Verwendungsmöglichkeiten von Lehrmethoden, Lerntechniken und didaktischen Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts in der Aphasietherapie

Inhalt

1. Einleitung

2. Vergleich von Zweitspracherwerb und Sprachwiedererwerb bei Aphasie auf der Grundlage von Psycholinguistik und Zweitspracherwerbsforschung
2.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Zweitspracherwerb und Sprachwiedererwerb bei Aphasie
2.2 Unterschiede zwischen gesteuertem und ungesteuertem Zweitspracherwerb und deren Relevanz für die Aphasietherapie

3. Therapieziele in der Aphasietherapie im Vergleich mit Lernzielen des Fremdsprachenunterrichts

4. Vergleich methodisch-didaktischer Prinzipien von Aphasietherapie und Fremdsprachenunterricht
4.1 Aktuelle aphasietherapeutische Methoden und Ansätze
4.2 Traditionelle und alternative Fremdsprachenlehrmethoden

5. Verwendungsmöglichkeiten von Fremdsprachenlehrmethoden in der Aphasietherapie
5.1 Die Anwendung traditioneller Fremdsprachenlehrmethoden im Rahmen linguistisch orientierter (direkter, primär produktiv übender) Umwegmethoden
5.1.1 Die Anwendung von Fremdsprachenmethoden bei phonetisch-phonematischen Störungen
5.1.2 Die Anwendung von Fremdsprachenmethoden bei lexikalisch-semantischen Störungen
5.1.3 Die Anwendung von Fremdsprachenmethoden bei syntaktischen Störungen
5.1.4 Die Anwendung fremdsprachenmethodischer Grundsätze bei Störungen der komplexen sprachlichen Tätigkeiten
5.2 Die Anwendung alternativer Fremdsprachenlehrmethoden im Rahmen kommunikativ orientierter (indirekter, primär produktiv übender) Stimulationsmethoden
5.2.1 Community Language Learning (CLL)
5.2.2 Total Physical Response (TPR)

6. Zusammenfassung

Literatur

1. Einleitung

Betrachtet man Materialien und didaktische Herangehensweisen des Fremdsprachenunterrichts, wird deutlich, dass diese denen gängiger aphasietherapeutischer Verfahren stark ähneln. Dies verwundert insofern nicht, als es in beiden Fällen um die Vermittlung sprachlichen Wissens und kommunikativer Kompetenz geht – nur dass es im ersten Fall aufbauend, im zweiten Fall therapeutisch manipuliert wird. Die Vermutung liegt daher nahe, dass beide füreinander nutzbar gemacht werden können und Hauptanliegen dieser Arbeit ist es, Zusammenhänge zwischen den Prozessen des Zweitspracherwerbs und des Sprachwiedererwerbs bei Aphasie herzustellen, didaktisch-methodische Herangehensweisen sowie Ziele von Fremdsprachenunterricht und Aphasietherapie zu vergleichen und zu schlussfolgern, wie traditionelle und alternative Fremdsprachenmethoden in der Aphasietherapie Anwendung finden können. Bezugspunkt sind erwachsene Fremdsprachenlerner und Patienten mit Aphasie; den Schwerpunkt bilden Modifizierungen älterer und neuerer fremdsprachenmethodischer Ansätze zur Übernahme in die Therapie. Nicht berücksichtigt wird der umgekehrte Fall, nämlich die Anwendung von Methoden der Aphasietherapie im Fremdsprachenunterricht. Unter „Zweitspracherwerb“ wird im Folgenden „jede Aneignung einer weiteren Sprache (neben der Muttersprache)“ verstanden (Apeltauer 1987, 9), wobei zwischen Fremd - und Zweit spracherwerb nicht weiter differenziert wird. Aphasien werden aufgefasst als Sprachsystemstörungen durch Läsionen in den linkshemisphärischen Epizentren der linguistischen Sprachverarbeitung (Saur et al. 2008).

Generell wird bei der Betrachtung der Literatur zum Spracherwerb deutlich, dass es neben differenzierten und detaillierten Untersuchungen zum Erstspracherwerb des Kindes und vielfältigen theoretischen Ansätzen zur Klärung des Zweitspracherwerbsprozesses wenig Erklärungsmodelle gibt in Bezug auf den Sprachwiedererwerb im Rahmen von Aphasien. Dies könnte begründet sein in einer noch ausgeprägten Isolation der Einzeldisziplinen (Neurowissenschaft, Spracherwerbsforschung, Psycholinguistik, Sprachpsychologie etc.). Zwar werden Parameter der Linguistik auf aphasische Sprache angewendet (vor allem in deskriptiver Hinsicht), Forschungen der Zweitspracherwerbsforschung finden jedoch kaum Berücksichtigung in der Aphasiologie.

