Effekte von Entrepreneurship-­Ausbildung an Hochschulen


Seminararbeit, 2011
28 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt:

1. EINLEITUNG UND BEGRIFFSABGRENZUNG

2. ZIEL- UND METHODENVIELFALT VON ENTREPRENEURSHIPAUSBILDUNG
2.1. ZielevonEA an Hochschulen
2.2. Methodender Entrepreneurshipausbildung
2.2.1. UnterscheidungnachinhaltlicherHerangehensweise Fehler! Textmarke nicht definiert
2.2.2. UnterscheidungnachdidaktischerHerangehensweise Fehler! Textmarke nicht definiert

3. EMPIRISCHE BEFUNDE
3.1. SMC-Programm-Niederlande
3.1.1. Ziele und Methoden
3.1.2. Auswirkungen und Effekte
3.2. Kurs „Business-Planning" - LMU Munchen
3.2.1. Ziele und Methoden
3.2.2. Auswirkungen und Effekte
3.3. Entrepreneurshipkurs fur Ingenieure - London und Grenoble
3.3.1. Ziele und Methoden
3.3.2. Auswirkungen und Effekte
3.4. Berger Entrepreneurship-Programm - Arizona
3.4.1. Ziele und Methoden
3.4.2. Auswirkungen und Effekte
3.5. EXIST-priME-Cup
3.5.1. Ziele und Methoden
3.5.2. Auswirkungen und Effekte

4. AUSWERTUNG UND FAZIT

1. Einleitung und Begriffsabgrenzung

In der vorliegenden Arbeit sollen die Effekte von Entrepreneurship-Ausbildung (EA) an Hochschulen untersucht werden. Die Anzahl der Entrepreneurshipkurse ist seit den 1980er Jahren deutlich angestiegen. Gleichzeitig ist eine gemeinsame Zielsetzung dieser Programme nicht auf den ersten Blick zu erkennen. Auch ihre Methoden variieren deutlich (Jack, Anderson, 1999, 111). Im Folgenden soll untersucht werden, ob sich EA an Hochschulen nur in Details voneinander unterscheidet oder ob es grundsatzliche Unterschiede in der Herangehensweise gibt. Dafur wird zunachst beschrieben, welche unterschiedlichen Zielsetzungen die zahlreichen Programme verfolgen. Im Anschluss wird eine Systematik der Methoden erarbeitet, mit denen versucht wird, diese Ziele zu erreichen. Danach werden einige praktische Umsetzungen und deren Untersuchung in Hinblick auf ihre Zielerreichung vorgestellt, bevor eine abschliefcende Zusammenfassung gegeben wird, moglicherweise mit dem Ergebnis, dass sich bestimmte Methoden fur konkrete Zielsetzungen besonders eignen.

Die Bezeichnung „Entrepreneurshipausbildung" wird in der Literatur fur eine Vielzahl verschiedener Lehrangebote verwendet. Ein Grund dafur ist die unklare Zielrichtung einer solchen Ausbildung. Diese ergibt sich aus einer uneinheitlichen Definition des Begriffes „Entrepreneurship" selbst (Gartner, 1990,26-28). Dabei wird unterschieden, ob die betrachtete Ausbildung die Zielstellung hat, Entrepreneurship als theoretisches, wissenschaftliches Untersuchungsobjekt zu unterrichten, oder ob es darum geht, die Studenten selbst zu Entrepreneuren auszubilden (Garavan 1994a, 5). Fur einen Unterricht im akademischen Forschungsgebiet „Entrepreneurship" bedarf es dabei keiner aufcergewohnlichen Methodik. (Blenker etal., 2006, 90).

