit stärker auf die Individuen und deren potenzielle

Wahlfreiheit, während

Der Begriff Mobilität findet auch in den Sozialwissenschaften Verwendung. Cerwenka definiert das Begriffskonzept nach folgendem Schema auf (siehe Abbildung 1):

Er gliedert den allgemeinen Mobilitätsbegriff in drei Bereiche auf: Die soziale Mobilität, die geistige Mobilität sowie die räumliche (physische) Mobilität. Alle drei Kategorien stehen in einer starken Wechselbeziehung zueinander.

Die soziale Mobilität beschreibt die Fähigkeit zum Wechseln des sozialen Status, also den sozialen Auf- bzw. Abstieg in verschiedene Gesellschaftsschichten. Die geistige Mobilität umschreibt die Flexibilität bzw. Beweglichkeit des eigenen Geistes, während die räumliche Mobilität potenziell zu erreichende Räume charakterisiert. Hier lassen sich nach Cerwenka zwei Sonderformen ausmachen, die Wanderungs- sowie die Verkehrsmobilität. Die Wanderungsmobilität beschäftigt sich mit der Wahl des Wohnstandortes sowie dessen Wechsel. Die Verkehrsmobilität untersucht die Aspekte der täglich zurückgelegten Wege von Personen und ist zentraler Gegenstand der Stadt- und Verkehrsforschung. „Eine hohe Wanderungsmobilität (also starke Bereitschaft, bei einem Arbeitsplatzwechsel den alten Wohnsitz aufzugeben und in die Nähe des neuen Arbeitsplatzes umzuziehen) kann die Verkehrsmobilität senken und umgekehrt‘ (Cerwenka, 1999, S. 35).

Zusammenfassend weist der Begriff Mobilität ein breites Spektrum an Ansätzen sowie Klassifizierungen auf. Um das Thema im Unterricht aufzugreifen, den Kindern die eigene Mobilität bewusst zu machen sowie eine klasseninterne Untersuchung über die verschiedenen Mobilitätskonzepte anzufertigen, ist es wichtig, auch die potenzielle Wahlfreiheit der Kinder mit in die Untersuchung zu integrieren. Deshalb habe ich qualitative sowie quantitative Elemente verknüpft, um ein umfassenderes und realistischeres Bild darstellen zu können. Thematisiert man die Wahlfreiheit bezüglich der eigenen Mobilität bei Kindern, sind einige Grundsätze zu beachten: Die Wahlfreiheit von Kindern ist im Vergleich zu der von Erwachsenen dadurch eingeschränkt, dass sie über eine begrenztere Anzahl an Fortbewegungsmitteln verfügen. Sie besitzen keinen Führerschein und können weiter entfernte Ziele selbstständig schlecht erreichen. Ihr Aktionsraum und ihre Mobilität bemessen sich nach dem Vorhandensein eines Fahrrades, der Radverkehrsinfrastruktur sowie die Verfügbarkeit öffentlicher Verkehrsmittel. Dazu kommen die Einschränkungen des Elternhauses, das aus Sicherheitsgründen ausgedehntes Unterwegssein nur in geringem Maße bewilligt.

Dennoch sollte die Zielvorstellung sein, den Kindern einen ausreichend großen Aktions- und Bewegungsraum zu gewähren, der ihnen als Erfahrungs- und Handlungsraum dient.

3. Verkehrs- und Mobilitätserziehung in der Grundschule

3.1 Die historische Entwicklung der Verkehrs- und Mobilitätserziehung

Die Entwicklung des motorisierten Verkehrs unterliegt seit mehr als 100 Jahren dynamischen Veränderungsprozessen, bedingt durch die Individualisierung und Pluralisierung der gesellschaftlichen Lebensstile. Diese Entwicklung repräsentiert die Widersprüchlichkeit und Vielfalt der Lebenswirklichkeit. Zum einen steht die Mobilität für die Bewegungsfreiheit der Individuen. Ob im Urlaub, am Wochenende oder beim Einkaufen, durch die Selbstbestimmtheit des Menschen sowie die sich entwickelnde Vielfalt und Verbesserung der Fortbewegungsmittel können wir viele Wünsche realisieren. ,,Reisen bildet, macht Spaß, macht weltoffen, tolerant und verständnisvoll. Mobilität vernetzt die Menschen global “ (Siller & Lahr, 2003, S. 38). Dennoch existieren neben vielen positiven Aspekten auch einige Nachteile. Die Bewegungsfreiheit hat ihren Preis, Mobilität heißt Verkehr und damit massiver Ausstoß von CO2 und anderen Abgasen. Unfälle, Kosten für Bau und Erhalt der Verkehrsinfrastruktur, Zerstörung von natürlichen Lebensräumen, Staus und Lärm bedeuten einen Verlust der individuellen Lebensqualität in den Städten und Regionen. Ein Patentrezept für dieses Dilemma existiert nicht, dennoch kann dieses Problem begrenzt werden (vgl. Siller & Lahr, 2003, S. 38). Eine wichtige Präventivmaßnahme ist die Verkehrserziehung in den Grundschulen. Die Geschichte des motorisierten Verkehrs korrespondiert eng mit der Geschichte der Verkehrserziehung: Das Fachgebiet musste sich den dynamischen Veränderungsprozessen und dem steigenden Verkehrsaufkommen anpassen und wurde immer wieder modifiziert: „Je mehr der motorisierende Straßenverkehr expandiert, desto spezieller muss sich die Verkehrserziehung darauf einstellen, um die Schüler auf die Möglichkeiten und die Gefahren dieser Lebenspraxis vorzubereiten und auszubilden“ (Siller & Lahr, 2003, S. 38).

In der Fachliteratur werden die beiden Begriffe „Verkehrserziehung“ sowie „Mobilitätserziehung“ verwendet. Worin besteht der Unterschied zwischen diesen beiden Begriffen? Spitta gibt folgende Antwort: „Vordergründig handelt es sich nur um verschiedene Begriffe, die in der Regel sogar synonym gebraucht werden. [...] Tatsächlich ist jedoch mit der Einführung des Begriffes Mobilitätserziehung von vielen Fachleuten auch ein Richtungswechsel und eine Abgrenzung von der traditionellen Verkehrserziehung intendiert gewesen (Spitta, 2005, S. 8).“

Somit werden für das Konzept der Mobilitätserziehung neue Aspekte in die traditionelle Verkehrserziehung integriert, weshalb in dieser Arbeit für die heute praktizierte Verkehrserziehung der Begriff„Mobilitätserziehung“ verwendet wird.

