„Märchen“ Förderung des Schreibens durch prozessorientierte Methoden

Eine Unterrichtssequenz im Fach Englisch einer 7. Klasse (Gymnasium)


Examensarbeit, 2011
49 Seiten, Note: 2

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Allgemeine fachliche Überlegungen
2.2 Schreibkompetenz und prozessorientiertes Schreiben
2.3 Förderung der Schreibkompetenz in der Sekundarstufe

3. Unterrichtsvoraussetzungen
3.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen
3.2 Lerngruppenanalyse
3.3 Rahmenlehrplanbezug und Kompetenzstand
3.4 Zielsetzungen der Unterrichtssequenz

4. Planung der Unterrichtssequenz
4.1 Konzeption der Unterrichtseinheit
4.2 Auswahl und Begründung des Themas
4.3 Sachstrukturanalyse und didaktische Reduktion
4.4 Didaktisch- methodische Überlegungen

5. Durchführung der Unterrichtssequenz
5.1 Übersicht über den Verlauf der Unterrichtssequenz
5.2 Aspekte zur Förderung des Schreibkompetenz
5.3 Fehlerkorrektur

6. Analyse relevanter Unterrichtsphasen
6.1 Schreibprozess Stufe
6.2 Schreibprozess Stufe II
6.3 Schreibprozess Stufe III und IV

7. Auswertung der Unterrichtssequenz
7.1 Ergebnisse der Unterrichtssequenz
7.2 Kompetenzentwicklung
7.3 Überprüfung der Zielsetzungen

8. Gesamtreflexion
8.1 Evaluation durch die Schüler und eigene Überlegungen
8.2 Fazit

9. Literaturverzeichnis
9.1 Verwendete Literatur
9.2 Verwendete Internetseiten

1, Einleitung

Es ist Aufgabe der Schule, die Lernenden bei der Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit optimal zu unterstützen. Deshalb knüpft die Schule an das Weltverstehen sowie die Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler an und greift ihre Interessen auf.1

Ziel des Sprachunterrichts ist es, dass sich Schüler2 in der Fremdsprache Englisch korrekt äußern können. Dabei dürfen nicht nur mündliche Leistungen relevant sein, denn die schriftliche Produktion ist durch ihre Nachhaltigkeit eher Kritik ausgesetzt. Schüler sollen zusammenhängende Texte verständlich und logisch aufgebaut sowie

sprachlich versiert produzieren können, aber gerade für leistungsschwächere Schüler bedeutet dies ein Misserfolg nach dem anderen. Ausgehend von den Ergebnissen der Leistungsfeststellung im Fach Englisch Anfang der Klasse 7 plante ich eine Unterrichtssequenz3 zur Förderung der Schreibkompetenz. Mithilfe eines nicht lernstoff-bezogenen Themas sollten die Schüler lernen, einfache zusammenhängende Texte zu einem Thema aus ihrem Interessen- und Erfahrungsbereich zu verfassen. „Märchen" als Thema der Unterrichtsreihe bot einen guten Zugang, weil im kreativen Umgang mit diesen Texten spielerisch neuer Wortschatz gelernt werden kann. Satzbau, linking words4 und Verbformen können in einem fantasievollen Kontext eingeübt werden. Um Schreibkompetenz auszubilden, bedarf es jedoch nicht nur die zur Verfügung Stellung sprachlicher Mittel, sondern ebenfalls konkreter Beispiele und einem Modell, wie man sinnvoll Ideen sammelt und ordnet und den Schreibprozess plant und gestaltet.

In der vorliegenden Arbeit werden hierzu theoretische

Grundlagen aufgezeigt und wichtige Überlegungen für dieAbb.2Deckblatt aus Schülerhefter Planung der Unterrichtssequenz dargelegt. Nach einer zur Unterrichtssequenz Märchen

Übersicht der Unterrichtsreihe werden relevante Unterrichtsabschnitte genauer analysiert. Abschließend werden die Ergebnisse der Unterrichtssequenz aufgezeigt und die Methoden hinsichtlich ihres Erfolges bewertet.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Allgemeine fachliche Überlegungen

Für die Kompetenzentwicklung sind zentrale Themenfelder und Inhalte von Relevanz ausgewiesen, die sich auf die Kernbereiche der jeweiligen Fächer konzentrieren und sowohl fachspezifische als auch überfachliche Anforderungen deutlich werden lassen. So erhalten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit zum exemplarischen Lernen und zum Erwerb einer grundlegenden, erweiterten oder vertieften allgemeinen Bildung. Dabei wird stets der Bezug zur Erfahrungswelt der Lernenden und zu den Herausforderungen an die heutige wie die zukünftige Gesellschaft hergestellt.5