Der Begriff „Entrepreneurshipausbildung" impliziert jedoch eine Ausbildung zum Entrepreneur und weniger die Wissensvermittlung uber Entrepreneurship, bei anderen Ausbildungsbezeichnungen ist dies vergleichbar (Schunk, 1997, 130-132). Daher soll im Folgenden die Ausbildung zum Entrepreneur betrachtet werden. Weiterhin wird, mangels einer einheitlichen Definition fur den Begriff „Entrepreneurship", eine Negativabgrenzung vorgenommen: Nichtinnovative

Grundungen1 von Kleinunternehmen werden danach nicht als Entrepreneurship interpretiert. Aufcerdem sind Entrepreneure durch ihre Risikoneigung und ihr visionares Streben nach Verbesserung, von Managern zu unterscheiden (Henry et al, 1998,104).

2. Ziel- und Methodenvielfalt von Entrepreneurshipausbildung

Bevor die Wirkung von EA untersucht wird, soll zunachst uberpruft werden, ob EA an Hochschulen eine einheitliche Zielsetzung verfolgt.

2.1. Ziele von EA an Hochschulen

Innerhalb der Zielsetzungen, die EA hat, kann zwischen unmittelbaren, ubergeordneten Zielen auf „Makroebene" und mittelbaren, individuellen Zielen auf „Mikroebene" unterschieden werden. Eine oftmals aufgegriffene Theorie ist beispielsweise, dass EA zu einer hoheren Grundungsneigung der Studenten fuhrt (Mikroebene) und entstehende Unternehmen die gesellschaftliche Wohlfahrt, erhohen (Makroebene) (Oosterbeek, 2010, 442f, Jack, Anderson, 1999,110).

Als ein wichtiges Makroziel von EA kann auch die Steigerung des Wirtschaftswachstums angesehen werden, die durch eine hohere Grundungsaktivitat erreicht werden soll (Curran, Stanworth, 1989, S. 17 f). Van Steel et al. konnten den Zusammenhang zwischen Grunderaktivitat und Wirtschaftswachstum nach einer Auswertung von Daten des GEM2 zumindest fur Industrienationen zeigen (2005, 318). Neben ihrer Anzahl, kann auch die Forderung der Qualitat von Grundungen von Bedeutung sein, die wiederum eine Determinante fur regionales Wachstum und Beschaftigung ist (Fritsch, Schindele, 2008). McMullan und Long (2005, 265f) vertreten die Ansicht, dass der Erfolg von Entrepreneurshipkursen an deren soziookonomischer Wirkung gemessen werden sollte, indem als Zielgrofce beispielsweise die Anzahl der dadurch entstandenen Neugrundungen oder Arbeitsplatze ermittelt wird.

Die Trennlinie zwischen Mikro- und Makrozielen kann dort gezogen werden, wo nicht mehr Zielgrofcen, die an einem einzelnen Studenten gemessen werden konnen (z.B. dessen Grundungsneigung) betrachtet werden, sondern eine grofcere Gruppe von Betroffenen existiert (z.B. Anzahl von Neugrundungen). Betrachtet man nun die Mikroebene, so fallt auf, dass die Anzahl der Zielsetzungen ungleich hoher ist, als auf Makroebene - nachvollziehbar, schliefclich herrscht oftmals Uneinigkeit daruber, durch welche mittelbaren Ziele ein bestimmtes ubergeordnetes Ziel zu erreichen ist.

Moglichkeiten einer Systematisierung der Mikroziele wurden vom Interman (1992) vorgeschlagen:

1. Sensibilisierung fur die Karrieremoglichkeit Entrepreneur"
2. Qualifizierung von Personen mit Grundungsvorhaben
3. Qualifizierung von Start-Up Unternehmern nach erfolgter Grundung
4. Ausbildung von Grunder-Coaches, Lehrkraften und Trainern

Eine vergleichsweise konkrete Vorstellung fur den „Output" einer EA liefert der, durch Jack und Anderson (1999) aufgegriffene Begriff des „Reflektierenden Praktikers", womit eine Person beschrieben wird, die ihre Handlungen standig zu evaluieren in der Lage ist und die Fahigkeit besitzt, eigene und fremde Erfahrungen, beispielsweise die Lehrinhalte einer EA, flexibel auf neuartige Herausforderungen zu ubertragen (ebd. 111).