In diesem Rahmen sollen einige Zusammenhänge zwischen den Prozessen von Zweitspracherwerb und Sprachwiedererwerb bei Aphasie dargestellt werden – vor allem um zeigen zu können, warum didaktische Interventionen des Fremdsprachenunterrichts und therapeutische Herangehensweisen bei der Therapie von Aphasien starke Überschneidungen zeigen und warum sie daher leicht füreinander zugänglich gemacht werden können.

2. Vergleich von Zweitspracherwerb und Sprachwiedererwerb bei Aphasie auf der Grundlage von Psycholinguistik und Zweitspracherwerbsforschung

Es ist sicherlich kein Zufall, dass Methoden des Fremdsprachenunterrichts (besonders sogenannte „alternative“ Methoden) den therapeutisch-methodischen Ansätzen in der Aphasietherapie sehr ähnlich sind. Dies lässt vermuten, dass es äquivalente Prozesse im Spracherwerb geben könnte – allerdings existieren bis heute keine allgemeingültigen resp. unbestrittenen Theorien, welche grundlegende Gesetzmäßigkeiten von Zweitspracherwerb und Sprachwiedererwerb hinreichend erklären könnten.

Generell nähert sich die Spracherwerbsforschung ihrem Untersuchungsgegenstand

- aus der Sicht der Vermittlung (bspw. wie effektiv bestimmte Unterrichtsmethoden unter welchen Bedingungen sind) sowie
- aus der Sicht des Spracherwerbs (u.a. wie welche Faktoren und Bedingungen im Erwerbsprozess wirken).

Allgemeiner Ausgangspunkt der Spracherwerbsforschung ist dabei die Annahme, dass der Mensch von Natur aus befähigt ist, eine Sprache (egal ob eine erste oder zweite) zu erlernen (Klein 1992). Allerdings gibt es auch bei dieser Grundannahme Einwände: Bspw. wird die Ansicht vertreten, dass das menschliche Gehirn für die Speicherung syntaktischer Strukturen sowie die bewusste Regelanwendung eher schlecht ausgestattet sei, primär da diese Funktionen in evolutionärer Hinsicht noch nicht lange benötigt werden (Kleinschroth 1992). Diese Einwände kommen jedoch meist aus der Unterrichtspraxis selbst, wo Menschen gerade eine Sprache erlernen und es primär um den Erwerb expliziter Grammatikregeln geht – die Prämisse der generellen Sprachlernfähigkeit wird dadurch nicht widerlegt.

Fraglich ist, ob Aphasiepatienten über diese generelle Sprachlernfähigkeit noch verfügen oder ob diese durch die zerebrale Läsion zerstört bzw. qualitativ und/oder quantitativ verändert ist. Da die Sprachverarbeitung bei Patienten mit Aphasie in jedem Fall mehr oder weniger stark beeinträchtigt ist, wird die Lernfähigkeit immer eine andere sein als die, über die ein gesunder Fremdsprachenlerner verfügt. Während ein Lerner über unbeeinträchtigte neuronale Strukturen für Gedächtnisbildung, Sprachverarbeitung, Aufmerksamkeit, Exekutivfunktionen etc. verfügt, findet bei Aphasiepatienten jegliches Lernen stets unter eingeschränkten neuronalen Bedingungen statt (Heidler 2006). Und auch wenn bei ihnen die Sprachlernfähigkeit noch vorhanden ist, bleibt offen, ob Sprachrestitutionsprozesse bei Patienten mit Aphasie eher einem pathologischen Mutterspracherwerb entsprechen (den man weder mit dem Erstspracherwerb des Kindes noch mit dem Zweitspracherwerb vergleichen könnte), einem Erstspracherwerb ähnlich dem eines Kindes (bei welchem der Aphasiker alles Verlorengegangene neu erwerben müsste) oder aber einer Art Zweitspracherwerb, der je nach therapeutischer Intervention gesteuert oder ungesteuert erfolgt. Wenn man davon ausgeht, dass Sprachrestitutionsprozesse eine Art des „Zweitspracherwerbs“ darstellen, bleibt zudem unklar, ob dieser dann als Lernvorgang im Sinne eines Neu- oder Wiedererlernens zu verstehen ist oder aber als Erwerbsprozess, wie er in natürlichen Interaktionen beim ungesteuerten Zweitspracherwerb stattfindet.