Fremdsprachliche Kompetenzen wurden als Können-definitionen erstmals im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen festgelegt und auf entsprechende Teilkompetenzen unterschieden bzw. auf Niveaus definiert. Dabei umfasst der Kompetenzbegriff sowohl Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten als auch Einstellung und Motivation der Schüler, volitive und soziale Aspekte sowie Handlungswissen und konkrete Erfahrungen. Dieser pragmatische Kompetenzbegriff orientiert sich dabei an die verschiedene Lernertypen (visuell, auditiv, haptisch, verbal, mediumorientiert etc.) mit unterschiedlichen Lerndispositionen, individuellen Entscheidungen und unterschiedlichen außerschulischen Erfahrungen. Die Sprachkompetenz umfasst im Einzelnen Schreiben als produktive Fertigkeit, daneben aber auch rezeptive Fertigkeiten wie Hören und Sehen (auch als Hörsehverstehen), Sprechen, Lesen, und Sprachmittlung, letzteres vor allem gegen Ende der Sekundarstufe I. Weiterhin wird die Entwicklung der interkulturellen fremdsprachigen Handlungsfähigkeit im Englischunterricht gefordert. Diese ist als gleichzeitige Entwicklung von interkultureller Kompetenz, Sprachkompetenz und methodischer Kompetenz beschreibbar6 . Dabei ist es im Klassenzimmer sehr schwer, ein Sprachverhalten einzuüben oder eine Lernumgebung zu schaffen, die es erlaubt, kontextbedingt ein Sprachverhalten einzuüben, das einer realen Situation entspricht7 . Auch wenn die geforderte Interkulturelle fremdsprachige Handlungsfähigkeit im Vordergrund der Unterrichtsplanung steht, so ist die Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten eng verbunden mit der Verfügbarkeit bzw. dem Erwerb und der sicheren Anwendung von grundlegenden sprachlichen Mitteln: Wortschatz, Grammatik, Orthografie, Aussprache und Intonation haben immer dienenden Charakter. In Bezug auf die Handlungsorientierung wird fluency mehr gefördert und accuracy, also die sprachliche Richtigkeit, weniger gewertet. Weiterhin sollen Schüler bei Kommunikationsproblemen unbekannte Wörter paraphrasieren lernen, was Frank Haß auch als strategische Kompetenz entwickeln bezeichnet8 .

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Deckblatt aus Schülerhefter zum Thema ,Märchen'

In diesem Modell kann eine Kompetenz nur durch performative Leistungen sichtbar gemacht werden. Damit wird der Unterricht zu einem Kreislauf aus diagnostischer Informationsgewinnung, Ursachenklärung und Planung bzw. Durchführung passender Fördermaßnahmen9 . In Bezug auf die Lernenden ist zu beachten, dass Schüler nur dazu bereit sind, Wissen aufzunehmen, das angebotene Material zu nutzen und das Wissen für sich weiter zu verarbeiten, wenn sie sich mit Inhalten auseinander setzen, die aus ihrem persönlichen Erfahrungsschatz stammen oder die sie an ihrem Wertehorizont anbinden können10 .

2.2 Schreibkompetenz und prozessorientiertes Schreiben

Das Schreiben gehört zu den hochkomplexen Kulturtechniken und ist für heranwachsende Persönlichkeiten von unschätzbarer Bedeutung. Es ist deshalb unumgänglich, dass in allen Schularten auf eine leistungsprofilgerechte und im Anspruchsniveau fortschreitende Entwicklung der Schreibkompetenz geachtet wird11 .

Die Schreibfähigkeit wird als hochkomplexe Kulturtechnik (Haß 2010) bzw. als komplexe Handlungskompetenz im eigenaktiven Prozess (Becker/Böttcher 2011) in ihrer Wichtigkeit und ihrer offensichtlichen Komplexität gepriesen, aber was ist nun unter Schreibkompetenz zu verstehen und welche Aspekte sind zu beachten? Zunächst einmal ist die Schreibfähigkeit ein Teilbereich der kommunikativen Kompetenz12 . Es ist ein Mitteilungsprozess, der einen Empfänger voraussetzt, der am Endprodukt interessiert ist. Die Problematik, die im Unterricht entsteht ist, dass es keine wirklichen Adressaten gibt - die Schüler sollten nicht für den Lehrer schreiben - und die Authentizität des Schreibvorgangs ist somit nicht mehr gegeben, deshalb müssen Formen innerhalb des Schullebens gewählt werden, die ein Publikum bereitstellen13 .