Eine Zielgrofce auf Mikroebene, deren Relevanz in Zusammenhang mit EA haufig betont wird, ist die Selbstwirksamkeitserwartung („self-efficacy"). Diese beschreibt das Selbstvertrauen, gesetzte Ziele durch eigene Handlungen auch in schwierigen Situationen umsetzen zu konnen (Boyd, Vozikis, 1994, 66f). In Bezug auf Entrepreneurship wird eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung mit hoherer Grundungsneigung und -erfolg assoziiert (ebd, 73f).

Mit EA wird also eine Vielzahl von Uber- und Untergeordneten Zielen verbunden. Die Methoden, mit denen Entrepreneurship vermittelt werden soll, stehen in ihrer Heterogenitat den Zielen in keiner Weise nach. Die verschiedenen Ansatze sollen im Folgenden dargestellt werden.

2.2. Methoden der Entrepreneurshipausbildung

Im vorangegangenen Abschnitt wurden Mikro- und Makroziele unterschieden. Auch bezuglich der Methoden sollen zunachst verschiedene Kategorien identifiziert werden, um anschliefcend eine Einordnung der empirischen Erkenntnisse in diese Kategorien vorzunehmen.

Oftmals finden sich theoretische Inhalte uber Entrepreneurship in EA an Hochschulen wieder. Hierfur werden beispielsweise die klassischen Theorien z.B. von Schumpeter erlautert. Weiterhin werden empirische Fakten aus der Entrepreneurshipforschung dargelegt, beispielsweise warum Personen Unternehmensgrunder werden. Im Zusammenspiel mit Erfolgsfaktoren von Start-Ups, kann dies in eine Bewertungsmoglichkeit von Erfolgschancen einer Grundung munden. Beliebt ist ebenfalls ein Uberblick zur Business-Plan-Erstellung (Blenker et al., 2006, 72f). Klassische betriebswirtschaftliche Disziplinen, welche fur Grundungen angepasst werden, werden ebenfalls gelehrt - beispielsweise Aspekte der Grundungsfinanzierung. (Gibb, 2002, 237, Garavan, 1994a, 7).

Der didaktische Aufbau einer Lehrveranstaltung beschaftigt sich erstens mit der Auswahl und zweitens dem Arrangement von Inhalten. Didaktik wird dabei als die Wissenschaft der „Lehre durch Unterweisung" verstanden (Kron, 2008, S.211). Das impliziert, dass nur dort eine didaktische Vorgehensweise untersucht werden kann, wo uberhaupt Lehrinhalte z.B. durch Vorlesungen transportiert werden.

Im Gegensatz zu zahlreichen traditionellen betriebswirtschaftlichen Disziplinen, existiert fur EA kein „Quasi-Konsens" uber die inhaltliche Anordnung der Lehrinhalte. (Blenker et al., 2006, 71- 73).

Im Grunde sind zwei Ansatze in der Herangehensweise unterscheidbar (Blenker et al. 2006, 75): Einerseits existieren Lehrangebote auf Basis der Managementtheorie, andererseits auf Entrepreneurshiptheorie basierende. Managementtheorie ist gekennzeichnet durch Rationalitat der Planung, sowie durch formelle Analyse des Unternehmens und seiner Umwelt. Dieses Vorgehen wird oftmals, leicht modifiziert, auf Grundungen ubertragen (ebd., 76). Auf Basis der Entrepreneurshiptheorie aufgebaute Kurse haben ihren Ansatzpunkt hingegen in Inhalten uber Entrepreneurship und setzen oftmals bei Erklarungen fur das Entstehen von Grundungen an.

Neben den fachlichen, wissensbasierten, wird auch versucht, personliche und soziale Kompetenzen, die fur Entrepreneurship als notwendig oder forderlich erachtetwerden (z.B. Verhandlungsgeschick) zu fordern (Bridge, 2003, 28f).