Empirische Untersuchungen zum Sprachwiedererwerb liegen (im Gegensatz zum Erst- und Zweitspracherwerb) nicht vor. Dies mag darin begründet sein, dass aufgrund spezifisch läsionierter neuronaler Strukturen bei Aphasiepatienten hohe interindividuelle Differenzen bestehen, die Verallgemeinerungen nicht zulassen. Der folgende Vergleich zwischen Prozessen von Zweitspracherwerb und Sprachwiedererwerb bei Aphasie ist somit lediglich eine hypothetische Annahme darüber, wie es sein könnte.

2.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Zweitspracherwerb und Sprachwiedererwerb bei Aphasie

Die wohl deutlichste Ähnlichkeit zwischen Aphasikern und Lernern, die ungesteuert eine Fremdsprache erwerben, ist der bei Patienten mit Broca-Aphasie syndromspezifische Agrammatismus. Ähnlichkeiten betreffen dabei sowohl die Sprachstruktur („Telegrammstil“), als auch die funktionelle Einschränkung des Gebrauchs syntaktischer Strukturen. Textvergleiche zeigen zudem äquivalente morphologische und syntaktische Fehler (z.B. bei der Verwendung der Präpositionen), so dass „bei beiden Formen des Sprachlernens Schwierigkeitshierarchien zu finden sind, die sich in Teilbereichen anscheinend decken“ (Kotten 1981, 370). Daneben bestehen ähnliche lernprozessdeterminierende Faktoren. Zu diesen gehören lernerspezifische und lernerunabhängige Faktoren.

- Innere (lernerspezifische) Faktoren

Faktor Motivation: Motivation umfasst alle Prozesse, die einen Patienten oder Lerner bewusst oder unbewusst dazu veranlassen, sein (noch) vorhandenes Sprachlernvermögen einzusetzen. Die daraus folgenden didaktischen Richtlinien sind nicht neu und betreffen vor allem den Aufbau einer stressfreien und positiven Lernatmosphäre sowie die Stärkung des Selbstwertgefühls durch Suggestion. Nach der psycholinguistischen Affective-Filter -Hypothese wirken sich vor allem emotionale Hemmungen negativ auf den Zweitspracherwerbsprozess aus. Dabei sind niedrige affektive Filter (im Sinne geringer emotionaler Hemmungen verbunden mit hohem Selbstwertgefühl und Integrationswunsch) begünstigend, während hohe affektive Filter (d.h. große emotionale Hemmungen, ein geringes Selbstwertgefühl, Sprechängste etc.) den Lernprozess nachweislich hemmen (Heyd 1991). Verursachend sind vor allem Stresshormone, die die Aufnahme von Glukose verringern und dadurch das zur Verfügung stehende Energieangebot reduzieren. Die von der Amygdala ausgelösten Stressreaktionen führen u.a. zur Ausschüttung von steroidalen Stresshormonen, welche in zu hoher Konzentration zur Schrumpfung von Neuronen im Hippokampus führen, was zur dauerhaften Schädigung von Dendriten und damit zur neurophysiologischen Beeinträchtigung des Erinnerungsvermögens führt (Spitzer 2002). Eine organische Hirnschädigung erschwert die Bewältigung neuer Stresserfahrungen, so dass unter Umständen noch mehr Stress erzeugt wird, der Strukturen der Gedächtnisenkodierung weiter schrumpfen lässt (Robertson 2001). Zudem inhibieren Stresshormone wie Kortisol den Abruf aus dem deklarativen Gedächtnis (Rüegg 2001), so dass „Gelerntes“ unter Umständen in Stresssituationen nicht angewendet werden kann. Sowohl Fremdsprachenlerner als auch Aphasiepatienten erleben einen spezifischen Stresszustand, „der sich aus der Rückversetzung des Lerners auf eine Stufe frühkindlicher Sprachlosigkeit ergibt und dadurch seine entwickelte Persönlichkeit zeitweilig in Frage stellt. ... Diese Regression ist eine angstauslösende Erfahrung“ (Stölting 1987, 102). Lerner wie Aphasiker hören die sie umgebende Sprache mehr oder weniger als „Fremdsprache“, was hochgradig stressauslösend sein kann. Können Sprechängste nicht abgebaut werden, kann es zur sogenannten „lathophobischen Aphasie“ kommen im Sinne einer Sprachlosigkeit infolge Fehlerangst (Stölting 1987).

