„Wir entwickeln ein Erdkundespiel für die 5. bis 7. Klassen“ – Durchführungsphase des Projektunterrichts für die Entwicklung eines topographischen Lernspiels


Unterrichtsentwurf, 2012
24 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

1. Thema der Unterrichtsreihe

Die Unterrichtsreihe thematisiert mit der Topographie eine zentrale Disziplin der Geographie. Auch wenn die Topographie nur ein Fragment geographischen Wissens ist, so wird sie im Alltag oft mit dem Schulfach Erdkunde synonymisiert.[1] Das topographische Weltbild der Schülerinnen und Schüler wird nicht nur in nahezu allen Unterrichtsfächern durch Karten und kartenähnliche Darstellungen geprägt, sondern bereits im Alltag durch Zeitungen und das Fernsehen. Die Reduktion auf das Wesentliche und die Zentralisierung des eigenen Landes führen zu Verzerrungen in der Ausbildung einer Mental Map[2] . Dem Fach Erdkunde kommt daher die Aufgabe zu, subjektiven Wahrnehmungen entgegenzuwirken und einzelne Fragmente in einen übergeordneten Kontext zu überführen, um den Schülerinnen und Schülern eine objektive Raumorientierung zu ermöglichen.

Die Unterrichtsreihe orientiert sich auf der fachdidaktischen Seite an den aktuellen Diskussionen zur Weiterentwicklung von Unterricht im Bezug auf den Erwerb einer räumlichen Orientierungskompetenz, so dass unter anderem die Aneignung grundlegender topographischer Wissensbestände, der Erwerb einer Kartenkompetenz und die Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmung und -konstruktion wichtige Bestandteile dieses Lernprozess sind.[3]

Ein Blick in den schulischen Alltag zeigt, dass entgegen jeder Erkenntnisse neuen Unterrichts der Erwerb topographischer Fertigkeiten und Fähigkeiten selten ganzheitlich oder handlungsorientiert stattfindet. Hauptstädte, Gebirge und Flüsse werden ähnlich wie Vokabeln auswendig gelernt und in Vertretungsstunden oder Lernzielkontrollen abgefragt. Die bereits beschriebene „Gleichsetzung“ der Topographie mit dem Unterrichtsfach Erdkunde spiegelt sich auch in dem was im Volksmund als Allgemeinwissen verstanden wird wieder.

Zu Beginn der Unterrichtsreihe bestritten die Schülerinnen und Schüler einen in Bewerbungsverfahren für Ausbildungsplätze üblichen Einstellungstest, welcher anschließend in der Kategorie Erdkunde analysiert wurde. Es konnte festgehalten werden, dass dieser sich ausschließlich der topographischen Seite der Geographie zuwendet. Die Schülerinnen und Schüler äußerten den Wunsch sich aufgrund der anstehenden Bewerbungsgespräche auf diese Themeninhalte vorzubereiten.

Daraufhin wurden in einer Atlasrallye die Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem Atlas trainiert und wiederholt, um ein kompetentes Arbeiten im anschließenden Stationenlernen zu ermöglichen. Während mehrerer Stunden konnten sich die Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Differenzierungsebenen (Sozialformen, Lernkanäle, Themen, Schwierigkeitsgrad) mit topographischen Themen auseinandersetzen.

Im zweiten Abschnitt der Unterrichtsreihe begannen die Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines projektorientierten Unterrichts ein topographisches Lernspiel zu entwickeln (siehe Kapitel 4).

Gliederung der Unterrichtsreihe:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Thema der Unterrichtsstunde

Der Titel der Unterrichtsstunde lautet: „Wir entwickeln ein Erdkundespiel für die 5. bis 7. Klassen“ – Durchführungsphase des Projektunterrichts für die Entwicklung eines topographischen Lernspiels.

In der heutigen Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der in der vorausgegangenen Stunden aufgestellten Kriterien für Lernspiele in ihren Kleingruppen Konzepte für eigene Lernspiele entwickeln.

Sobald die Durchführungsphase in der Folgestunde abgeschlossen wird, schließt sich die Auswertungsphase (siehe Kapitel 4) an.