Anders als Sprechen hat Schreiben den Vorteil, dass es langsamer abläuft als andere Ausdrucksformen und durch die Nachhaltigkeit auch ein Lernen am vorhandenen Produkt ermöglicht. Schreiben erfordert im Vorfeld eine Organisation und eine Entwicklung der Ideen, ebenso wie die sprachliche Richtigkeit was z.B. Grammatik anbetrifft, die Wahl des Vokabulars und die stilistische Erarbeitung14 . Zuerst sollten die Schüler planen, dann ihre Ideen durch sprachliche und stilistisch versierte Mittel gestalten. Die Fähigkeit des Überarbeitens muss eingeübt werden. Die Notwendigkeit der Korrektur sollte jedoch nicht die Freude auf die Textproduktion trüben oder die Absicht, die Erwartungen des späteren Lesers zu erfüllen, schmälern.

Wichtig im ersten Schritt ist, dass die Schüler kreativ werden und ihrer Phantasie freien Lauf lassen. Völlige Freiheit jedoch könnte sie auch blockieren, da sie im leeren Raum etwas erfinden müssen. Daher sind eine Unterstützung durch konkrete Hilfen, ein umfangreicher Input und Beispiele für die jeweilige Textsorte notwendig15 . Im zweiten Schritt müssen die Schüler darauf achten, dass sie ihren Text inhaltlich und sprachlich angemessen schreiben, gerade beim Schreiben in der Fremdsprache. Kreativität lebt von neuen Impulsen, daher ist Schreiben kein lineares Verfahren, sondern abwechslungsreich. Der Schreibvorgang ist eine Abfolge von Textentwürfen, die in mehreren Überarbeitungen und Stufen der Korrektur immer besser werden bis hin zum präsentationsfähigen Endprodukt. Deshalb spricht man hierzu auch von einer Prozessorientierung16 : There is a consensus [...] on one essential feature - that writing is a PROCESS. In fact, it is a complex process with a number of operations17 . Tricia Hedge beschreibt den Schreibvorgang über die basalen Fragen was schreibe ich und für wen schreibe ich es als einen process of planning, organizing, composing, and revising18 .

Die gelernten Kompetenzen der Schreibfähigkeit gehen in diesem Bereich über einen reinen Sprachunterricht hinaus, da gerade Planung und Überarbeitungsprozesse als fächerübergreifende Kompetenzen angesehen werden. Die Schüler üben von Anfang an in kleinen Schritten. Aufgabe des Lehrers ist es dabei, anfängliche Hilfestellung zu geben und durch geeignetes Feedback review und Modifikation zu fördern. Das Schreiben unterteilt sich in mehrere Phasen: Ideenfindung, Planung, Organisation und Diskussion der Ideen und den eigentlichen Schreibprozess, vom Textentwurf über die Überarbeitung und die Korrektur bis hin zum gelungenen finalen Produkt. Während Hedge die einzelnen Stadien in composing - communicating - crafting -improving - evaluating unterteilt, immer mit stages of rethinking and reorganization in-between19 ist bei White und Arndt der Schreibvorgang ein Komplex von Generating ideas, Focusing, Structuring, Drafting, Re-viewing und Evaluating20 , die in wechselseitigen Beziehungen zueinander stehen und in einer rekurrierenden Reihenfolge zum Tragen kommen. Aus den Ausführungen der einschlägigen Literatur21 lässt sich zusammenfassend eine Graphik für den Schreibprozess erstellen, die als Hilfe für eine prozessorientierte Didaktik zur Förderung der Schreibkompetenz und der geeigneten Methodik dienen kann und mir ein Wegweiser bei den Vorüberlegungen der Unterrichtssequenz zum Thema Märchen war:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Graphische Darstellung des Schreibprozesses, erstellt von Laura Hordoan 2011

Writing wird als process definiert. Dabei ist die Prozedur eine Reihenfolge von Ideenfindung, Strukturerstellung und der anschließenden Verschriftlichung. Der erste Teil: Ideen sammeln, ordnen, organisieren und eine grobe Planung erstellen, kann bzw. darf auch bei individueller Textproduktion zu zweit oder in einer größeren Gruppe erfolgen22 . Sobald die Struktur des Textes erstellt ist, werden Details hinzugefügt und die Gedanken in einem ersten Textentwurf versprachlicht. Das Geschriebene wird anschließend erneut überprüft und zur Diskussion gestellt, gegebenenfalls werden Teile oder der gesamte Text umformuliert. Unter Umständen kann die ursprüngliche Schreibabsicht komplett revidiert werden. Der inhaltlich überarbeitete Text wird anschließend auch sprachlich auf alle Fehler korrigiert. Dabei sind alle Phasen zwar sukzessiv aber bis zur Endversion rekursiv: das planning wird zum re-planning, das drafting zum re-drafting, das editing zu re-editing, usw. Für den Unterricht gilt: die Lehrkraft kann, muss aber nicht in allen Phasen präsent sein. Die Gruppe oder ein Partner darf und soll im Sinne eines schülerzentrierten Unterrichts in diesem Prozess miteinbezogen werden und ebenfalls Unterstützung bieten, z.B. bei der Planung helfen oder Ideen besprechen, genauso behilflich sein bei der Überarbeitung und bei der Grobkorrektur. Die abschließende Feinkorrektur erfolgt durch die Lehrkraft23 . Da dieser Schreibvorgang ein individueller Prozess auf der Basis von Selbstentscheidungen und ggf. gruppendynamischen Prozessen bzw. Ideen und Anregungen von außen ist, müssen sowohl leistungsstarke als auch weniger leistungsstarke Schüler den Prozess mehrmals durchlaufen. Bei leistungsschwächeren Schülern kann dabei zusätzlich die letzte Phase der sprachlichen Korrektur mehrere Arbeitsgänge erfordern.