Um die Entwicklung von der Verkehrserziehung zu einer umfassenderen Mobilitätserziehung nachvollziehen zu können, muss in die Geschichte der Verkehrserziehung zurückgegangen werden, die sich in folgende Zeitabschnitte einteilen lässt:

1) Verkehrserziehung bis 1972
2) Entwicklungen ab der Kultusministerkonferenz 1972
3) Entwicklungen ab der Kultusministerkonferenz 1994: Von der Verkehrs- zur Mobilitätserziehung

3.1.1 Entwicklungen der Verkehrserziehung bis 1972

„Die Anfänge des motorisierten Straßenverkehrs im 19. Jahrhundert haben eine Entwicklung eingeleitet, durch die bis heute Kommunikation und Mobilität- die Grundlagen jeder Gemeinschaftsbeziehung- in einer Weise entwickelt und revolutioniert wurden, für die es nur wenige Beispiele gibt“ (Koch & Walter, 1978, S. 16). Obwohl in zwei Jahrhunderten motorisiertem Verkehr bahnbrechende Erfolge gelungen sind, sahen die Anfänge eher bescheiden aus. So entwickelte Cugnot im Jahr 1769 ein mit Dampf betriebenes Straßenfahrzeug, den Dampfwagen. Doch er stieß auf unüberwindbare technische Probleme, so dass sich diese Erfindung nicht durchsetzen konnte. Einen Meilenstein in der Entwicklung von Automobilen wurde erst mit der abgeschlossenen Entwicklung der Explosions- und Verbrennungsmotoren erreicht, und zwar durch Lenoir (I860), Otto und Langen (1877) sowie Diesel (1893-1897) (vgl. Koch & Walter, 1978, S. 16). Mit Hilfe dieser Motoren wurden bald die ersten Straßenfahrzeuge in Deutschland betrieben, die Motorwagen von Benz (1884/1885) und Daimler (1885), sowie die Opel- Patent- Motorwagen (1898). Je mehr Automobile auf den Markt kamen, umso deutlicher stellten sich die Unzulänglichkeiten der damaligen Verkehrsbedingungen heraus. Besonders die Verkehrswege sowie die Verkehrsregelung konnte den neuen, deutlich höheren Ansprüchen nicht mehr genügen. Während die Verkehrswege jedoch verhältnismäßig schnell ausgebaut werden konnten, stellte die Planung einer dem motorisierten Verkehr angepassten Straßenverkehrsordnung die Verantwortlichen vor völlig neue Herausforderungen. Mit dem „Gesetz über den Verkehr mit Kraftfahrzeugen“ vom 3.5.1909 wurde die erste Straßenverkehrsordnung verabschiedet (vgl. Koch & Walter, 1978, S. 17). Neben technischen Fragen beinhaltete das Gesetz auch Regeln, die einen konfliktfreien Ablauf des Verkehrs gewährleisten sollten (vgl. Spitta, 2005, S. 10). Diese neue Ordnung musste nun den Verkehrsteilnehmern vermittelt werden. Die ersten Ansätze einer Verkehrserziehung lagen also im Bereich der Straßenverkehrsordnung, lange, bevor die ersten pädagogischen Ansätze existierten. Die Vermittlung der aufgestellten Verkehrsregeln an die Verkehrsteilnehmer hatte höchste Priorität, da man glaubte, Unfälle resultieren monokausal aus der Nichtbefolgung der geschaffenen Regeln.

In den 20er Jahren des vergangenen Jahrhunderts gab es zum ersten Mal Bestrebungen, Verkehrserziehung auch in den Schulen zu praktizieren, beispielsweise forderte dies der „Deutsche Schutzverband für Kraft und Verkehr“ im Jahr 1925. Bald darauf finden sich in den Erlassen und Richtlinien der zuständigen Ministerien Vorschriften, die Schulen für die Belange der Verkehrserziehung zu nutzen. 1938 wurde das erste Buch „Der Lehrer als Verkehrserzieher“ von Karl Böhm veröffentlicht (vgl. Koch & Walter, 1978, S. 17).

Dennoch wuchsen Gefahren und Risiken des neuen motorisierenden Verkehrs enorm. Bereits im Jahr 1950 kamen in der Bundesrepublik Deutschland insgesamt 50.000 Menschen durch Verkehrsunfälle ums Leben, darunter hauptsächlich Radfahrer, Fußgänger und Kinder (Vgl. Siller & Lahr, 2003, S. 39). Diese erschreckend hohe Zahl erforderte einen sofortigen Handlungsbedarf. Aufgrund mangelnder Konzepte wurde auf Gesetze und Verordnungen des Dritten Reiches zurückgegriffen: „Zur Leitlinie wurde die Anpassung und Unterordnung aller Verkehrsteilnehmer unter die Straßenverkehrsordnung und damit des nichtmotorisierten Verkehrs unter den Kraftverkehr “ (Siller & Lahr, 2003, S. 39).

Diese gesellschaftlichen Regeln schlugen sich dementsprechend in der Verkehrserziehung der 50er Jahre nieder. Höchstes Bildungsziel in den Schulen war die Kenntnis des Straßenverkehrsrechts sowie dessen Einhaltung. Die Methode, um dieses Ziel zu erreichen, orientierte sich an Negativbeispielen sowie Abschreckung: Drastische Schilderungen von Unfällen und Androhen strafrechtlicher Konsequenzen von falschem Verhalten bestimmten den Unterrichtsalltag in der Verkehrserziehung (Vgl. Siller & Lahr, 2003, S.39).

Der Verkehrsunterricht bestand hauptsächlich aus Belehrungen, Ermahnungen und Unterweisungen. Das Lernen von Regeln und Vorschriften stand absolut im Vordergrund. Dies belegen u.a. die Überlegungen von Wilhelm Vonolfen, der 1957 über Kinderaktivitäten im Verkehr schrieb: „Spiele, bei denen Kinder laufen oder rennen, z.B. alle Fangspiele, Reifentreiben, Fußballspiele usw. müssen auf den Gehwegen unterbleiben, weil sie den reibungslosen Ablauf des Verkehrs stören. [...] Nachdrücklichst sind Kinder darauf hinzuweisen, daß Spielen auf der Fahrbahn grundsätzlich untersagt ist‘ (Vonolfen, 1957, S. 49). Der Grundstein für die spätere Verdrängung von Kindern aus dem öffentlichen Raum und ihre Verbannung in umzäunte Spielplätze oder pädagogisch begleitende Situationen war hiermit gelegt.