Faktor Wissen: Im Gegensatz zum Kind während des Erstspracherwerbs verfügen sowohl Aphasiepatienten als auch erwachsene Fremdsprachenlerner über globales Diskurswissen und leiten unbekannte Wörter, syntaktische Strukturen und Äußerungen unter Zuhilfenahme des Kontextes ab. Aphasiker und Fremdsprachenlerner sind sich dabei umso ähnlicher, je geringer ihre sprachliche Kompetenz ist und je mehr sie auf Kontextwissen angewiesen sind. Vor allem beim ungesteuerten Spracherwerb findet eine ständige Balanceverschiebung zwischen kontextueller und geäußerter Information statt: Je weniger sprachliches Wissen der Lerner hat, desto mehr Kontextwissen benötigt er, je kompetenter er ist, desto weniger ist er auf den Kontext angewiesen (Klein 1992). Unterschiede zwischen Aphasikern und Fremdsprachenlernern wird es primär im Bereich des konzeptuellen Wissens geben: Während ein Fremdsprachenlerner aufgrund seiner Herkunft möglicherweise andere Konzepte über die Welt hat und die der europäisch-deutschen Kultur zugrundeliegenden Konzepte vielleicht erst neu erwerben muss, sind konzeptuelle Strukturen bei Aphasikern möglicherweise defizitär infolge eines läsionierten semantischen Langzeitgedächtnisses.

Faktor biologische Voraussetzungen: Dazu zählen einerseits periphere Organe (wie Artikulationsorgane, Sinnesorgane etc.) sowie andererseits diejenigen Teile des Zentralnervensystems, die verantwortlich sind für Gedächtnis-, Wahrnehmungs- und andere kognitive Leistungen. Diese physiologischen Voraussetzungen „setzen gleichsam den Rahmen, innerhalb dessen sich die Sprachverarbeitung vollziehen kann“ (Klein 1992, 50). Im Gegensatz zum Fremdsprachenlerner sind Aphasiepatienten durch eine Hirnläsion, die meist über die Epizentren der sprachstrukturellen Verarbeitung hinausgeht, im Bereich der Kognition oft beeinträchtigt – u.a. zeigen sie Einschränkungen im verbalen Lernen oder bei exekutiven Funktionen wie Regelgeneralisierung, selektiver Aufmerksamkeit, und Arbeitsgedächtnisprozessen (Heidler 2006). Daraus kann jedoch nicht unweigerlich der Schluss gezogen werden, dass auch die Art der Sprachverarbeitung sowie der Wiedererwerbsprozess gänzlich anders seien als der Spracherwerbsprozess bei gesunden Fremdsprachenlernern. Nach derzeitigem Forschungsstand bleibt die Frage „offen, ob sich diese peripheren Veränderungen wie auch mögliche Veränderungen im Zentralnervensystem nennenswert auf die Sprachverarbeitung auswirken“ (Klein 1992, 53). Letztlich kann nicht geklärt werden, ob Mechanismen von Neuerwerb und Wiedererwerb sich tatsächlich entsprechen oder gänzlich andere Prozesse sind. Oberflächlich betrachtet handelt es sich zumindest sowohl bei aphasischer Sprache als auch Lernersprachen (im Sinne von „Interimsprachen“ bzw. „Lernervarietäten“, die einer bestimmten Entwicklungsstufe des Erwerbsprozesses entsprechen) um Formen von Sprache, auch wenn diese bei Aphasiepatienten auf zerebralen Läsionen beruhen (Harweg 1991). Aphasietherapeutische Methoden müssen demnach zwar den limitierten biologischen Voraussetzungen Rechnung tragen (bspw. indem mehr Stabilisierungs-, Festigungs-, Anwendungs- und Wiederholungsübungen stattfinden als im normalen Fremdsprachenunterricht), generell schließen diese einschränkenden neurophysiologischen Bedingungen eine Anwendung von Fremdsprachenmethoden jedoch nicht aus.

- Äußere (lernerunabhängige) Faktoren

Faktor Input: Als „Input“ wird hier die Lautkette mit ihrer kontextuellen Information verstanden, welche der Aphasiker/Lerner in normaler Kommunikation unsegmentiert hört und selbst in Perzeptionseinheiten zergliedern muss. Beim ungesteuerten Zweitspracherwerb kann der Lerner nur durch Kommunikation in vivo eine Sprache erwerben: durch permanenten Input und Überprüfung der eigenen Sprachproduktion anhand des Feedbacks der Kommunikationspartner. Im Gegensatz dazu sind viele Aphasiepatienten (vor allem solche mit Wernicke-Aphasie) nicht mehr fähig zu einem Monitoring ihrer eigenen Sprachproduktion, was den Sprach(wieder-)erwerb nachhaltig limitiert, denn der „Erwerbsprozeß kommt spätestens dann zum Erliegen, wenn der Lerner nicht mehr in der Lage ist, Unterschiede zwischen seiner Produktion und der seiner Lernumgebung zu erkennen“ (Klein 1992, 56). Im Gegensatz zum ungesteuerten ist im gesteuerten Zweitspracherwerb bzw. im therapeutischen Setting der Input nach Inhalt und Schweregrad vorsegmentiert. Richtlinien für eine günstige Strukturierung sind u.a. aus der „Input-Hypothese“ ableitbar, die besagt, dass ein Lerner eine Fremdsprache dann erwirbt, wenn er Input versteht, welcher etwas über seiner augenblicklichen sprachlichen Kompetenz liegt: Wenn ein Lerner sich auf Stufe x befindet, muss er demnach x+1 verstehen, um das Niveau von x+1 zu erlangen. Da x in der alltäglichen Kommunikation jedoch nie genau definiert werden kann, sind Paraphrasierungen und Redundanz das Mittel der Wahl im Umgang mit Aphasiepatienten und Fremdsprachenlernern (Heyd 1991).