Nachdem die inhaltliche Komponente und die didaktische Herangehensweise von EA beleuchtet wurde, soll der Blickwinkel im Folgenden etwas erweitert werden. Wahrend die Didaktik - also „Lehrkunst" - als Teildisziplin der Padagogik eher inhaltlich ausgerichtet ist (Wie werden Inhalte vermittelt?), befasst sich die Padagogik auch mit dem Rahmen aus Erziehung, Methodik und dem Umfeld. Sie ist somit eine „ganzheitlichere" Betrachtung (Kron, 2008, 20f).

Auf EA angewendet, ist eine Unterteilung von didaktischen und padagogischen Zielstellungen moglich, indem man die Art und Weise, in der die zu vermittelnden „harten Fakten" gelehrt werden, als didaktische Aufgabe versteht - beispielsweise juristische Bedingungen einer Unternehmensgrundung. Die padagogische Aufgabe hingegen ist es, zusatzlich zum geeigneten Rahmen der Wissensvermittlung, ein bestimmtes, gewunschtes Verhalten herbeizufuhren, wie z.B. die Grundungsneigung oder eine verbesserte Selbsteinschatzung.

Insbesondere die padagogischen Lerntheorien - vielfach aus der Psychologie ubernommen - erlauben eine theoretische Abgrenzung der zahlreichen beobachtbaren Lehr- und Lernpraktiken, die bei EA zur Anwendung kommen. Ein kurzer Uberblick, welcher in der Praxis beobachtbaren Methode welche Lerntheorie zugrunde liegt, soll im Folgenden geschaffen werden.

Klassische akademische Lehrmethoden zahlen noch heute zu einem beliebten Instrument, um Entrepreneurship zu vermitteln (Lee, Wong, 2007, 87). Dabei steht die klassische Vorlesung, vielfach um Ubungen oder Tutorien zur Vertiefung erganzt, im Mittelpunkt. Das zugehorige Lernmodell ist der Behaviorismus. Baumgartner (1994, 110, 174) stellt die Grundzuge dieser Lerntheorie pointiert dar, indem er das Gehirn im Sinne des Behaviorismus als einen passiven Behalter beschreibt, in dem Wissen abgelagert wird. Wissen ist dort eine korrekte Input-Output-Relation. Dieses Reiz-Reaktions-Modell wird heutzutage oft im klassischen darbietenden Schulunterricht und in der universitaren Lehre angewendet. Es ermoglicht eine relativ zeiteffiziente Realisation der Lehre und bietet fur alle Lernenden die gleichen aufceren Voraussetzungen, Wissen zu erwerben. Dies fuhrt auch zum wichtigsten Kritikpunkt am Behavioristischen Lernmodell, namlich, dass es nicht auf die individuellen Begabungen oder Bedurfnisse der Lernenden eingeht. In der Praxis stehen Menschen meistens komplexen, schlecht strukturierten, dynamischen Entscheidungssituationen gegenuber. Diese lassen sich nicht in kleine, gut zu verarbeitende „Portionen" aufteilen. Daran knupft das konstruktivistische Lernmodell an, das den Lernenden zu einer eigenstandigen Problemlosung fuhren will, anstatt generalisierte, vorgefertigte Losungen zu vermitteln (Krueger, 2009a, 36).

Konstruktivistische Lehransatze konzentrieren sich nicht so sehr darauf, was der Lernende weifc, sondern vielmehr darauf, wie er es weifc - er muss sich also nicht nur neues Wissen aneignen, sondern muss dieses auch in sein personliches Denkmuster und sein bisheriges Wissen einordnen. Lernen ist dabei also ein aktiver Prozess, bei dem auch Emotionen und soziale Interaktion sowie die Lernsituation eine gewichtige Rolle spielen.

Ahnlich dem Lernen im taglichen Leben, kann konstruktivistisches Lernen, unter Anderem mittels Versuch und Irrtum, innerhalb eines sozialen Rahmens geschehen. Wissen ist hier subjektiv, da es grundsatzlich stark mit personlichen Erfahrungen verknupft ist. W.B. Yeats verdeutlicht den Unterschied zwischen Behavioristischen und Konstruktivistischen Lehrmodellen mit dem Vergleich „Bildung ist nicht das Fullen eines Eimers, sondern das Entfachen eines Feuers" (ebd., 37).