2.3 Förderung der Schreibkompetenz in der Sekundarstufe I

Das Hauptziel des Englischunterrichts wie jeden Unterrichts muss es letztendlich sein, Schüler zu autonom handelnden Sprachlernen zu machen, ihnen also die Werkzeuge und Strategien an die Hand zu geben, die ihnen ein eigenes Weiterlernen ermöglichen24 .

Gerade in den ersten Lehrjahren wird vor allem das Augenmerk auf Hören und Sprechen gelegt. Defizite in Wortschatz, Syntax und Grammatik, die beim Sprechen weniger auffallen und durch Schnelligkeit, Körpersprache oder Mimik überspielt werden können werden aber gerade in der schriftlichen Produktion deutlich. Das stark gelenkte Schreiben wie Sätze Vervollständigen, Lückentexte Ausfüllen oder Teilsätze Zusammenfügen wie in der Grundschule üblich, fordert die Schüler zu wenig in dieser Kompetenz. Das kreative, freie Schreiben ist darüber hinaus weitaus anspruchsvoller. Deshalb benötigen die Schüler hierzu noch Unterstützung und müssen behutsam herangeführt werden. Frank Haß fasst es in dem obigen Zitat prägnant zusammen. So gehören laut Haß neben Lernstrategien auch metakognitive Strategien wie die Planung und die Reflexion über eigene Lernprozesse zum Unterricht. In der Sekundarstufe I der gymnasialen Stufe rücken daher ebenfalls Lern- und Arbeitsprozesse in den Vordergrund. Teamfähigkeit und Reflexionsvermögen müssen eingeübt werden, ebenso wie kreatives, selbständiges und zielorientiertes Arbeiten25 . Der Unterricht in der Sekundarstufe I ist stark durch den Einsatz des Lehrwerks geprägt. In der Arbeit mit dem Lehrbuch kommen diese Kompetenzen oftmals zu kurz: kreatives Schreiben, also einen längeren, prozessorientierten Text oder eine Geschichte schreiben, wird selten thematisiert, vielmehr werden Gedichte, Interviews oder Beiträge für eine Zeitschrift eingeübt. Allerdings wird der in 2.2. beschriebene Schreibprozess nur rudimentär behandelt bzw. angedeutet. Die Behandlung dieses Themas ist vielmehr eine Schreibforderung als eine Schreibförderung.

Freies Schreiben ist jedoch durch den großen Anteil an Eigenbestimmung sehr motivierend und hat daher einen Platz im Unterricht verdient. Schreiben fördern kann man einerseits durch die Bewusstmachung eines ggf. altersgerecht vereinfachten Schreibprozesses: Konzept (planning), Ideensammlung (Brainstorming), Entwurfsphase (drafting), Erstversion (first version) und der Überarbeitungsphase (editing) bis hin zum fertigen Text (final version) und die Vorlage und Analyse sprachlich und inhaltlich geeigneter Textsorten. Die Beispiele dienen den Schülern als Ideengeber. Weiterhin sollen schüleraktivierende Methoden und Lernerorientierte Aufgaben zum Einsatz kommen. Die Interessen, Bedürfnisse und vor allem die Kenntnisse und Fähigkeiten der Schüler sollten im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens stehen. Haß bezeichnet dieses Prinzip als learner-centredness26 . Damit ist die Grundlage für motiviertes, durch Neugier und Interesse geprägtes Handeln geschaffen. Fehler und Umwege werden dabei als wichtige Bestandteile von Erfahrungs- und Lernprozessen akzeptiert. Das Schreiben an sich kann vor allem in der Sekundarstufe I nicht nur allein, sondern auch gemeinsam mit einem Partner erfolgen bzw. in einer größeren Gruppe (collaborative writing). Vor allem das Überarbeiten wird durch die Zusammenarbeit mit anderen Schülern erleichtert27 . Vor allem Schüler in dieser Altersstufe brauchen task support, also probate Hilfsmittel vor dem Schreibprozess. Die Unterstützung erfolgt ausgehend vom inhaltlichen und strukturellen Vorwissen der Schüler und beschränkt sich nicht nur auf den für die Textsorte notwendigen Wortschatz sondern kann auch die zur Verfügung Stellung sprachlicher Mittel miteinbeziehen28 . Beim Schreibprozess wird progressiv im Sinne des Aufbaus word level > sentence level> text level vorgegangen. Daraus ergibt sich für die Planung der Unterrichtssequenz, dass nicht nur individuelle und kooperative Methoden beachtet werden müssen, sondern dass vielmehr eine solide sprachliche Grundlage aufgebaut und eine Struktur für den Textaufbau erstellt werden muss. Betrachtet man das Schreiben eines Textes wie das Erstellen eines Hauses, so benötigen die Schüler nicht nur ihren Koffer mit Werkzeugen, sondern auch einen Bauplan und vor allem genügend Baumaterial, mit dem sie ihr Fachwerk füllen können.