Faktor kommunikative Möglichkeiten: Nicht zu unterschätzen ist die Anwesenheit einer ausreichenden Anzahl von Kommunikationspartnern, die sich auf das eingeschränkte sprachliche Vermögen der Aphasiker/Lerner einstellen können ohne ihnen die Lösung kommunikativer Aufgaben abzunehmen und somit unwillentlich ihre „Chancen zur aktiven kommunikativen Auseinandersetzung mit Situationen und die damit verbundenen Möglichkeiten des Erwerbs und der Verfeinerung der kommunikativen Kompetenz“ verringern (Herrmann & Grabowski 1994, 446).

2.2 Unterschiede zwischen gesteuertem und ungesteuertem Zweitspracherwerb und deren Relevanz für die Aphasietherapie

In gesteuerten als auch ungesteuerten Erwerbssituationen wird grundsätzlich von ähnlichen Erwerbsmechanismen ausgegangen. Das, was ein ungesteuerter Lerner sich mühevoll aus der ihn umgebenden Kommunikation induktiv ableiten muss, soll ihm im Unterricht durch Methodik erleichtert werden. Unterschiede zwischen den Erwerbssituationen betreffen vor allem den Grad der Bewusstheit bei der Aneignung sprachlichen Materials.

- Im ungesteuerten Zweitspracherwerb muss der Lerner kommunizieren mit seinem aktuell vorhandenen sprachlichen und außersprachlichen Ausdrucksrepertoire. Der Prozess (insbesondere das Ableiten sprachlicher Regeln) verläuft weitestgehend unbewusst und ist eher problemorientiert. Grundprinzip ist Lernen durch Anwendung.
- Im gesteuerten Fremdsprachenunterricht stehen eher Übungen als reale Kommunikationssituationen im Vordergrund und kommunikative Möglichkeiten sind meist reduziert auf Sprachproduktions- und Verstehensübungen. Dieser Prozess verläuft weitestgehend bewusst und erfolgt regelorientiert. Grundprinzip ist ein Lernen durch explizite Regelvorgaben.

Die Erwerbssituation eines Aphasiepatienten findet (im Idealfall) sowohl gesteuert (symptomspezifische Therapie) als auch ungesteuert (alltägliche Kommunikation) statt. Ein Aphasiker kann demnach als eine Art „Fremdsprachenlerner“ aufgefasst werden, der sich im Zielsprachenland aufhält, wo er kommunizieren muss und äquivalent einem Fremdsprachenlerner sein gesamtes Ausdrucksrepertoire zur Verständigung nutzen muss (wobei auch er eher problemorientiert an die Kommunikation herangehen wird). Gleichzeitig erhält er Sprachtherapie, in der ihm entweder kommunikative Handlungsstrategien vermittelt werden oder ihm durch symptomspezifische Übungen Defizite bewusst gemacht und ihm „Regeln“ an die Hand gegeben werden für die Sprachverwendung (wobei mit „Regeln“ hier weniger explizite Grammatikregeln gemeint sind, sondern vielmehr „Anwendungshinweise“ – bspw. wie man einen fehlenden Begriff umschreiben kann; gemeinsam mit Grammatikregeln ist ihre Bewusstheit bei der Verwendung).

Setzt man ähnliche grundlegende Prozesse bei gesteuertem/ungesteuertem Zweitspracherwerb und Sprach(wieder-)erwerb bei Aphasie voraus, könnten für die Aphasietherapie sowohl empirische Untersuchungen zum ungesteuerten als auch unterrichtsmethodische Überlegungen zum gesteuerten Fremdsprachenerwerb relevant sein. Dabei interessieren vor allem Fragestellungen bezüglich der therapeutischen Gewichtung: Sollte man auf den natürlichen Erwerbsprozess außerhalb der Therapiesitzungen vertrauen und die Therapie nur symptom-spezifisch angehen? Oder sollten vielmehr nur natürliche Kommunikationssituationen nachgebildet und auf linguistisch-symptomspezifische Übungen verzichtet werden, da diese unter Umständen den Erwerbsprozess stören könnten? Beide Ansätze gibt es sowohl in der Aphasietherapie (linguistisch versus kommunikativ orientierte Therapien) als auch in der Fremdsprachenmethodik (z.B. audio-visuelle Methode versus kommunikative Didaktik). Effektivitätsstudien beider Fachrichtungen zeigten schon in den 80er Jahren, dass eine Ausgewogenheit zwischen Alltagskommunikation und spezifischen pattern drills wahrscheinlich am effizientesten ist (Apeltauer 1987; Kotten 1981).