Eine besondere Anwendung findet das konstruktivistische Lernmodell im problembasierten Lernen (PBL). Dieses zeichnet sich durch eine neutrale Moderatorenrolle der Lehrkraft aus. Es werden keine konkreten Aufgaben vorgegeben (z.B. „Uberlege dir eine Geschaftsidee!"). Stattdessen mussen die Studenten die Aufgaben auf Grundlage einer Problemstellung selbst erkennen. So konnte z.B. eine Situation geschaffen werden, bei der sich die Studenten in eine Beraterrolle begeben und zunachst die Wunsche ihres Klienten herausfinden mussen. Das Modell geht damit uber das erfahrungsbasierte learning by doing" hinaus. Die Lehrkrafte agieren beim PBL hauptsachlich als Begleiter des Prozesses (Hanke et al., 2005, 5).

Ein Lehrkonzept besteht immer aus der Kombination verschiedener Lehrmethoden. Die einzelnen Methoden sind quasi die Puzzlestucke, die zusammengesetzt das Lehrkonzept ergeben. Die Methoden selbst konnen nie per se einer Lerntheorie zugeordnet werden. Nur das gesamte Lehrkonzept kann eine solche Zuordnung erfahren. So ist Literaturlekture durchaus mit einem konstruktivistischen Lehrkonzept vereinbar, wenn sie nicht dazu dient, das dabei erworbene Wissen danach in einem Test zu reproduzieren, sondern, es beispielsweise in einem weiteren Schritt im Schreiben eines Business Plans anzuwenden. Effizienz und Wirksamkeit der Lehrmethoden hangen dabei stark vom jeweiligen Studenten ab. So ist beispielsweise zu erwarten, dass Studenten der Ingenieurwissenschaften eher positive Erfahrungen mit aktivem Experimentieren machen, als Mathematikstudenten. Eine Diversitat der angebotenen Methoden bei konstruktivistischen Lehrmethoden schenkt dieser Tatsache Beachtung. Beispiele fur konstruktivistisch gepragte Lehrkonzepte konnen Unternehmensplanspiele, Praktika sowie „Living cases", also das Bearbeiten von Problemstellungen aus der Praxis sein.

Eine Umsetzung konstruktivistischer Theorie ist das „Situierte Lernen". Dieses richtet den Fokus auf den Kontext, in dem das Lernen stattfindet. Damit beschaftigt es sich, im Gegensatz zum Konstruktivismus, nicht so stark mit dem individuellen Lernen, sondern vielmehr mit dem sozialen Rahmen, in dem das Lernen stattfindet. Situiertes Lernen erfordert es, die soziale und physikalische Umwelt des Lernenden zu beachten und benotigt (im Gegensatz zum einfachen Konstruktivismusmodell) auch eine Lehrkraft, die moderierend und instruierend tatig ist (Lave und Wenger 1996,97).

In der EA kann einerseits zwischen verschiedenen Lehrkonzepten, andererseits zwischen einzelnen Lehrmethoden unterschieden werden. Garavan und O'Cinneide (1994a, 10) stellen eine Systematik verschiedener Lehrmethoden vor, die sich auf zwei Dimensionen bewegt: Einerseits zwischen konkreter Erfahrung und Abstraktion und andererseits zwischen Beobachtung im Gegensatz zu aktivem Experimentieren.

[...]


1 Die Begriffe ,,Unternehmensgrundung" und ,,Entrepreneurship" sollen im Folgenden aus stilistischen Grunden weitgehend synonym verwendet werden.

2 Global Entrepreneurship Monitor

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Effekte von Entrepreneurship-­Ausbildung an Hochschulen
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
28
Katalognummer
V191754
ISBN (eBook)
9783656169758
ISBN (Buch)
9783656169888
Dateigröße
468 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
effekte, entrepreneurship-ausbildung, hochschulen
Arbeit zitieren
Jan Franke (Autor), 2011, Effekte von Entrepreneurship-­Ausbildung an Hochschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191754

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