3. Unterrichtsvoraussetzungen

3.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen

Die Schule X ist ein Gymnasium in Berlin X, einem konservativen Bezirk mit einer guten Sozialstruktur. Der familiäre Hintergrund der Schüler kann hier als stabil bewertet werden, demnach gibt es im Verhalten der Schüler keine Anzeichen im Hinblick auf dekonstruktive Entwicklungen. Seit Beginn des Schuljahres XX bin ich für eine Lerngruppe der 7. Klassenstufe im Fach Englisch zuständig. Diese setzt sich zusammen aus Schülern der Klasse X und der Klasse X, die in der Grundschule Englisch als erste Fremdsprache gewählt haben. Für die Unterrichtsgestaltung in der Lerngruppe stehen mir vier Wochenstunden zur Verfügung, verteilt auf zwei Doppelstunden. In der Klasse sind X Schüler, davon X Mädchen und X Jungen. Der Unterricht findet in einem eher kleinen Raum statt. Die Schüler sitzen zu zweit an einem Tisch, verteilt auf jeweils vier Sitzreihen rechts und links vom Lehrerpult. Die gegebene Raumgröße lässt für diese Schüleranzahl leider keine andere Tischgruppierung zu, dies führt dazu, dass für bestimmte Lernmethoden ein größerer Raum organisiert werden muss. Die technische Ausstattung der Schule ist gut, Kreidetafel und Overheadprojektor sind in jedem Unterrichtsraum vorhanden.

3.2 Lerngruppenanalyse

Entscheidend für das erfolgreiche Lernen der Schülerinnen und Schüler ist eine fachkundige Diagnostik, mit der anhand nachvollziehbarer Kriterien Lernentwicklung festgestellt und möglicher Förderbedarf beschrieben wird29 .

Das Interesse der Lerngruppe am Fach Englisch ist groß. Die Schüler sind motiviert, wenn sie ein klares Ziel vor Augen haben, das sie erreichen wollen. Gerade wenn Ergebnisse ausgestellt werden, ist das eine zusätzliche Lernmotivation. Es herrscht eine gute Arbeitsatmosphäre. Die Schüler untereinander sind freundlich, allerdings sehen sie sich noch nicht als eine Lerngruppe, die Zusammensetzung aus zwei Teilklassen ist deutlich bemerkbar, vor allem wenn Gruppen gebildet werden. Am Anfang des Schuljahres saßen Mädchen und Jungen getrennt30 , sodass aufgrund der unterschiedlichen Schülerzahlen ein Mädchen sich immer bei den Jungs unwohl fühlte31 . Durch mehrere Veränderungen in der Sitzordnung, auch um Unruhestörungen zu verringern, wurde diese starre Struktur aufgelöst. Zwar sitzen vor allem gleichgeschlechtliche Schülerpaare nebeneinander - in den meisten Fällen sind die Schüler miteinander befreundet und sind ähnlich leistungsstark, allerdings sind die überwiegend gleichgeschlechtlichen Schülerpaare jetzt so im Raum verteilt, dass die Zweiergruppe davor bzw. dahinter einen anderen Leistungsstand hat und sich Mädchen und Jungs abwechseln. In Partnerarbeitsphasen ergeben sich dadurch einerseits die leistungshomogene Möglichkeit mit dem Banknachbar rechts bzw. links und andererseits die erweiterte Variante für eine leistungsheterogene Zusammenarbeit mit dem Nachbarn in der Sitzreihe dahinter bzw. davor. Daraus ergeben sich auch geeignete leistungsheterogene meist auch geschlechtlich gemischte Vierergruppen, ohne dass eine ohnehin schwierige Verschiebung des Mobiliars notwendig wäre. Um leistungsschwächere Schüler dauerhaft zu fördern habe ich in drei Fällen diese neben einem leistungsstärkeren Schüler gesetzt, was sich bewährt hat. Andere Differenzierungsmöglichkeiten kommen im alltäglichen Unterricht auch zum Tragen, sind aber für diese Unterrichtssequenz nicht weiter relevant. Es gibt ein paar leistungsstarke Schüler wie X, X und X, die sich auch mündlich rege beteiligen. Andere schriftlich gute Schüler, vor allem die Mädchen, sind eher still. Einige ruhige und gleichzeitig leistungsschwache Schüler wie X, X und X müssen immer wieder aufgefordert werden, sich am Unterrichtsgeschehen aktiv zu beteiligen.