3. Therapieziele in der Aphasietherapie im Vergleich mit Lernzielen des Fremdsprachenunterrichts

Sowohl in der Aphasietherapie als auch im Fremdsprachenunterricht existieren unterschiedliche Zielvorstellungen. Diese reichen in beiden Fachrichtungen von einer ausreichenden sprachlichen Verständlichkeit über situationsadäquates Kommunizieren-Können bis hin zur Forderung einer vollkommenen Sprachbeherrschung – eine enorme Bandbreite also.

Verschiedene Fremdsprachenlehrmethoden haben jeweils andere definierte Ziele, die sich aus pädagogischen, linguistischen, lerntheoretischen und anderen Grundannahmen ergeben – bspw. hat die Grammatik-Übersetzungsmethode aufgrund ihres kognitiven Lernkonzepts das syntaktische Sprach wissen als oberstes Lernziel, während die audiolinguale Methode aufgrund ihres behavioristischen Ansatzes eher das Sprach können präferiert.

Auch in der Aphasietherapie ist das methodische Herangehen an die Sprachstörung (bzw. das, was als theoretische Grundannahme hinter den Methoden steht) für das Therapieziel bestimmend. Wird Aphasie als linguistische Defizitsprache aufgefasst, ist das primäre Ziel die Beseitigung eben dieser Defizite oder sogar „die Wiedergewinnung des prämorbiden Sprachniveaus“ (Leischner 1987, 357). Wird Aphasie vorrangig als Kommunikationsstörung begriffen, ist oberstes Therapieziel eher der Aufbau einer möglichst großen kommunikativen Kompetenz. Steht für den Therapeuten der aphasische Mensch (und nicht seine Defizite) im Vordergrund, wird er versuchen, die Therapieziele soweit wie möglich mit den Lebenszielen und sozialen Rollen des Patienten zu vereinen – was sowohl linguistische als auch kommunikative Ziele beinhalten kann (Becker 1993). Aktuell steht vor allem der Teilhabeaspekt im Vordergrund (Spitzer, Beushausen & Grötzbach, 2009) und eine linguistisch orientierte Sprachtherapie wird lediglich als Mittel zum Zweck betrachtet, dieses Teilhabeziel zu erreichen. Um beispielsweise beim Bäcker die morgendlichen Brötchen zu holen, ist eine Kommunikationskompetenz erforderlich, zu der neben dem Benennen („Ich möchte gerne drei Brötchen und zwei Stück Mohnkuchen!“) auch das Beherrschen von Höflichkeitsfloskeln („Vielen Dank, auf Wiedersehen!“) und der Umgang mit Geld gehört. Das Ziel sollte der Patient selbst vorgeben. Dabei bewegen sich die Zielvorstellungen zwischen den Polen der perfekten Sprachbeherrschung und des maximalen Kommunizieren-Könnens:

