"Der verborgene Schatz" - Eine Übung zum Umgang mit Karten in der Realbegegnung für Kleingruppen in Anlehnung an Geocaching

1. Thema der Unterrichtsreihe

Die Unterrichtsreihe setzt sich mit einer der wichtigsten instrumentellen Kompetenzen der Geographie auseinander – der Kartenarbeit. Der Umgang mit Karten ist eine bedeutende Kulturtechnik, da sie zum einen in die Lebensumwelt der SchülerInnen (Nachrichten, Zeitung, Lagepläne in Kaufhäusern und Einkaufspassagen) eingebettet ist oder aber auch gezielt in der Freizeit eingesetzt wird (Wanderkarte, Stadtplan, Straßenkarte). In der Schule selbst taucht die Karte in sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächern meist nur zur Lokalisation auf. Als Mutterdisziplin der Kartenarbeit geht das Fach Erdkunde weit darüber hinaus. Begonnen bei der Vermittlung, Erarbeitung und Darstellung von räumlichen Informationen über den Ausbau einer Mental Map^[1], bis hin zur eigentlichen Kartenkompetenz, findet dieses fachspezifische Medium seine Anwendung.^[2]

Zur Einführung des Kartenverständnisses wurde mit der Darbietung von Schräg- und Senkrechtluftbildern begonnen, um die Lernenden sukzessiv an eine generalisierte Karte heranzuführen. Anschließend wurden das Planquadrat, als Orientierungsraster und die Himmelsrichtungen thematisiert, so dass grundlegende Lernvoraussetzungen für den Umgang mit Karten gegeben sind.

Gliederung der Unterrichtsreihe:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Thema der Unterrichtsstunde

Der Titel der Unterrichtsstunde lautet: „Der verborgene Schatz“ – Eine Übung zum Umgang mit Karten in der Realbegegnung für Kleingruppen in Anlehnung an Geocaching.

In der heutigen Stunde sollen die SchülerInnen ihre theoretischen Kenntnisse über das Lesen von Karten unter realen Gegebenheiten in der näheren Umgebung der Schule anwenden.

In einer vereinfachten Variante des Geocachings sollen die SchülerInnen durch die richtige Beantwortung von fachspezifischen Fragen an Koordinaten gelangen, welche sie dann mit Hilfe der Karte aufsuchen müssen.

In der Folgestunde findet eine Nachbesprechung der Schatzsuche statt (siehe Kapitel 4).

3. Ziele der Unterrichtsstunde

Die SchülerInnen lokalisieren Standpunkte der Schatzsuche im Umfeld ihrer Schule, indem sie einen Ausschnitt des Stadtplans zur Orientierung nutzen. (Methodenkompetenz)

Die SchülerInnen gewinnen neue Koordinaten für ihren nächsten Zielort, indem sie einfache geographische Fachbegriffe sachgerecht erläutern und anwenden. (Sachkompetenz)

Die SchülerInnen sollen sich in der Gruppe gegenseitig unterstützen und anleiten, indem sie unter dem Leitbild des kooperativen Lernens im Team arbeiten und miteinander kooperieren. (Sozialkompetenz)

4. Didaktische Schwerpunktsetzung

Das Kartenlesen ist eine zentrale fachspezifische Kompetenz des Erdkundeunterrichts, welche bedingt, dass die Lernenden sich über die bloße Atlasarbeit im Klassenraum hinaus mit Karten in der räumlichen Wirklichkeit auseinandersetzen. Der Grund dafür liegt in „ […] der Tatsache, dass die Erkenntnisgewinnung nicht über die Auseinandersetzung mit ‚Stellvertretern’ der geographischen Realität […] erfolgt, sondern die Schüler direkt mit geographischen Sachverhalten konfrontiert werden [müssen]^[3]. “ Die Schatzsuche, als modifiziertes Geocaching, bietet die Gelegenheit sich aktiv mit dem Lerngegenstand Karte auseinanderzusetzen und die räumliche Orientierung zu schulen. Weiterhin werden Lernprozesse durch eine Primärerfahrung effektiver, da der Erkenntnisgewinn weniger fremdgesteuert und die Wahrnehmung weniger eingeengt ist.^[4]

Im Sinne der Handlungsorientierung sollen die SchülerInnen ihr vorhandenes Grundwissen über das Lesen von Karten einsetzen, um sich in der Realbegegnung selbstständig handelnd Fähigkeiten und Verhaltensweisen auf einem höheren Anforderungsniveau anzueignen.^[5] Weiterhin sorgt der handlungsorientierte Unterricht durch das ausgewogene Verhältnis zwischen Kopf- und Handarbeit für eine motivierte Arbeitshaltung.