Andere anfänglich lernschwache Schüler wie X oder X haben aufgeholt und bemühen sich, durch Fleiß und Mitarbeit ihre Leistungen zu verbessern. Sie melden sich aber freiwillig nur dann, wenn sie sicher sind, die richtige Antwort zu haben. Ich unterrichte sehr gerne in der Lerngruppe und merke, dass nach dem ersten Halbjahr die Schüler sich an gewisse Strukturen und Arbeitsmethoden gewöhnt haben und die Arbeitsregeln akzeptieren. Bei einem Arbeitsauftrag in Partner- oder Gruppenarbeit fangen sie mittlerweile zügig mit der Arbeit an, am Anfang wurden die ersten Minuten für Privatgespräche genutzt. Die Interaktionsformen und die Methoden dieser Unterrichtssequenz sind den Schülern gänzlich vertraut32 , daher gehe ich davon aus, dass die Schüler die Aufgaben in der dafür vorgesehenen Zeit ohne größere zwischenmenschliche Probleme erledigen werden. Bei längeren Phasen verlieren die Schüler allerdings schnell die Konzentration und es entsteht Unruhe. Deshalb halte ich den Unterricht eher kleinschrittig, plane Methodenwechsel ein und versuche nach und nach die Arbeitsphasen zu verlängern. Für die schriftlichen Aufgaben allerdings brauchen die Schüler viel Zeit und müssen immer wieder ermahnt werden, sauber und ordentlich zu schreiben. Das könnte im Laufe der Unterrichtssequenz zu einem Problem werden, wenn nicht ausreichend Zeit eingeplant wird.

Bei der Lerngruppendiagnose habe ich festgestellt, dass die Schreibkompetenz gefördert werden muss, was ich mir vor allem im Rahmen meiner Arbeit vorgenommen habe. Meinen anfänglicher Eindruck, die Schüler könnten nicht schreiben, untersuchte ich im Vorfeld der Unterrichtssequenz genauer: am Ende der Unit 3 nahm ich eine Übung aus dem Workbook zum Thema Text production33 als Vortest bzw. um heraus zu finden, welche Faktoren genau diesen Eindruck hervorrufen. In der Übung geht es um Robby, einen Roboter, der als Haushaltshilfe alles falsch macht. Die Schüler sollten die dargestellten sieben Zeichnungen nutzen, um die Geschichte dazu zu erzählen. Anhand von Schülerbeispielen sollen die Defizite der Lerngruppe, die von mir kategorisiert wurden, aufgezeigt werden:

- Satzbau/Kohärenz: *34 And at the and did he go after a day, *For the family he makes every day breakfast, *He should later walk the dog;
- Verbformen falsch oder tenses gemischt: *they buyed a newgadget, *he takes too much washing powder, then he ironed the air;
- s-endung: *a robot who help the family, he wake up the children, clean, wash and he cookfor them;
- Gliedernde Elemente/ Satzbausteine: *the family came home and this they were happy, *and he make so a lot oftrouble, *this way, he isn't a good help;

Das Vokabular aus der Unit 3 beherrschten die Schüler zwar, es mangelte aber an anderen Faktoren: die Texte waren nicht im angemessenen Umfang, nicht strukturiert (keine Absätze, etc.), mit eingeschränktem Wortschatz und oft wiederholend. Elementare Orthographie- und Grammatikfehler (s-Endung, Plural), Tempora und Formfehler (vor allem present und past), störten den Lesefluss. Es gab zahlreiche Fehler in der Bildung und Anwendung von Adjektiven und Adverbien. Sätze wurden gebildet, zum großen Teil aber wurde die word order nicht eingehalten, linking words wurden kaum oder überhaupt nicht benutzt, selbst die leistungsstärkeren Schüler verwenden nur and, but und because.