Doch bald setzte sich die Erkenntnis durch, dass Wissen und Können alleine nicht ausreichen, um ein angemessenes und risikoarmes Verkehrsverhalten zu erzielen. Die Wichtigkeit charakterlicher Dimensionen rückte immer weiter in den Diskussionsvordergrund: „Es kommt vielmehr darauf an, daß der Verkehrsteilnehmer das, was er weiß und kann, nun auch mit unfehlbarer Sicherheit tut. Und das ist eine Frage seiner charakterlichen Wertigkeit und Aktivität. Die Charakterbildung ist daher die primäre und unabdingbare Voraussetzungen für alle Verkehrsunterweisungen“ (Vonolfen, 1957, S. 15). 1952 forderte der damalige Bundesverkehrsminister Seebohm die Einführung des Schulfaches „Verkehrskunde“ und heizte damit eine Diskussion über Charaktererziehung an: Ist dies wirklich Aufgabe der Schule, oder bleibt diese Aufgabe den Familien Vorbehalten?

Im Jahre 1956 setzte sich auf einer Tagung die Erkenntnis durch, dass Charakter- und Gesinnungsbildung eine notwendige Bedingung für eine effektive Verkehrserziehung darstellt. Künftig sollten Unterrichtinhalte, welche Wissen über die Verkehrsregeln und Verkehrschilder vermitteln, mit der Charaktererziehung und Verkehrsdisziplin verknüpft werden (vgl. Siller & Lahr, 2003, S. 39). Die Verkehrserziehung begann hier, das Vermittlungsziel mehr perspektivisch anzugehen.

In den 60er Jahren erhöhten sich die Unfallzahlen allerdings weiter. Die politische Diskussion über Verkehrssicherheit spitzte sich zu und die bis dahin praktizierte Verkehrserziehung wurde heftig kritisiert. So wurde „gerade die enge Fixierung auf die Unfallstatistik und der Versuch, sie kurzfristig „positiv“ zu verändern, zum Hauptbeispiel und zum Hauptargument für die Kritik, Verkehrspädagogik sei bisher un-pädagogisch gewesen“ (Koch & Walter, 1978, S. 28). Die Verkehrspädagogen argumentierten gegen, dass eine angemessene pädagogische Bemühung nicht kurzfristig Unfallstatistiken senken kann und die Beeinflussung des Verkehrsverhaltens ein langfristiger Prozess ist, deren Erfolg nicht kurzfristig statistisch nachgewiesen werden kann. Eine wichtige Konsequenz der Debatten ist der Hauptgedanke, dass Verkehr, insbesondere der Straßenverkehr, nicht ausschließlich als Ausnahmesituation, sondern als bedeutsamer Teil der menschlichen Lebenswirklichkeit betrachtet werden muss und Verkehr in seiner Komplexität Berücksichtigung finden muss (vgl. Holstein, 1976, S. 41).

3.1.2 Beschluss der Kultusministerkonferenz am 7.7.1972

Im Jahr 1972 einigte sich die Kultusministerkonferenz erstmals auf eine gemeinsame Basis zur Verankerung und inhaltlichen Gestaltung der Verkehrserziehung in allen Bundesländern.

Die Empfehlung wurde in der Folge zur offiziellen Basis aller verkehrspädagogischen Bemühungen und brachte der Verkehrserziehung neue, weitreichende Impulse. Dies zeichnete sich zunächst durch eine Abwendung von der einseitigen Orientierung an Regelaspekten des Verkehrs aus und führte hin zu einer multidimensionalen Betrachtung des Phänomens Verkehr (vgl. Koch & Walter, 1978, S. 52).

Die Empfehlung der KMK 1972 teilte die Verkehrserziehung in drei Bereiche ein, die als Unterrichtsprinzipien übernommen werden sollten:

1) Verkehrserziehung als politisch- gesellschaftlicher Bereich
2) Verkehrserziehung als technisch- wirtschaftlicher Bereich
3) Verkehrserziehung als individuell- sozialer Bereich (vgl. Spitta & Wittkowske, Mobilitätund Schulwegssicherheit, 2009, S. 4)

Die KMK- Empfehlung versucht, die Schüler für die Bewältigung des sie umgebenden, allgegenwärtigen Lebensbereichs „Verkehr“ zu qualifizieren. Sie bestimmt für die weitere Verkehrspädagogik insgesamt vier Richtziele.

Sie soll:

- die Wahrnehmungsfähigkeit und das Reaktionsvermögen entwickeln und durch Beobachtungs- und Erkenntnishilfen zum Erwerb von Erfahrungen beitragen;
- verkehrskundliches Wissen vermitteln und verkehrstechnische Fertigkeiten einüben;
- zu den sozialintegrativen Formen des Verhaltens hinführen, diefür die Teilnahme am Verkehr notwendig sind;
- die Bereitschaft wecken, sich um eine humane Gestaltung des Verkehrs zu kümmern

(KMK, 1972, S.1)

Deutlich wird die Intention, dass Verkehrserziehung als Teil der Gesamterziehung den Schüler befähigt, verantwortungsbewusst an der Gestaltung der Verkehrssituation mitzuwirken. Somit wird Verkehrserziehung zu einem wesentlichen Element des sozialen und politischen Bildungsauftrags der Schule.

Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz von 1972 geht u.a. gesondert auf den Primarbereich sowie auf die Lehrerausbildung ein.

Für die Verkehrserziehung im Primarbereich gilt 1972 lediglich ein wichtiger Hauptaspekt. „Die Verkehrserziehung im Primarbereich soll den Schüler befähigen, sich als Fußgänger undRadfahrerverkehrsgerechtzu verhalten (KMK, 1972, S. 2)“. Diesem Leitgedanken in der Verkehrspädagogik sind fünf Lernziele untergeordnet:

Der Schüler soll

- sein verkehrskundliches Wissen erweitern,
- seine verkehrspraktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten verbessern,
- seine Erfahrungen und Beobachtungen rational zu durchdringen lernen,
- Einsichten in die Zusammenhänge des Verkehrsgeschehens und der Verkehrsordnung gewinnen,
- seine eigenen Möglichkeiten und Grenzen im Verkehrsablauf richtig einzuschätzen lernen. (KMK, 1972, S. 2)

An diesem Beschluss ist der Fokus der damaligen Verkehrserziehung in der Grundschule zu erkennen: Das Phänomen Verkehr muss in seiner Mehrdimensionalität gesehen werden. Die vernetzten Auswirkungen auf Mensch und Gesellschaft sind bereits gut zu erahnen. Dennoch geht die empfohlene Pädagogik davon aus, dass Verkehrserziehung primär eine geschulte Anpassung des Kindes an die gegebene Situation ist. Das Kind soll lernen, sich zu seinem und anderem Schutze an die Regeln zu halten. Weitere pädagogische Ziele scheinen zumindest für diese Schulform noch nicht in Sicht zu sein. Dennoch ist positiv zu bemerken, dass der Unterricht schülerorientiert in einem situativen Ansatz erfolgen soll: ,, Der Unterricht soll von den Erfahrungen und Beobachtungen der Schüler ausgehen; Verkehrsprobleme sind an der unmittelbaren Umwelt der Schüler darzustellen “ (KMK, 1972, S. 2).