3. Ziele der Unterrichtsstunde (-einheit)

Mit dem projektorientierten Unterricht, steht der zweite Teil der Unterrichtsreihe ganz im Zeichen der Handlungsorientierung. Daher wird die Entwicklung einer Handlungskompetenz allen anderen Lernzielen übergeordnet:

Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein topographisches Lernspiel für die unteren Jahrgangsstufen anhand eines Kriterienkatalogs, indem sie weitestgehend selbstständig ein Konzept entwickeln, ihre Arbeitsprozesse organisieren, die erforderlichen Elemente (Spielplan, Regeln, Fragenkarten) erarbeiten, sowie ihr Projekt in einem stufenübergreifenden Unterricht in den unteren Klassen vorstellen und durchführen. (Handlungskompetenz)

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Fragen- und Aktionskarten, sowie ein Regelwerk und allgemeine Vorgaben für ihr Lernspiel, indem sie (geographische) Sachverhalte verständlich, adressatenorientiert und fachsprachlich korrekt darstellen. (Methodenkompetenz).

Die Schülerinnen und Schüler sollen sich, unter dem Leitbild des Kooperativen Lernens als wichtiger Teil einer Gruppe wahrnehmen (Integrationsfähigkeit) und mit dieser ein gemeinsames Ziel verfolgen (Kooperationsfähigkeit), indem sie eine für die Gruppe dienliche Funktion übernehmen und gemeinsam mit den anderen Mitgliedern an einem Projekt arbeiten. (Sozialkompetenz)

4. Didaktische Schwerpunktsetzung

Der Projektunterricht „ umfasst […] neben dem Erwerb von Sachkompetenz auch die Erarbeitung von Sozialkompetenz und Methodenkompetenz.[4] So ermöglicht ihnen diese methodische Großform den Unterricht mitzugestalten, mitzubestimmen und handlungsorientiert zu arbeiten.

Mit dem Abschluss dieses Halbjahres bewerben sich die meisten Lernenden um einen Ausbildungsplatz und nehmen in diesem Rahmen an so genannten Assesment-Centern (Auswahlverfahren) teil. Auf Wunsch der Schüler wurden daher ähnliche Testverfahren im Unterricht durchgeführt und auf ihre Inhalte analysiert. Es konnte festgehalten werden, dass im geographischen Teil jener Prüfverfahren vor allem topographisches Wissen abgefragt wird. Es lag daher im Interesse der Schülerinnen und Schüler mit einem Stationenlernen individuell topographische Grundkenntnisse zu wiederholen und zu festigen. Die Reflexionsphase des Stationenlernens bildete zugleich die Initialphase[5] des im zweiten Teil der Unterrichtsreihe angestrebten Projektunterrichts. Vielen Mitgliedern der Klasse wurde deutlich, dass die Topographie im Laufe der Schulzeit einen immer kleiner werden Stellenwert im Unterrichtsgeschehen einnimmt und oft nur beiläufig behandelt wird. Es entstand die Idee ein Konzept zu entwickeln, welches als topographische Übungseinheit zu jedem Zeitpunkt des Unterrichts in den unteren Jahrgangsstufen eingesetzt werden kann.

Die Topographie steckt, wie beim Stationenlernen auch, während des Projektunterrichts den thematischen Rahmen ab, jedoch findet bei den Schülerinnen und Schülern ein elementarer Perspektivwechsel statt. Waren sie im vorausgegangenen Lernprozess noch in der Position des Lernenden, sind nun hinreichende methodische Kompetenzen gefragt, um ein fachsprachlich korrektes und adressatengerechtes Konzept zu entwickeln. Aus der Sachsituation heraus müssen sich die Schülerinnen und Schüler auf eine Metaebene und damit auf ein höheres Anforderungsniveau begeben. Nur so ist es ihnen möglich singuläres Wissen in einen übergeordneten Kontext zu bringen und Zusammenhänge zu erkennen. Aus diesem Grund lässt sich die gesamte Projektarbeit aus fachspezifischer Sicht als induktiv bezeichnen.[6] (Wirft man jedoch einen Blick in die Durchführungsphase dieses projektorientierten Unterrichts, so ist die methodische Herangehensweise durchweg deduktiv.[siehe zweiter Abschnitt])

In der Planungsphase erarbeiteten die Schülerinnen und Schüler Kriterien für Lernspiele, entschieden sich mit dem Brettspiel für einen Spieltyp und bildeten Arbeitsgruppen.

Die gezeigte Unterrichtsstunde ist Teil der Durchführungsphase des Projektunterrichts, in dem die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe des Kriterienkatalog ein eigenes Spielkonzept entwickeln.