- Ziel der vollkommenen Sprach(wieder-)beherrschung: Für viele Aphasietherapeuten und Fremdsprachenlehrer (aber auch für viele Patienten und Lerner!) ist das angestrebte Ziel die möglichst völlige (Wieder-)Beherrschung der Sprache, besonders im Hinblick auf eine perfekte Syntax. Es gibt genügend Einwände gegen eine solche Zielstellung; verwunderlich ist die Begründung einiger Aphasietheoretiker, die eine syntaktische Intaktheit aphasischer Sprachproduktion primär deshalb als unrealistisch betrachten, weil für Aphasiker infolge mangelhafter Regelgeneralisierung dieses Ziel eben nicht erreichbar sei. Fundierte Argumente gegen die Unsinnigkeit einer solchen Zielsetzung überhaupt erbringt vor allem die Zweitspracherwerbsforschung, die betont, dass sprachliche Wohlgeformtheit sicherlich wünschenswert, in den meisten alltäglichen Kommunikationssituationen für eine ausreichende Teilhabe jedoch schlichtweg nicht erforderlich ist.
- Das Ziel des maximalen Kommunizieren-Könnens: Äquivalent zum Fremdsprachenunterricht orientierte sich auch die Aphasietherapie in den letzten Jahrzehnten weniger an hochsprachlichen Normen, sondern an der alltäglichen Kommunikation. In modernen kommunikativ orientierten Unterrichtsmethoden wird versucht, den eher schwammigen Begriff „ kommunikative Kompetenz “ zu konkretisieren, wobei folgende Inhalte (auch in Bezug auf aphasietherapeutische Ziele) relevant sind: Generell umfasst kommunikative Kompetenz sprachliche, inhaltlich-kognitive und sozial-affektive Subkompetenzen (Heyd 1991). Sprachliche Kompetenz beinhaltet bspw. lexikalische Kenntnisse, syntaktisches Wissen, aber auch Wissen über Sprecherabsichten oder nonverbale Kommunikationsmittel. Inhaltlich-kognitive Kompetenz inkludiert landeskundliches Wissen und das Wissen über die Welt (konzeptuelles Wissen). Sozial-affektive Kompetenz ist das Hauptziel kommunikativ-pragmatischer Ansätze des Fremdsprachenunterrichts: „Sprache wird nicht isoliert vermittelt, sondern als Teil verschiedener, u.U. alternativer Verhaltensmöglichkeiten“ (Heyd 1991, 46). Diese Verhaltensvarianten sollten ebenso in der Aphasietherapie vermittelt werden: Wenn Aphasiepatienten wieder erfolgreich kommunizieren sollen (d.h. mit einem Kommunikations partner), ist weder ein isoliertes Training sprachlicher Einzelfertigkeiten, noch eine ganzheitliche unspezifische Stimulierung ausreichend – vielmehr müssen neben Einzelfertigkeiten auch Interaktionsstrategien vermittelt werden (Verhandeln, Argumentieren etc.) – und das nach Möglichkeit unter den Bedingungen, wie sie im Alltag des Patienten auch vorkommen.

Kommunikation verlangt also zugleich mehr als sprachlich-linguistisches Wissen (z.B. globales Diskurswissen und Wissen über die Welt), gleichzeitig aber auch weniger (bspw. können viele Begriffe nonverbal umschrieben werden und eine syntaktische Korrektheit ist zur Teilhabe im Alltag oft nicht erforderlich.).

4. Vergleich methodisch-didaktischer Prinzipien von Aphasietherapie und Fremdsprachenunterricht

Allgemeine methodische (wie vorgegangen wird) und didaktische (was gelehrt und geübt wird) Vorgehensweisen von Aphasietherapie und Fremdsprachenunterricht zeigen zahlreiche Überschneidungen. Diese können zu einem großen Teil dadurch erklärt werden, dass es in beiden Bereichen um dieselben sprachlichen Fähigkeiten (Hören, Sprechen etc.) und sprachlichen Systeme (Syntax, Lexik etc.) geht. Gegenüber der Aphasietherapie hat die Fremdsprachendidaktik jedoch einen klaren Vorteil: Es gibt genaue Richtlinien für die Unterrichtsplanung, für die Unterrichtsphasen, für die Entwicklung der sprachlichen Tätigkeiten und für Faktoren wie Fehlerkorrektur und Veranschaulichungen.

Im Folgenden sollen tabellarisch allgemeine und spezifische methodische und didaktische Prinzipien der Aphasietherapie und des Fremdsprachenunterrichts gegenübergestellt werden. Grundlage der Prinzipien der Fremdsprachendidaktik sind dabei alle heute in der Praxis angewendeten Unterrichtsmethoden mit Ausnahme der Grammatik-Übersetzungsmethode, da aufgrund der besseren Vergleichbarkeit mit Aphasietherapiemethoden nur Fremdsprachenmethoden gewählt wurden, welche „kommunikative Kompetenz“ als Lernziel haben. Dabei wurde kursiv gedruckt, was für den anderen Bereich nur wenig bzw. gar nicht zutreffend ist. Alle anderen Richtlinien gelten ebenso für den anderen Bereich und können somit in das therapeutische bzw. unterrichtsmethodische Inventar integriert werden. Für die didaktischen Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts vgl. Borgwardt et al. 1993, Buchbinder & Strauß 1986, Desselmann & Hellmich 1986, Heyd 1991 sowie Weigmann 1992; für die methodischen Prinzipien der Aphasietherapie vgl. Becker 1993, Brookshire 1983, Huber, Poeck & Springer 1991, Kotten 1981, Kroker 1993, Lutz 1992 sowie von Stockert 1984.