Ebenso wichtig ist es, dass der Verkehrserziehung seit der KMK 1972 einen wichtigen Stellenwert innerhalb der Lehreraus- sowie Fortbildung zugeschrieben wird. „Die Verkehrspädagogik gewinnt in der Lehrerausbildung in dem Maße an Bedeutung, wie bei der Neugestaltung der Lehr- und Bildungspläne die Verkehrserziehung Bestandteil der politisch­gesellschaftlichen wie der naturwissenschaftlich- technischen Bildung wird (KMK, 1972, S. 4) .“

Für die Lehrerausbildung setzte die KMK 1972 folgende Ziele, bei denen die Berücksichtigung der Mehrperspektivität auf das Phänomen „Verkehr“ deutlich wird:

Es soll erreicht werden, dass

- Lehrer, die im Primarbereich den Sachunterricht übernehmen, auch die Aufgaben der Verkehrserziehung sachgerecht wahrnehmen können
- Lehrer für politisch- gesellschaftliche oder naturwissenschaftlich- technische Fächer befähigt sind, verkehrspädagogische Fragestellungen und Aufgaben im Unterricht zu berücksichtigen
- an jeder Schule mindestens ein Lehrer mit besonderen verkehrspädagogischen Kenntnissen eingesetzt werden kann, der für die Verkehrserziehung beratende und koordinierendeFunktionen erfüllt (KMK, 1972, S. 4)“

.Zu Beginn der 80er Jahre wurde die Gesellschaft aufgrund des weiter expandierenden Kraftfahrzeugverkehrs vor neue Probleme und Herausforderungen gestellt. Schlechte Unfallstatistiken, Lärm, Luftverschmutzung sowie der wachsende Flächenverbrauch kamen zur Diskussion.

„Ständig nachweisbar ist in dieser Zeit eine rasante Zunahme des motorisierten Verkehrs mit einer Reihe negativer und dramatischer Auswirkungen auf den Menschen und die Umwelt. Die bewusste Wahrnehmung dieses Umstandes führte auch dazu, dass sich ein neues ökologisches Bewusstsein entwickeln konnte“ (Spitta & Wittkowske, Mobilität und Schulwegssicherheit, 2009, S. 4).

3.1.3 Entwicklungen ab der Kultusministerkonferenz 1994: Von der Verkehrs- zur Mobilitätserziehung

Im Jahre 1994 akzentuierte die Kultusministerkonferenz die Verkehrserziehung auf Grund eines veränderten gesellschaftlichen Bewusstseins neu.

Diese Neufassung der KMK-Empfehlungen ist bis heute als Orientierung fur die Entwicklung von Richtlinien für diesen Erziehungsbereich in den Bundesländern gültig. „Zu den klassischen Zielen der Verkehrserziehung der KMK- Empfehlungen aus dem Jahr 1972 [...] kamen umwelt- undgesundheitsbezogeneErziehungsziele hinzu“ (Limbourg, 2009, S. 30). Somit stellte die Empfehlung der KMK 1994 die co-existierenden Beiträge der Verkehrserziehung zu den einzelnen Erziehungsaufträgen der Schulen vor:

1) Verkehrserziehung als Beitrag zur Sicherheitserziehung

Hiermit sind alle pädagogischen Maßnahmen gemeint, die Kinder und Jugendliche in die Lage versetzen, mit Gefahren in ihrer Lebenswelt umzugehen und die SuS zu einem sicherheitsbewussten Verhalten im Straßenverkehr befähigen (vgl. KMK, 1994, S. 1). „Um sicherheitsbewußt handeln zu können, müssen Schülerinnen und Schüler motiviert und befähigt werden, Gefahren im Straßenverkehr zu erkennen und zu beurteilen, zu bewältigen oder zu meiden, für deren Beseitigung zu sorgen sowie sich nach Verkehrsunfällen angemessen zu verhalten“ (KMK, 1994, S. 2). Im Rahmen der unfallpräventiven Sicherheitserziehung werden alle für Kinder relevanten Mobilitätsformen (Zu- Fuß-gehen, Fahrradfahren, Skaten, Mitfahren in Bussen und Bahnen, Mitfahren im PKW) im Unterricht thematisiert (vgl. Limbourg, 2009, S. 30).

2) Verkehrserziehung als Beitrag zur Sozialerziehung

Die SuS sollen lernen, dass eine richtige sowie risikoarme Teilnahme am Straßenverkehr durch gegenseitigen Respekt und soziales Miteinander geprägt ist. Dies kann nicht nur auf ein bloßes Befolgen von Regeln reduziert werden, es erfordert vielmehr auch „situationsorientiertes flexibles Verhalten, Mitverantwortung, Rücksichtnahme und Verzicht aufVorrechte sowie die Antizipation anderer“ (KMK, 1994, S. 2).

Auf diese Weise sollen SuS zu einer „Humanisierung des Straßenverkehrs“ (KMK, 1994, S.

2) beitragen.

3) Verkehrserziehung als Beitrag zur Umwelterziehung

Die Verkehrserziehung soll zu einem bewussteren, ökologisch geprägten Umgang mit der heutigen Mobilitätssituation führen. Dies bedeutet unter anderem, dass die Schüler in einer kritischen Auseinandersetzung Alternativen zu bestehenden Verkehrsgestaltung und Verkehrsverhalten entwickeln. Dies bedeutet z.B., begründete Entscheidungen bei der Wahl der Verkehrsmittel zu treffen (vgl. KMK, 1994, S. 2). Im Rahmen dieses Beitrags lernen die Kinder die verschiedenen Faktoren von Umweltbelastungen und -zerstörungen durch den Verkehr kennen. Auf Grundlage dieses Wissens sollen sie durch eine reflektiertem Wahl der Verkehrsmittel einen nachhaltigen Beitrag zur Entlastung der Umwelt leisten (vgl. Limbourg, 2009, S. 30).

4) Verkehrserziehung als Beitrag zur Gesundheitserziehung

Dieser Bereich der Verkehrserziehung zielt generell auf eine gesundheitsbewusste Lebensführung der SuS ab. „In Teilbereichen ergeben sich Berührungspunkte zwischen Gesundheitserziehung und Verkehrserziehung, z.B. Lärm- und Streßvermeidung im Straßenverkehr, Streßbewältigung, Schulweg ohne Auto oder Radfahren als Bewegungstraining“ (KMK, 1994, S. 3). Als Hauptziel sollen die Kinder sich die verkehrsbedingten Risiken für die eigene Gesundheit bewusst machen, sowie gleichzeitig ein gesundheitsbewussteres Mobilitätsverhalten erzeugen (vgl. Limbourg, 2009, S. 30).