In der Einführungsphase werden die in der vorausgegangenen Stunde erarbeiten Kriterien für ein gutes Lernspiel (siehe Anhang) kurz benannt und an der Tafel als Mindmap visualisiert. Anschließend werden das Unterrichtsvorhaben und der Arbeitsauftrag vorgestellt. Auf diese Weise werden die formalen Vorkenntnisse mobilisiert und eine inhaltliche sowie methodische Klarheit geschaffen.[7]

Anschließend gehen die Schülerinnen und Schüler in ihre festgelegten arbeitsgleichen Gruppen. Bei deren Zuordnung und Größe (je 3 Gruppenmitglieder) wurden die höchst defizitären sozialen Kompetenzen berücksichtigt (siehe Kapitel 5). In dieser Klasse werden gruppendynamische Prozesse oder kooperative Vorhaben von nahezu jedem Unterrichtenden gemieden. Die Lerngruppe hat jedoch im Unterricht der LAA gezeigt, dass die Aufhebung von lehrerzentrierten Lernprozessen zu einem lernförderlicheren Klima führen kann. So scheint vor allem die Partizipation an Unterrichtsplanung und -durchführung ein wesentlicher Indikator für eine erhöhte Lernbereitschaft, Interessenbildung sowie ein besseres Sozialverhalten zu sein.[8]

Um die gegenseitige positive Abhängigkeit der Gruppe zu unterstützen, wird in der Durchführungsphase jedem Gruppenmitglied eine Rolle zu teil. Die in der Literatur üblichen Funktionen wurden modifiziert, sodass es neben dem Zeitmanager einen Protokollanten (Schreiber) und einen Kriterienexperten (siehe Anhang) gibt. Es hat sich gezeigt, dass es in dieser Lerngruppe sowohl äußerst introvertierte Schüler, als auch solche gibt, die ihre eigenen Interessen immer denen der Gruppe überordnen. Es ist der LAA daher ein Anliegen, Aspekte der Sozialkompetenz, wie Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Verantwortung und Hilfsbereitschaft zu fördern.

In der Arbeitsphase entwickelt jede Gruppe mit Hilfe der neun chronologisch angelegten Stationen ein Konzept für ihr Lernspiel. Als unterstützende Elemente dienen der in der vorausgegangenen Stunde erarbeitete Kriterienkatalog und das Material in der Ideenbörse. Das Arbeiten an Stationen (im Sinne eines Lernzirkels) birgt mehrere Vorteile. Die Aufgliederung soll eine Überforderung der Gruppe durch das Gros an Teilarbeitsaufträgen vermeiden, so dass eine erhöhte Konzentration auf jede Teilaufgabe möglich wird. Außerdem spielt der motivationale Faktor eine wesentliche Rolle. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln eine gewisse Neugier, was sie an der nächsten Station erwarten wird. Nicht zuletzt grenzt sich auch die Handreichung der Arbeitsaufträge von denen des unterrichtlichen Alltags ab. Die Lernenden finden an den Stationen keine Arbeitsblätter vor, sondern Laminate im Karteikartenformat. Die Erprobung dieser unwesentlichen Veränderung zeigte, dass die Schüler sofort beginnen zu arbeiten und sich von dieser Art der Darstellung weniger „erschlagen“ fühlen.[9]

An der Ideenbörse finden die Schülerinnen und Schüler eine Vielzahl von Materialien, wie Anregungen für die Gestaltung ihres „Aktionsfeldes“, eine Zusammenfassung des Stationenlernens, kleine Erdkundespiele für die Entwicklung der Fragenkarten und das bereits entwickelte Spielbrett. Somit ist es jeder Gruppe möglich sich immer neue Ideen für die Entwicklung ihres Konzepts einzuholen, außerdem wird die feste Struktur des Unterrichts aufgebrochen, da die Lernenden sich im Raum bewegen dürfen.

Auf diese Weise wird ein differenziertes Lernangebot geschaffen, in dem sich möglichst jeder wieder findet, Aufgaben im Rahmen seiner Möglichkeiten und Fähigkeiten zu bearbeiten und stets das Gefühl wirklicher Partizipation erfährt.