3.3 Rahmenlehrplanbezug und Kompetenzstand

Kompetenzstandards Rahmenlehrplan Schreiben - Jahrgangsstufe 7/835

Stand der

Kompetenzentwicklung Lerngruppe FE1/7FE2

Angestrebte Kompetenzentwicklung

Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten und verfassen einfache, zusammenhängende Texte zu aus unterrichtlichen Zusammenhängen bekannten Themen. Dabei verwenden sie einfache Satzverknüpfungen. Dazu gehört: Texte durch leichte Veränderungen um-bzw. ausgestalten, kurze Texte zu Reizwörtern erfinden, beim Schreiben Adressat, Anlass und Textsorte

berücksichtigen, eigene und fremde Texte inhaltlich überarbeiten und sprachlich überprüfen;

Mögliche Aufgabenformen: Lückentexte vervollständigen, Textvarianten verfassen, überschaubare

Schreibanleitungen für eigene Textsorten erarbeiten.

Die Schüler können kurze Texte schreiben, meist unzusammenhängend, d.h. die Handlung hat keinen linearen Aufbau.

Adressaten und Textsorte werden nur elementar beachtet, die

Unterscheidung zwischen Narration und direkte Rede erfolgt nicht.

Ihr Vokabular besteht aus elementaren Wörtern und Wendungen. Grammatische Strukturen und Satzbau sind fehlerhaft. Ihre Sätze verbinden sie nicht durch Konnektoren. Bei der Anwendung von Zeit und der Zeitformen treten verstärkt Fehler auf.

Die Schüler können zusammenhängende, auch längere Texte schreiben, die strukturell aufgebaut sind. Der rote Faden der Handlung ist erkennbar. Die Schüler benutzen sprachlich versiertes Vokabular und ein Mindestmaß an Konnektoren. Satzbau und einfache grammatische Strukturen verwenden sie fehlerfrei, sie können die angemessene Zeitform benutzen und unterscheiden narrative Textanteile und direkte Rede.

3.4 Zielsetzungen der Unterrichtssequenz

Zielsetzung dieser Unterrichtssequenz ist die Förderung der Schreibkompetenz. In diesem Zeitraum sollen die Schüler ihre grammatischen Basiskenntnisse bezüglich der Benutzung der Adjektive und der Adverbien und den Gebrauch der simple past Formen festigen. Der richtige Satzbau soll vor allem in der Textproduktion beachtet werden. Die Schüler sollen sowohl grammatisch als auch inhaltlich besser schreiben. Ihre Textprodukte sollen einen roten Faden erkennen lassen und die wichtigen W-Fragen36 ihrer Geschichte beantworten. Dazu soll ihre Selbständigkeit gefördert werden durch das Erarbeiten von Strukturen und Graphiken, mit denen sie strukturierter an das Schreiben freier Texte herangehen können. Weiterhin sollen die Schüler ausgehend von den bearbeiteten Texten und Märchenbeispielen kreativ sein und ein eigenes Märchen schreiben.

4. Planung der Unterrichtssequenz 4.1 Konzeption der Unterrichtseinheit

Am Ende der Unit 3 des im Unterricht benutzten Lehrwerks findet sich im Lehrerhandbuch als Zusatzaktion ein story-telling period-Vorschlag: eine Kopiervorlage mit Märchenelementen, welche die Schüler als Impuls nehmen können für das Schreiben eines eigenen Märchens. Es werden als Arbeitsanweisung zwar use linking words oder write a first version and then correct your mistakes gegeben, allerdings ist keine weitere Hilfe als:you may start like this: once upon a time gegeben37 . Das wäre meiner Lerngruppe als Hilfestellung zu wenig gewesen, allerdings fand ich die grundsätzliche Idee gut. Deswegen habe ich einen eigenen methodisch-didaktischen Ansatz entwickelt. Ausgehend von den Ergebnissen der Lernausgangslage bzw. der Diagnostik im Vortest und den didaktisch-theoretischen Überlegungen plante ich die 14-stündige Unterrichtssequenz als ein Stufenverfahren.

[...]


1 Aus dem Berliner Rahmenlehrplan 2006, S.5.

2 Um eine bessere Lesbarkeit dieser Arbeit zu gewährleisten wird ausschließlich die männliche Form der Ansprache gewählt, z.B. Schüler, weibliche Adressaten und Schülerinnen sind immer mit angesprochen und mitgemeint.