Diese vier Grunddimensionen der Verkehrserziehung sind bis heute das Fundament der Aufgaben und Ziele der modernen, der gesellschaftlichen Dynamik angepassten Mobilitätserziehung. Inwieweit wurden diese in den letzten Jahren aber konkretisiert, ausgebaut und gestaltet?

3.2 Aufgaben und Ziele der Verkehrs- und Mobilitätserziehung

3.2.1 Ausgangssituation sowie Grundtendenzen des thematisierten Lernbereichs „Verkehr“

Die bisherige Legitimation der Verkehrserziehung bezog sich meist auf das Ziel der Unfallprävention und bedeutete ein Anpassen und Trainieren der Kinder an die gegebenen Umstände (vgl. Spitta, 2005, S. 31).

Die Welt des modernen Straßenverkehrs ist kein Ort, der sich mit der Welt der Kinder vereinbaren lässt. Ein rascher und möglichst reibungsloser Transport von Personen und Gütern hat oberste Priorität, die Grundstimmung auf deutschen Straßen ist geprägt von Hektik, Stress, Angst und Nervosität. Ein Verweilen auf den Straßen stört, macht unwillig. Die Langsamen, die Ungeschickten sowie die Achtlosen sind Hindernisse, Gefahren oder Störfaktoren in diesem System permanenter Bewegung. Der fließende Verkehr, der immer dichter und totaler zu werden scheint, engt die Lebensräume der Kinder zusehends ein, verbannt sie von der Straße hin zu „sterileren“ Lebensräumen, die Warwitz treffend als Reservate“ bzw. „Ghettos“ (Warwitz, 2009, S. 21) bezeichnet.

Das Aufwachsen unter solchen Lebensbedingungen verändert zwangsläufig das Kind selbst, „als Verkehrsteilnehmer muss das Kind einen Teil seiner Kindlichkeit ablegen“ (vgl. Warwitz, 2009, S. 21). Sein Spiel- und Erkundungsdrang müssen zu Gunsten seiner Sicherheit (und des Verkehrsflusses) oft drastisch beschnitten werden, der Sozialisationsprozess wirkt, das Kind passt sich an.

Auch Warwitz kritisiert diese Gegebenheiten, sieht aber ein:

„Der Gedanke einer Rückwärtsentwicklung dieser Vorgänge erscheint nostalgisch, irreal, illusorisch, zumal selbst die Verfechter dieser Idee die unausweichlichen Folgen kaum ernsthaft zu reflektieren, geschweige denn zu tragen bereit sind: weniger Fahrzeuge, weniger Straßen, weniger Autofahren, geringere Geschwindigkeiten, weniger Verkehrsfluss, längere Fahrzeiten, mehr Unbequemlichkeiten. Sie bedeuten nämlich: weniger Freiheit, weniger Mobilität, weniger Lustgewinn, weniger Zeitgewinn, weniger Kontakte, weniger Lebens- und Erlebnismöglichkeiten. Das allgemeine Bedürfnis bewegt sich in die gegensätzliche Richtung“ (Warwitz, 2009, S.21).

Somit muss Mobilitätserziehung realistisch bleiben. Ihre Aufgaben und Ziele müssen sich den realen Bedingungen anpassen. Sie kann nicht darauf warten, dass der Verkehr sich (wieder) den Bedürfnissen der Kinder anpasst, sollte aber die Bedürfnisse der Kinder unter keinen Umständen aus den Augen verlieren:

Kinder brauchen:

- Raum zum Bewegen, Spielen, Entdecken
- eine kindgemäße Umwelt, die sie verstehen können
- Gelegenheiten zum selbstständigen Ausprobieren, Experimentieren, zur Verantwortungsübernahme
- Kontakte zu Gleichaltrigen
- Zeit für die eigene psychische und physische Entwicklung
- Anregungen, die diese Entwicklung fördern und thematisieren
- Sicherheit, die Fehler gestattet und ein gefahrloses Aufwachsen möglich macht
- Hilfestellungen, um Probleme zu meistern

(vgl. Warwitz, 2009, S. 22)

Heutige Mobilitätserziehung muss einen Balanceakt bewerkstelligen: Sie muss einerseits desillusioniert die dynamische Macht des Verkehrs auf den kindlichen Lebensraum sehen und beachten, andererseits darf sie die kindlichen Bedürfnisse nicht prioritätslos erscheinen lassen.

3.2.2 Leitlinien der Kompetenzbildung

Wie jeder Unterricht hat die Mobilitätserziehung vorrangig das Ziel, das Kind im Themenbereich urteilsfähig zu machen und Kompetenzen auszubilden. Welche Kompetenzen sind für diesen Themenbereich unabdingbar? Warwitz unterteilt den Kompetenzbegriff bezüglich der Mobilitätserziehung in vier Bereiche:

1) Selbstkompetenz
2) Sozialkompetenz
3) Sachkompetenz
4) Handlungskompetenz

(vgl. Warwitz, 2009, S. 22)

Mit diesen vier Grundkompetenzen soll das Kind befähigt werden, den Verkehr als Lebens­und Gestaltungsraum zu entdecken. Die Beiträge der KMK 1994 (Kapitel 3.1.3) zur Verkehrserziehung (Sicherheits-, Sozial-, Umwelt- und Gesundheitserziehung) werden hier als Ausgangspunkt gesehen. Um alle vier Kompetenzen ausbilden zu können, werden Aspekte der Persönlichkeits- und (allg.) Mobilitätserziehung ergänzt.

Die Selbstkompetenz des Kindes als Verkehrsteilnehmer wird vorwiegend durch die Persönlichkeitserziehung geprägt. „Diese soll ihm zu einer selbstbewussten, unverwechselbaren Erscheinung verhelfen, deren gefestigter Charakter Verführungen widersteht und eigene Entscheidungen trägt‘ (Warwitz, 2009, S. 22). Auch lernt das Kind hier, eigenverantwortlich für seine Sicherheit zu sein. Die Verkehrserziehung muss das Kind kompetent machen, sich im Verkehrsgeschehen mit Vorsicht und Umsicht zu bewegen (vgl. Spitta & Wittkowske, 2009, S. 5).