Im Gegensatz zu vielen anderen Projekten, in denen Gruppen aufgabenverschieden an einem übergeordneten Thema arbeiten, wurde bei der Durchführungsphase dieses Projekts gezielt eine modifizierte Variante gewählt. In einem Lernspiel greifen alle zur Konzeption zählenden Elemente (Regeln, Fragen, Aktionen, formale Vorgaben) eng ineinander. Aus diesem Grund wäre es nicht sinnvoll, die Bereiche durch getrennte Gruppen bearbeiten zu lassen. Außerdem spielt die aktuelle Situation der Schülerinnen und Schüler in die Planung des Projekts mit ein. Die vielen Fehlstunden, die Arbeitsverweigerung und das schlechte Sozialverhalten sind Indizien für Resignation und die fehlende positive Einstellung zu Schule und Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler der 10a erhalten durch ihre negativ besetzte Stereotypisierung keine Chance Vorbild zu sein oder sich mit ihren ganz individuellen Fähigkeiten behaupten zu dürfen. Kleine Arbeitsgruppen lassen ein hohes Maß an Individualität zu und dennoch wird ein gemeinsames Ziel verfolgt; ein entscheidendes Merkmal des Projektunterrichts.[10]

Die gezeigte Stunde schließt mit der Sicherungsphase ab, in der die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeit unter methodischen Gesichtspunkten evaluieren werden.

5. Die Lerngruppe

Die 10a ist eine vergleichsweise kleine Lerngruppe von 17 Schülerinnen und Schülern. Zu Beginn des Schuljahres ist die Klasse im Rahmen der Qualifikationsdifferenzierung (Hauptschulabschluss/Realschulabschluss) neu eröffnet worden.

Im Laufe der Jahre haben sich unter den Jahrgängen und einzelnen Lernenden zahlreiche Vorurteile verankert. Neben dieser Tatsache haben viele der Schülerinnen und Schüler erhebliche Schicksalsschläge erleben müssen. Auch der recht kurze Findungszeitraum von einem halben Jahr und die Streichung der Abschlussfahrt nach England, als Konsequenz der immer wieder auftretenden Disziplinschwierigkeiten und Konfliktsituationen, bilden keine guten Voraussetzungen für eine gruppendynamische Entwicklung. Daraufhin haben sich in der Klasse überwiegend zwei bis drei Schüler in Kleinstgruppen zusammengefunden und von den anderen Gruppen abgegrenzt oder ausgrenzen lassen.

Noch in der letzten Woche wurde eine Konferenz aller in der Klasse Unterrichtenden abgehalten. Vor allem unter den erfahreneren Kollegen entstand der allgemeine Konsens, dass ein „normaler“ Unterricht unter den gegebenen Umständen nicht praktikabel sei und es nur noch um ein bloßes „Durchhalten“ der letzten Monate ginge. Auch die LAA hatte unter den wideren Umständen mit großen Startschwierigkeiten zu kämpfen. Es hat sich jedoch gezeigt, dass eine transparente Unterrichtsstruktur, offene Lernformen und Wertschätzung der Schülerinteressen und -probleme die Arbeitshaltung der Schüler öffnet und sich ein respektvoller Umgang entwickeln kann. In dem letzten halben Jahr wurde der Erdkundeunterricht weniger an thematischen Schwerpunkten ausgerichtet, sondern für die Schüler völlig neue Arbeitsformen eingeführt und in jedem Schritt der Unterrichtsplanung und -durchführung deren Partizipation berücksichtigt. So konnten sie beispielsweise unter dem Leitgedanken des eigenverantwortlichen und eigenständigen Arbeitens ein Thema ihrer Wahl über mehrere Wochen mit einem Portfolio, Essay oder Referat bearbeiten. Vor jedem neuen Unterrichtsvorhaben wurden die fachlichen und methodischen Interessensschwerpunkte mit Hilfe eines Fragebogens analysiert und dahingehend neu definiert. Neben diesen Möglichkeiten wird auch mit dem Projektunterricht die Idee verfolgt den Schülern positive Erfahrungen zu verschaffen und sie nicht ständig an den Rand ihrer Frustrationsgrenze heranzuführen.

Im Folgenden werden einige Schüler gesondert erwähnt, da sie von der LAA als besonders leistungsschwach eingestuft werden oder aber den Unterricht auf unvorhergesehene Weise beeinflussen könnten.

(S1) und (S2) beteiligen sich nicht selbstständig am Unterricht. Auf Aufforderung können sie qualitativ und quantitativ nur sehr schwache Beiträge leisten. Sie zeigen keinerlei disziplinäre Schwierigkeiten, machen immer ihre Hausaufgaben und sind sehr arbeitswillig. In Gruppenarbeiten sind sie durch ihre introvertierte Rolle überwiegend in der Beobachterrolle. Das Kooperative Lernen soll sie darin unterstützen sich aktiv in eine Gruppe zu integrieren und mit den anderen Schülern in Kommunikation zu treten.