Diese Unterrichtsstunde folgt dem deduktiven Verfahren, da die Lernenden sich in den vorausgegangenen Stunden bereits allgemein gültige Regeln für das Lesen von Karten angeeignet haben, um nun ein exemplarisches Gelände zu erkunden.^[6]

In der Einführungsphase werden die SchülerInnen mit dem Thema der Stunde konfrontiert, indem sie Vermutungen aufstellen sollen, warum sie sich nicht im Klassenzimmer, sondern an der Straße vor dem Schulgebäude befinden. Damit werden die Vorkenntnisse mobilisiert und zugleich das Vorhaben der Stunde erläutert, sodass eine transparente Struktur und gemeinsame Orientierungsgrundlage gewährleistet ist.

Obwohl die umliegenden Straßen Teil des Schulweges der SchülerInnen sind, stellt das Verlassen des Schulhofes während des Unterrichts immer wieder eine besondere Situation dar. Daher werden in einem zweiten Schritt die Verhaltensregeln für außerschulische Lernorte wiederholt, um Gefahrensituationen zu vermeiden. Außerdem wurden auch die Eltern schriftlich in Kenntnis gesetzt und deren Erlaubnis eingeholt^[7] (siehe Anhang). Die Verhaltensregeln außerhalb des Schulgeländes sollten den SchülerInnen bereits von vergangenen Wandertagen und der Waldrallye bekannt sein. Von einer „Tafel“ werden die Regeln durch die SchülerInnen abgelesen, sodass diese durch ihre Visualisierung eine größere Verbindlichkeit erhalten. Das Regelplakat wird immer dann eingesetzt, wenn die Lernenden handlungsorientiert arbeiten sollen und an die jeweilige Methode angepasst, sodass die Art der Darstellung der Lerngruppe bereits bekannt ist und sich die Regeln besser einprägen. Anschließend werden die Kinder in Gruppen, ihrem Leistungsniveau entsprechend, aufgeteilt. Bei der Zuordnung der SchülerInnen wurde berücksichtigt, dass die SchülerInnen von verschiedenen Grundschulen kommen und daher ein breites Spektrum an Leistungsniveaus, nicht nur im Fach Erdkunde, aufweisen. Die Einteilung wurde daher vorab bestimmt, sodass sich in jeder Gruppe leistungsstarke und leistungsschwache Kinder zu gleichen Anteilen befinden, in denen unter Umständen das tutorielle Lernen greift. Außerdem sind sie in ihrem ersten Jahr an einer weiterführenden Schule, sodass sich die Lerngruppe noch nicht vollends als Gemeinschaft gefunden hat. Um die gegenseitige positive Abhängigkeit^[8] und Kooperation der Gruppe zu unterstützen, werden in dieser Stunde Rollenbuttons zum Einsatz kommen. Die Rollenbuttons unterscheiden sich von den bekannten Rollenkärtchen nur durch ihre Zweckmäßigkeit. Da sich die SchülerInnen im Gelände befinden, soll es ihnen möglich sein die Buttons an ihre Kleidung zu heften. Dieser Schritt dient jedoch nicht nur der Förderung sozialer, sondern auch der Förderung personaler Kompetenzen. In vorausgegangenen Unterrichtsstunden wurde deutlich, dass eine Vielzahl von SchülerInnen sehr introvertiert und schüchtern ist. Die Rollenverteilung soll sie motivieren sich in ihrer Funktion bestärkt zu fühlen und sich gegen selbstbewusstere SchülerInnen zu behaupten. Andererseits sollen starke Schülerpersönlichkeiten lernen, anderen eine Chance zu geben und sich in ein Team einzufügen.

Auf diese Weise wird auf mehreren Ebenen ein differenziertes Lernangebot geschaffen, in dem sich möglichst jeder wieder findet, die Chance hat die Aufgaben im Rahmen seiner Möglichkeiten und Fähigkeiten zu bearbeiten und stets das Gefühl wirklicher Partizipation erfährt.

Die einzelnen Kleingruppen treten in Teams gegeneinander an, somit entsteht eine hohe Konkurrenz- und Wettkampforientierung. Diese extrinsische Motivation soll sie zum zielgerichteten und zeitökonomischen Arbeiten anleiten.^[9]

Weiterhin werden sich die Gruppen in Dreier- und Vierer-Teams frei im Gelände bewegen, was ein ungezwungenes und angstfreies Lernen begünstigt. Zwei Arbeitsgemeinschaften werden jedoch von Lehrkräften begleitet, da sich in diesen Teams SchülerInnen mit besonderen Disziplinschwierigkeiten befinden (siehe Kapitel 5).