Die Sozialkompetenz wird in erster Linie durch die Sozialerziehung geprägt. Diese ergänzt die Persönlichkeitserziehung durch die Entwicklung eines partnerschaftlichen Denken und Handelns. Empathie und soziales Verständnis für die Belange und die Bedürfnisse des Gegenüber sollen hier Leitgedanke sein (vgl. Warwitz, 2009, S. 23). Schule hat die Aufgabe, kooperatives, empathisches und partnerschaftliches Verhalten zu fördern. Die eigene Mobilität hilft, soziale Kontakte aufzubauen und aufrecht zu erhalten. Diese Erkenntnis sowie ein daraus resultierendes sinnvolles Mobilitätsverhalten kann dazu beitragen, dass soziale Bindungen intensiviert werden. Diese Säule der Mobilitätserziehung soll der Grundstein für eine Humanisierung des Straßenverkehrs sein (vgl. Spitta, 2005, S. 31).

Die Sachkompetenz wird durch vielfältige Erziehungsdimensionen geprägt: „Die Sachkompetenz erwächst aus einem Basiswissen über den eigenen Charakter, die Eigenarten der Mitmenschen und der Umwelt, die Sicherheitsmechanismen, die Mobilitätsmöglichkeiten, den gesundheitsförderlichen und gesundheitsschädlichen Verkehrsumgang“ (Warwitz, 2009, S. 24). In dem Bereich der Sachkompetenz sind alle weiteren Beiträge der Verkehrserziehung gefragt, wie Warwitz jedoch verdeutlicht, setzen unterschiedliche Disziplinen bei der Vermittlung von Basiswissen auch unterschiedliche Akzente:

Die Umwelterziehung beispielsweise bezieht sich auf die menschliche Verantwortung über den Lebensraum. In der KMK- Empfehlung von 1994 heißt es : „Die SuS sollen verschiedene Faktoren von Umweltbelastungen und -Zerstörungen durch den Verkehr kennen, sie sollen sich mit ihrem eigenen Verhalten und dem der Erwachsenen kritisch auseinandersetzen und Alternativen zum bestehenden Verkehrsverhalten und zur Verkehrsgestaltung entwickeln“ (KMK, 1994, S. 2). Der Fokus einer umweltverträglichen Mobilitätserziehung liegt auf der Reduzierung des Energieverbrauchs und damit der Umweltbelastung (vgl. Siller, 2003, S. 11) Die Gesundheitserziehung thematisiert die Verantwortung für sich selbst. Sie „zielt generell auf eine gesundheitsbewusste Lebensführung von Schülerinnen und Schülern “ (KMK, 1994, S. 3). Siller unterscheidet zwei Perspektiven: Einerseits kann sich Gesundheitserziehung mit gesundheitsförderlichen Aspekten einbringen. So steht im Rahmen der Bewegungserziehung die Schulung der Wahrnehmung mit allen Sinnen im Zentrum, sowohl visuell, auditiv und motorisch. Anderseits können gesundheitsschädliche Aspekte und als Konsequenz daraus die Vermeidung bzw. Reduzierung dieser thematisiert werden: Verkehrsunfälle,

Lärmbelästigungen, gesundheitliche Schädigungen durch Abgase können zum Thema im Sachunterrichtwerden (vgl. Siller, 2003, S. 11).

Die allgemeine Mobilitätserziehung möchte Kompetenz hinsichtlich Entscheidungen über die Wahl des angemessenen Verkehrsmittels, der Fortbewegungsart sowie der Verkehrsgeschwindigkeit bzw. der Verkehrsdynamik vermitteln (vgl. Warwitz, 2009, S. 24). Die Sicherheitserziehung lehrt ein gefahrenentschärfendes, risikoarmes Verhalten im Verkehr. Sie „umfasst alle pädagogischen Maßnahmen, die Kinder und Jugendliche in die Lage versetzen, mit Gefahren in ihrer Lebenswelt umzugehen und sich für Unfallverhütung einzusetzen“ (KMK, 1994, S. 1).

Die Handlungskompetenz ist nach Warwitz das Endprodukt der Verkehrserziehung. Alle aufgeführten Kompetenzen münden in eine (sinnvolle) Handlung, oberstes Ziel aller pädagogischen Bemühungen. Handlung bezeichnet im Allgemeinen jede von bewussten Motiven geleitete zielgerichtete Aktivität, sei es ein Tun oder ein Unterlassen. Erst in den Handlungen des Kindes wird deutlich, ob die Mobilitätserziehung aus pädagogischer Sicht erfolgreich war (vgl. Warwitz, 2009, S. 24). Üblicherweise werden die erreichten Handlungskompetenzen mit Hilfe von Lernkontrollen operationalisierbar gemacht. Hierfür müssen die thematisierten Leitziele ausreichend konkretisiert werden (vgl. Warwitz, 2009, S. 24). Dies geschieht über das Ausformulieren von Lernzielen. Exemplarisch werden einige im nächsten Unterkapitel behandelt.

Allerdings ist es zu einseitig, wenn man allein den Kindern die Verantwortung für ihre Gesundheit sowie ihre Sicherheit aufbürdet. Das Ziel des Mobilitätsunterrichtes in Schulen würde lediglich zu einer Kompetenzsteigerung der SuS reduziert. Dies wurde bereits zu Genüge in der alten Verkehrserziehung getan. „Es wäre eine maßlose Überforderung, angesichts der immensen durch den Straßenverkehr verursachten Probleme, nun Kindern im Rahmen der Mobilitätserziehung die Verantwortung zur Verbesserung der Lebensverhältnisse zu übertragen. Die Schule und noch weniger die die Schüler/innen können die von der Gesellschaft produzierten Probleme lösen“ (Spitta, 2005, S. 32). Vielmehr müssen die Erwachsenen dafür sorgen, dass die Kinder auf ihren alltäglichen Wegen ein sicheres Umfeld vorfinden (vgl. Spitta & Wittkowske, 2009, S. 6).

Dennoch bietet das Verkehrsproblem die Möglichkeit und den Ansatz, im Unterricht als epochaltypisches Schlüsselproblem thematisiert zu werden. Im Sinne Wolfgang Klafkis sollen genau Schlüsselprobleme wie der zunehmende Verkehr sowie seine Risiken exemplarisch im Unterricht behandelt werden. Das Ziel dieser Thematisierung soll eine „Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigungmitzuwirken“ sein(Klafki, 1992, S. 19).