Die Schülerinnen (S3), (S4), (S5) und (S6) fallen in der Klasse vor allem durch ständiges Hineinrufen und Gespräche mit ihren Mitschülern auf. Dieses Verhalten konnte innerhalb der letzten Monate bereits reduziert, jedoch noch nicht ganz abgestellt werden. Auch sie soll das kooperative Lernen darin unterstützen, sich in eine Gruppe einzufügen, im Team zu arbeiten und die eigenen Interessen denen der Gruppe unterzuordnen. Zu (S5) ist weiterhin zu sagen, dass sie seit kurzer Zeit in einer Heimfamilie untergebracht ist, die sie selbst als „Zwangsfamilie“ beschreibt. Während einer langen Zeit hat sie ihre an Krebs erkrankte Mutter versorgt, den Haushalt geführt und sie bis zum Schluss begleitet. Die LAA hat mit ihr bereits mehrmals Gespräche geführt und immer wieder versucht sie trotz ihres emotionalen Zustandes in den Unterricht zu integrieren, um sie wieder an Normalität und Alltag heranzuführen. (S6) war bis zum Ende der 9. Klasse ein GU-Kind, so dass sie zieldifferent gemeinsam mit den Regelschülern unterrichtet wurde. Mit Beginn der 10. Klasse wurde diese Förderung aufgehoben. In einigen Stunden verweigert sie vollkommen die Mitwirkung am Unterricht und ist für den Rest der Stunde nur noch „anwesend“. Gelegentlich gelingt es nach mehrmaligen Motivationsversuchen sie in den Unterrichtsprozess zurückzuholen. Das eigenverantwortliche und selbstorganisierte Lernen der Gruppen ermöglichen es, dass sich die LAA ggf. intensiver um diese Schülerin kümmern kann.

Der Schüler (S7) viel während seiner Laufbahn an der GHS Gneisenau bereits mehrmals aktenkundig auf. In jüngster Zeit verhielt er sich derart regelwidrig, dass zahlreiche schul(psychologische) Instanzen eingesetzt werden mussten und er diverse Auflagen zur Aggressionsbewältigung erhielt.

Zuletzt ist zu erwähnen, dass ein konstruktiver Unterricht zu Beginn der Woche nur mit Einschränkungen möglich ist, da Schüler entweder dem Unterricht fern bleiben oder noch mit den Ereignissen des Wochenendes beschäftigt sind. Es ist daher nicht auszuschließen, dass die Gruppenarbeit nicht in ihrer geplanten Form durchgeführt werden kann und einzelne Schüler Aufgaben ihrer Klassenkameraden übernehmen werden müssen.

[...]


[1] Vgl. Brucker, Ambros (Hrsg.) (2009): Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag, Köln, S.38.

[2] Ebd., S.58.

[3] Vgl. ebd., S.38f.

[4] Rinschede, Gisbert (2007): Geographiedidaktik. 3. Auflage, Schöningh Verlag, u. a. Paderborn und München, S. 264.

[5] Brucker, Ambros(Hrsg.) (2009): Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag, Köln, S.113.

[6] Vgl. Haubrich, Hartwig (Hrsg.) (2006): Geographie unterrichten lernen. 2. Auflage, Oldenburg Schulbuchverlag, u. a. München und Düsseldorf, S.154.

[7] Vgl. Meyer, Hilbert (2004) Was ist guter Unterricht? 7. Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, S. 55ff.

[8] Vgl. ebd., S. 47ff.

[9] Angeleitet durch die Ideen von Torweihe, Uwe (Gesamtschule Emschertal). Fremddozent im Rahmen des Fachseminars Mathematik am 02.02.2012 (2012): Individuelles Arbeiten in kooperierenden Lerngruppen. Books on Demand, Nordersteadt.

[10] Brucker, Ambros (Hrsg.) (2009): Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag, Köln, S.122.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
„Wir entwickeln ein Erdkundespiel für die 5. bis 7. Klassen“ – Durchführungsphase des Projektunterrichts für die Entwicklung eines topographischen Lernspiels
Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Oberhausen
Veranstaltung
Fachseminar Erdkunde
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
24
Katalognummer
V191967
ISBN (eBook)
9783656217763
ISBN (Buch)
9783656218029
Dateigröße
36368 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spiele, Topographie, Projekt, Spielentwicklung, Kooperatives Lernen, Gruppenpuzzle, Heterogenität
Arbeit zitieren
Sarah Swienty (Autor), 2012, „Wir entwickeln ein Erdkundespiel für die 5. bis 7. Klassen“ – Durchführungsphase des Projektunterrichts für die Entwicklung eines topographischen Lernspiels , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191967

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