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4.1 Aktuelle aphasietherapeutische Methoden und Ansätze

Sowohl Aphasietherapeuten als auch Fremdsprachendidaktiker gehen davon aus, dass Patienten und Lerner durch verschiedene Methoden generell effektiv manipulierbar sind. Methoden werden entwickelt und verworfen – immer begründet mit den entweder geringen oder aber enormen Erfolgen der jeweiligen Ansätze. Allerdings ist bis heute aus empirischer Sicht ungeklärt, ob bestimmte Therapieansätze resp. Fremdsprachenunterrichtsmethoden überhaupt unterschiedliche Effekte bei Patienten und Lernern erzielen und welche dies sind. Vor allem im Bereich der Aphasietherapie sind solche Effektivitätsstudien schwer durchführbar, da ein Vergleich klar definierte Methoden und Ziele voraussetzen würde, wie es sie nur bei fest strukturierten (programmierten) Methoden gibt. Gerade diese werden aber eher selten eingesetzt, da sie nicht individuell auf den Patienten zugeschnitten sind. Zudem darf bei der Beurteilung von Aphasietherapie nicht vergessen werden, dass auch ein Fremdsprachenlerner selbst bei sehr intensivem Unterricht oft viele Jahre benötigt, um eine Fremdsprache gut zu beherrschen. Wenn also im Folgenden vom Erfolg der einen oder anderen Methode die Rede sein wird, ist dies immer relativ.

Lerntechniken innerhalb der Aphasietherapie können in Anlehnung an Kotten (1981) eingeteilt werden in:

- primär produktiv übend (der Patient selbst ist aktiv und reagiert nicht nur auf Vorgaben des Therapeuten, was inkludiert, dass die vom Patienten erwarteten Zielwörter oder -sätze nicht vorgegeben werden, sondern der Patient sie selbst „produktiv“ mit seiner freien Kompetenz bilden muss) sowie
- primär reaktiv übend (der Patient reagiert vor allem auf die Vorgaben des Therapeuten, indem ihm Zielwörter und -sätze vorgegeben werden, die er angemessen reproduzieren muss).

Tendenziell können Methoden gruppiert werden in linguistisch orientierte Ansätze (direkte, primär produktiv übende Methoden) wie bspw. MODAK (Modalitätenaktivierung) nach Lutz (1992) und kommunikativ orientierte Ansätze (indirekte, primär produktiv übende Methoden) wie die FKT (Funktionale Kommunikationstherapie) bei globaler Aphasie von Krome (1989) oder PACE (Promoting Aphasics Communicative Effectiveness) von Davis & Wilcox (1985). Im Hinblick auf die generelle Herangehensweise kann differenziert werden in Stimulations-, Umweg- und Kompensationsmethoden (Lang & von Stockert 1986).

4.2 Traditionelle und alternative Fremdsprachenlehrmethoden

Auch bei der Einteilung von Fremdsprachenlehrmethoden wird die Ähnlichkeit zu Aphasietherapiekonzepten deutlich – auch hier wäre eine generelle Einteilung in „linguistisch“ (hier im Sinne bewusster Einsicht in Sprachstrukturen) versus „kommunikativ“ denkbar. Auch in Bezug auf Lerntechniken nach Kotten (1981) könnten Fremdsprachenlehrmethoden äquivalent eingeteilt werden in:

- primär produktiv übende Methoden:

a) GÜM (Grammatik-Übersetzungs-Methode): Ziel ist der syntaktisch korrekte sprachliche Ausdruck. Das Lernkonzept ist kognitiv, d.h. der Lerner soll bewusste Einsicht in die Sprachstrukturen erlangen. Übungsformen sind u.a. Satzumformungen und Lückentexte. Lexik und syntaktische Regeln sollen mechanisch (via pattern drills) erworben werden. Ähnlichkeit besteht mit linguistischen Aphasietherapiemethoden.
b) DM (Direkte Methode): Ziel ist die Entwicklung eines „Sprachgefühls“ über Hören, Imitation und Gewöhnung. Sprache wird primär innerhalb natürlicher Kommunikationssituationen durch Nachspielen in Dialogen verwendet. Grammatische Progressionen führen von einfachen zu komplexen Strukturen, wobei pragmatische Aspekte (Häufigkeit und Relevanz der Strukturen) berücksichtigt werden. Grundlage des Lernkonzepts sind Imitation, Assoziation und Induktion – es dominiert die Methode der unmittelbaren Anschauung im Gespräch (besonders bei der Wortschatzvermittlung). Ähnlichkeit besteht mit linguistischen Aphasietherapiemethoden (z.B. dem Material von Neubert, Rüffler & Zeh-Hau 1992), aber auch kommunikativen Methoden wie FKT nach Krome (1989) oder der kommunikativen Aphasietherapie nach Pulvermüller (1990).