Somit basiert die generelle Mobilitätserziehung aus zwei Säulen, wie Philipp Spitta in seinem Zwei- Säulen- Modell (vgl. Spitta, 2005, S. 33) veranschaulicht hat (vgl. Abbildung 2, nächste Seite):

Die erste Säule betrifft die Unterrichtsinhalte, welche die Themenfelder der Mobilitätserziehung beinhalten und die thematisierten Kompetenzen ausbilden helfen. Die Adressaten sind die SuS. Spitta führt Ideen an, wie die Leitlinien im Unterricht konkret thematisiert werden können. Beispielsweise sind Stadtteilerkundungen, Ampelbeobachtungen oder Erlebnisse mit Bus und Bahn ein wesentlicher Teil der Mobilitätserziehung. Ähnliche Handlungsanregungen werden im Kapitel 3.4 (Curriculum Mobilität) sowie in dem Unterrichtsentwurf in Kapitel 4.2 aufgegriffen.

Die zweite Säule betrifft nicht nur den Schüler im Unterricht, sondern hat weitere Adressaten, die für einen Erfolg der Mobilitätserziehung ins Schulleben integriert werden sollten: Eltern, Lehrer/innen, Politiker/innen sowie Planer/innen (vgl. Spitta, 2005, S. 34). „Über Schulwegpläne, über das Engagement von Lehrer/innen und Eltern und ihr Verhalten als

Vorbilder bei der Verkehrsteilnahme wirkt die Schule in den Stadtteil hinein und übernimmt somit [...] Verantwortung für das Erreichen eines verkehrssicheren Umfeldes für die Schüler/innen“ (Spitta, 2005, S. 34).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das Zwei- Säulen- Modell (Philipp Spitta)

Zusammengefasst stellt die tatsächliche Handlungskompetenz den wesentlichen Indikator für den Erfolg einer Unterrichtseinheit dar, während die Selbst-, Sozial, sowie Sachkompetenz als zwar wichtige, allerdings nicht konkret messbare Produkte des Unterrichtes auftreten. Dennoch spiegeln die drei letzten Kompetenzen die Themenfelder Sozialerziehung, Sicherheitserziehung, Umwelterziehung sowie Gesundheitserziehung gut wider. Diese Themenfelder wurden von Warwitz um die Aspekte Persönlichkeits- und allgemeine Mobilitätserziehung erweitert. Dieser Teil der Mobilitätserziehung trägt dazu bei, das Aufgabenfeld dieses Teils des Sachunterrichts zu kategorisieren und zu konkretisieren. Genau dies unternimmt Spitta mit seinem 2-Säulen-Modell. Er betont, dass Mobilitätserziehung nicht nur den Schüler/die Schülerin als Adressaten im Unterricht betrachten soll, sondern auch die erwachsenen und verantwortlichen Personen der primären und sekundären Umwelt der Kinder zur Kooperation im generellen Schulleben ermuntern muss.

3.2.3 Lernziele in der Mobilitätserziehung

Die potenziellen Lernziele in der Mobilitätserziehung sind zu vielfältig und zu komplex, um in dieser Arbeit einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Des Weiteren kommt es auf den Betrachtungsstandpunkt an, welche Lernziele nun zu den wichtigsten gehören.

Nach Limbourg ist das Hauptziel der Mobilitätserziehung die Hinfuhrung der SuS zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den gegebenen Mobilitätsformen, dem daraus resultierenden Verkehr sowie seinen Auswirkungen auf die persönliche Sicherheit, das Sozialverhalten, die Gesundheit sowie die Umwelt der Menschen (vgl. Limbourg, 2009, S. 30). Mit dieser Aussage fasst Limbourg alle wichtigen Aspekte der Mobilitätserziehung zusammen, nenntjedoch keine konkreten Beispiele.

Warwitz wird hinsichtlich des potenziellen Lernzielkataloges konkreter. Wie alle Lernziele lassen sie sich in die Bereiche Wissen, Können und Einstellung differenzieren.

„Im Bereich Wissen soll das Kind die notwendigen Kenntnisse und Erkenntnisse über Verkehr gewinnen.

Im Bereich Können soll das Kind angemessene Fertigkeiten für den Verkehrsunterricht erwerben.

Im Bereich Einstellung soll das Kind Bereitschaften zu regelgerechtem und partnerschaftlichem Verhalten entwickeln.“ (Warwitz, 2009, S. 25)

Er entwickelt einen Lernzielkatalog, die das verkehrskundliche Wissen, das verkehrstechnische Können und die verkehrstaktische Einstellung betreffen. Sie sind auf das verkehrspraktische Verhalten sowie Handeln bezogen sowie mit anschaulichen Beispielen ergänzt, die ich aufgegriffen sowie erweitert habe:

Das Kind soll (wahrnehmend-handelnd-reflektierend) lernen:

- Verkehr zu begreifen, z.B. die Verkehrsabsichten die Umweltbelastung die Verkehrsregeln den Nutzen und Notwendigkeit von Verkehr

- den Verkehrsraum sicher zu begehen, z. В

auf dem Fußgängerweg

auf Schul- und Freizeitwegen

am Zebrastreifen

an einer Ampel

an Sichthindernissen

außerhalb gewohnter Umgebungen

- auch erschwerte Verkehrsbedingungen zu meistern, z. В.

ungünstige Wetterverhältnisse einen Ampelausfall

Ablenkungen durch Spielzeug oder Personen falsche Vorbilder oder Gruppendynamiken Wegblockaden durch Baustellen oder Fahrzeuge

- partnerschaftliches Verhalten zu praktizieren, z. B.

das richtige Verhalten an einer Unfallstelle kennen und anwenden

Rücksicht auf im Verkehr Schwächere nehmen

sich in andere Verkehrsteilnhemer hineinversetzen

hilflosen Menschen helfen

Hilfe in Anspruch nehmen

- die Umwelt zu schonen, z. B.

möglichst häufig zu Fuß gehen oder das Fahrrad nutzen

Lärm vermeiden

Müll ordnungsgemäß entsorgen

reflektierte Entscheidungen bei der Wahl des Verkehrsmittels treffen auf dafür vorgesehene Wege verkehren

Produkte aus der Region kaufen (Vermeidung von hohen Transport- inkl. Benzinkosten)

(Vgl. Warwitz, 2009, S. 26)

Auch Silier hat konkrete Lemziele für die Mobilitätserziehung formuliert, die er als ,,grundlegendes Wissen undKönnen“ (Siller, 2003, S.10) bezeichnet.

Als grundlegendes Wissen und Können bezeichnet Siller diverse Lernziele (vgl. Siller, 2003, S. 10), die unter folgenden Rubriken zusammengefasst werden können:

Nähe und Ferne erkunden

Die SuS

- erkunden ihre Heimat als Repräsentantin der Welt und bereisen die Fremde, um sich unter anderen Menschen und Kulturen zu orientieren.