3 Die Begriffe Unterrichtssequenz und Unterrichtsreihe werden in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet.

4 Konnektoren im Satz

5 Berliner Rahmenlehrplan 2006, S.6.

6 Ebd. S.10.

7 Vgl. Timm 1998, S.168.

8 Vgl. hierzu Haß2010, S.19f.

9 Vgl. hierzu Kieweg in FU 105 2010, S.2ff, Müller-Hartmann/ Schocker-von Ditfurth in FU 109 2011, S.3ff.

10 Vgl. Timm 1998, S.8.

11 Frank Haß in: Haß 2010, S.103.

12 Vgl. Berliner Rahmenlehrplan 2006, S.10, Timm 1998, S.8 und Haß 2010, S.55.

13 Vgl. Timm 1998, S.251.

14 Vgl. Hedge 1998, S.5.

15 Vgl. Timm 1998, S.339ff. und FU 97 2009.

16 Timm 1998, S.140.

17 Hedge 1998, S.19.

18 Ebd. S.9.

19 Ebd. S.15ff.

20 White /Arndt 1991, S.4ff.

21 Vgl. Brooks/Grundy 1998, S.15ff., White/Arndt 1991, Hedge 1998, FU 97 2009, Timm 1998 und Haß 2010.

22 Vgl. White/Arndt 1991, S.20.

23 Vgl. hierzu auch die Ausführungen von Kieweg in FU 97 2009, S.4ff.

24 Frank Haß in: Haß 2010, S.24.

25 Vgl. hierzu Haß2010, S.45.

26 Ebd. S.22.

27 Vgl. hierzu Förderphasen gestalten von Kieweg in FU 105 2010, S.23ff.

28 Vgl. hierzu auch die Ausführungen von Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth in FU 109 2011 S.6f.

29 Berliner Rahmenlehrplan 2006, S.8.

30 Dies wurde auch durch die Sitzreihen und die Raumgröße begünstigt.

31 Um eine bessere gegenseitige Förderung zu erzielen, hatte ich zu Beginn des Schuljahres eine Binnendifferenzierungsmethode eingeführt, bei der mit Hilfe von Tierkarten sich sowohl heterogene als auch homogene Leistungsgruppen schnell zusammensetzten ließen. Die Zusammenarbeit unterschiedlicher Tiere im Team hat sich aber leider nicht bewährt, die geschlechtliche Teilung zwischen Jungs und Mädchen wurde zwar damit aufgelöst aber das Arbeitsklima hat sich nicht verbessert, v.a. weil Freundschaften getrennt

wurden. Darüber hinaus beanspruchte die Gruppenbildung relativ viel Zeit und war mit Unruhe verbunden.

32 Das Verfahren der peer correction kennen die Schüler, allerdings nur wenn sie Übungen korrigieren oder Tests und sie die Lösung haben bzw. kennen.

33 Cornelsen Workbook zu English G 2000 A3, Schwarz 2000, S.19.

34 Der Asterisk (Sternchen) markiert in der vorliegenden Arbeit ungrammatische Schülerbeispiele.

35 Berliner Rahmenlehrplan 2006, S.30.

36 Fragewörter, die mit dem Buchstaben W anfangen: Wer? Was? Wann? Wieso? etc.

37 Vgl. Cornelsen English G 2000 A3, Lehrerhandbuch KV 10, Schwarz 2000, S.108.

Ende der Leseprobe aus 49 Seiten

Details

Titel
„Märchen“ Förderung des Schreibens durch prozessorientierte Methoden
Untertitel
Eine Unterrichtssequenz im Fach Englisch einer 7. Klasse (Gymnasium)
Veranstaltung
2. Staatsexamen
Note
2
Autor
Jahr
2011
Seiten
49
Katalognummer
V191918
ISBN (eBook)
9783656182269
ISBN (Buch)
9783656183488
Dateigröße
3618 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Es ist Aufgabe der Schule, die Lernenden bei der Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit optimal zu unterstützen. Deshalb knüpft die Schule an das Weltverstehen sowie die Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler an und greift ihre Interessen auf.
Schlagworte
Examen, Examensarbeit, Sprachunterricht, Schüler, Fremdsprache Englisch, schriftliche Produktion, Texte, produzieren, schreiben, fördern, Leistungsfeststellung, Fach Englisch, Klasse 7, Unterrichtssequenz, Förderung, Schreibkompetenz, SCHREIBEN; Unterrichtsreihe, Stunde, Unterricht, Thema, Märchen, Schulpraktisches Seminar, kreativ, spielerisch, Wortschatz, Satzbau, linking words, Verbformen, fantasievoll, Kontext, einüben, Staatsexamen, sprachliche Mittel, Modell, fairy tales, Schreibprozess, planen, gestalten, theoretische Grundlagen, Leistung, Planung einer Unterrichtssequenz, Übersicht der Unterrichtsreihe, Unterrichtsabschnitte, Analyse, Ergebnisse, Methoden, Erfolg
Arbeit zitieren
Laura Hordoan (Autor), 2011, „Märchen“ Förderung des Schreibens durch prozessorientierte Methoden, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191918

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