Die Mannschaften werden die einzelnen Standpunkte nicht parallel anlaufen, da sie sich bei der Suche überschneiden könnten und daher die Verstecke nicht durch die eigenständige Suche, sondern Beobachtung finden würden. Aufgrund der zeitlichen Vorgaben wird jede Gruppe jeweils vier Standorte anlaufen, wobei der letzte Standort auch der Zielort (auf dem Schulhof) ist. Für die Schatzsuche wurden insgesamt fünf Zielorte angelegt, sodass kein Team durch eine längere Route benachteiligt wird.

Mit der Lösung der Rätsel gelangen die SchülerInnen an neue Koordinaten, die sie auf ihrer Route von Standort zu Standort führen. Es ist allen Gruppen möglich einen Schatz zu gewinnen, sodass es nicht nur einen „Sieger“ gibt. Sollte eine Gruppe den Schatz nicht in der vorgegebenen Zeit finden, muss sie sich trotzdem zum angegebenen Zeitpunkt auf dem Schulhof einfinden. Hier findet dann auch die methodische Evaluation statt. Auf dem Schulhof werden verschiedene „Statementfelder“ (siehe Anhang) ausgelegt. Die SchülerInnen sollen sich an einem der Felder positionieren und zu diesem äußern. Je nach Zeitkontingent wird das Verfahren wiederholt. Die inhaltliche Evaluation wird in der Folgestunde durchgeführt, da sich die Ergebnisse im Klassenraum besser verschriftlichen und visualisieren lassen.

5. Die Lerngruppe

Die 5b ist eine vergleichsweise kleine Lerngruppe von 15 SchülerInnen. Zu Beginn des Schuljahres ist die Klasse jedoch mit 16 SchülerInnen eröffnet worden, sodass folglich innerhalb weniger Wochen bereits ein Schüler die Schule wieder verlassen hat. Dieses Ereignis und die Tatsache, dass die Kinder von vielen unterschiedlichen Grundschulen stammen, haben zur Folge, dass die Lernenden den Prozess der Gruppenfindung noch immer durchlaufen. Daraus ergeben sich zahlreiche Konsequenzen für den schulischen Alltag. Es zeigen sich Probleme in der Gruppen- und Partnerfindung, die nicht vollständig ausgebildeten Gruppenstrukturen sorgen für Streitigkeiten und Machtkämpfe und das fehlende Wissen um die anderen Charaktereigenschaften und Persönlichkeiten führt zu Missverständnissen und Vorurteilen. In den Pausen und im Unterricht entstehen eine Reihe von Disziplinkonflikten, die immer wieder in den Vordergrund rücken und geklärt werden müssen, so dass es häufig große Bemühungen verlangt eine Rückorientierung auf die eigentlichen Unterrichtsprozesse einzufordern.

[...]

^[1] Brucker, Ambros (Hrsg.) (2009): Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag, Köln, S. 58.

^[2] Vgl. Rinschede, Gisbert (2007): Geographiedidaktik. 3. Auflage, Schöningh Verlag, u. a. Paderborn und München, S. 356.

^[3] Brucker, Ambros (Hrsg.) (2009): Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag, Köln, S.118.

^[4] Vgl. Ebd., S.118.

^[5] Vgl. Rinschede, Gisbert (2007): Geographiedidaktik. 3. Auflage, Schöningh Verlag, u. a. Paderborn und München, S.184.

^[6] Vgl. Haubrich, Hartwig (Hrsg.) (2006): Geographie unterrichten lernen. 2. Auflage, Oldenburg Schulbuchverlag, u.a. München und Düsseldorf, S.154.

^[7] Erfüllung der Richtlinien. Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (19.03.1977): Richtlinien für Schulwanderungen und Schulfahrten (Wanderrichtlinien –WRL-). S.1.

^[8] Vgl. Brägger, G. (2007): Instrumente der Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (QES). Wie Schulen durch eine integrierte Qualitäts- und Gesundheitsförderung besser werden können. Hrsg.: Landesprogramme Bildung und Gesundheit Nordrhein-Westfalen, Hessen und Schweiz, h.e.p.-Verlag, Bern, S.5f.

^[9] Vgl. Brucker, Ambros (Hrsg.) (2009): Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag, Köln, S.62.