- beschäftigen sich mit dem Tourismus, seinen positiven und negativen Aspekten- sanfter Tourismus

Hier verbindet Siller sowohl Lebensraumerkundung sowie interkulturelles Lernen. Die Mobilitätserziehung soll die unmittelbare Nähe der SuS erkunden helfen, aber auch den Blick für neue, interkulturelle Begegnungen und Sichtweisen weiten. Auch der Tourismus als eine Form der wirtschaftlichen sowie interkulturellen Begegnung soll mit seinen Vor- und Nachteilen im Unterricht beleuchtet werden.

Verkehrsrelevantes Faktenwissen erlangen

- kennen die Geschichte des Verkehrs, die Geschichte des Reisens und der Verkehrsmittel; sie erfahren, dass sich durch den Wandel der Mobilität das Denken wandelt; sie prognostizieren und entwerfen Zukunftsvorstellungen der menschlichen Mobilität
- kennen die Verkehrsmittel und wählen sie gezielt aus
- verfügen über grundlegendes Wissen und methodische Kompetenz, um technische Zusammenhänge zu erklären: Geschwindigkeit, Beschleunigung, Bremswege

Siller betont die Notwendigkeit von prozeduralem Wissen, um handlungskompetent zu werden. Vor allem das erste aufgeführte Lernziel geht darüber hinaus. Am Beispiel der Mobilität lässt sich anschaulich Historizitätsbewusstsein bei den Kindern wecken. Die Erkenntnis, dass durch die Zunahme der technologischen Möglichkeiten sowie der zurückliegenden Zeitgeschehnissen die gesellschaftliche Siuation sowie das gesellschaftiche Denken einem stetigen Wandel unterzogen ist, der immer dynamisch bleiben wird, ist eine der wichtigsten Erkenntnisse, um ein Geschichtsbewusstsein zu erlangen.

Auf verkehrsbedingte Gefahren vorbereitet sein

- ,kennen die Verkehrsordnungen und Verkehrsregeln
- kennen die Gefahren typischer Situationen im Verkehr und haben einen ersten Einblick in die Unfallstatistik

Sicherheitserziehung ist eines der Hauptziele in der Mobilitätserziehung. Auch Silier betont durch die Formulierung dieser Lernziele die Wichtigkeit aller pädagogischen Maßnahmen, die Kinder und Jugendliche in die Lage versetzen, mit Gefahren in ihrer Lebenswelt umzugehen und zu einem sicherheitsbewussten Verhalten im Straßenverkehr zu befähigen.

In gemeinderelevante Verkehrsangelegenheiten miteinbezogen werden

- nehmen die verkehrspolitischen Vorstellungen der Parteien und Experten zur Kenntnis und beziehen dazu Stellung

-machen sich über aktuelle städtische Verkehrsplanungen kundig und beschäftigen sich mit der Möglichkeit der Bürgerbeteiligung

Verkehrsangelegenheiten sind in erster Linie nicht Sache der Kinder oder der Schule, sondern der Gemeinde, der Länder und des Bundes und damit der Politik. Um z. B. die gegenwärtige Verkehrssituation im Ort für die Kinde zu verbessern, ist eine Zusammenarbeit mit der örtlichen Politik unabdingbar. Des Weiteren lernen die Kinder bereits im frühen Alter, ihre Bedürfnisse politisch zu vertreten und damit zu der wichtigen Erkenntnis zu gelangen: Wir haben auch etwas zu sagen.

Ökologische und nachhaltige Einsichten gewinnen

- beschäftigen sich mit dem wirtschaftlichen Spannungsfeld von Ökonomie und Ökologie, vor allem auch in Bezug auf das Transportwesen
- setzen sich mit nachhaltigen Mobilitätskonzepten auseinander
- kennen die Vor- und Nachteile der fossilen und regenerativen Antriebsenergien und traditioneller und alternativer Antriebstechniken

Die Umweltverschmutzung unseres Planeten, die Rohstoff- Knappheit sowie das drohende Aus von fossilen Brennstoffen werden gerne, ganz im Sinne Klafkis, als die heutigen epochaltypischen Schlüsselprobleme der Menschheit bezeichnet und haben damit ein generelles Anrecht, im Unterricht thematisiert zu werden. Im Sinne einer nachhaltigen Bildung ist es wichtig, Kinder früh über regenerative Energien aufzuklären- dieses Wissen könnte bald zur lebenspraktischen Wirklichkeit der Kinder werden.

3.3 Die kindlichen Lernvoraussetzungen zum Thema „Mobilität“

Um sich angemessen den Herausforderungen der äußeren Lebensumwelt, Straße und Verkehr inbegriffen, stellen zu können, ist das Kind mit seiner ganzen Aufmerksamkeit gefordert. Die Fülle von Eindrücken und Wahrnehmungen, die das Kind täglich im Verkehr erlebt, müssen wahrgenommen, sortiert und verarbeitet werden, um selbst konkret handeln zu können:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Die Verarbeitung der kindlichen Wahrnehmung (nach Eiermann& Siller, 2003, S.14)

1. Zunächst werden die Eindrücke der Lebensumwelt vom Kind wahrgenommen, Die Wahrnehmung läuft vornehmlich über die optischen, motorischen und kinästhetischen Sinne.
2. Auf der Grundlage der Vorerfahrungen sowie des Vorwissens werden die Informationen einerseits kognitiv, anderseits affektiv verarbeitet. Die Informationen werden sortiert und geordnet, die Wirklichkeit wird begriffen.
3. Das rationale Begreifen sowie das emotionale Eingebundensein in die konkreten Situationen müssen vom Kind bewertet werden, damit die Eindrücke zu lebensbedeutsamen Erfahrungen heranreifen können.
4. Das so entstandene handlungssteuernde Wissen führt so zu einem konkreten Handeln, welches der jeweiligen Situation angemessen erscheint.

(vgl. Eiermann & Siller, 2003, S. 13)

[...]

Ende der Leseprobe aus 122 Seiten

Details

Titel
Mobilität im Sachunterricht
Untertitel
Quantitative und qualitative Analyse eines selbst entwickelten Unterrichtsinstruments
Hochschule
Universität Vechta; früher Hochschule Vechta  (IfD)
Note
2,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
122
Katalognummer
V191179
ISBN (eBook)
9783656159711
ISBN (Buch)
9783656160441
Dateigröße
5783 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mobilität;, Didaktik, quantitativ, qualitativ, Unterrichtsmittel, Sachunterricht, Verkehrserziehung, Mobilitätstagebuch, Tagebuch, Verkehr, Kultusministerkonferenz, Grundschule;, Mobilitätserziehung;, Warwitz;, Spitta;
Arbeit zitieren
Sarah Weihrauch (Autor:in), 2012, Mobilität im Sachunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191179

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