Ressourcenorientierter Umgang mit Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Forschungsstand und Forschungsfrage

III. Theoretische Grundlagen
1. Emotionen ein Fundament menschlichen Lebens
1.1 Emotionen und geistige Behinderung
1.2 Emotionstheorien
1.3 Die Entwicklung von Emotionen
1.4 Bedeutung der Emotionsforschung für Menschen mit geistiger Behinderung
2. Angst
2.1 Die Entstehung von Ängsten
2.1.1 Angst als erlerntes Verhalten
2.1.1.1 Klassische Konditionierung
2.1.1.2 Operante Konditionierung
2.1.1.3 Zwei Faktoren-Modell nach Mowrer
2.1.2 Die Entstehung fundamentaler Ängste in der kindlichen Entwicklung
2.2 Klassifikation und Angstdiagnostik
3. Ängste bei Menschen mit geistiger Behinderung
3.1 Berücksichtigung zusätzlicher Wirkfaktoren
3.1.1 Einflussfaktoren
3.1.2 Entwicklungspsychologische Aspekte
3.2 Das Dilemma der ‚Doppeldiagnose‘ und der ‚fehlenden Diagnose‘
3.3 Besonderheiten in der Diagnostik bei Menschen mit geistiger Behinderung
4. Umgang mit Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung
4.1. Grundlagen und Grundhaltung der therapeutisch-pädagogischen Arbeit
4.2 Ansätze aus der Verhaltenstherapie
4.2.1 Grundprinzipien und Vorgehen
4.2.2 Konkrete Umgangsmöglichkeiten
4.2.3 Verhaltenstherapeutische Prozesse und Therapiegrundlagen bei Angststörungen
4.3 Ansätze aus der tiefenpsychologisch-psychoanalytischen Therapie
4.4 Entspannungsverfahren
4.4.1 Fantasiereisen
4.4.2 Snoezelen
4.4.3 Basale Stimulation
4.5 Ressourcenorientierte Ansätze
4.5.1 Ressourcen
4.5.2 Ressourcenaktivierung
4.5.3 Resilienz
4.5.4 Ressourcendiagnostik
4.5.5 Ressourcenorientierte Methoden und Techniken

IV. Einzelfallstudie
1. Methodisches und inhaltliches Vorgehen
2. Informationen zur Person
2.1 Anamnestische Daten und Diagnose
2.2 Biografie
2.3 Alltag, Beruf und Freizeit
2.4 Emotional-soziale Entwicklung
2.5 Kognitive Entwicklung
3. Ressourcen- und Angstanalyse
3.1 Ressourcenanalyse
3.2 Angstanalyse
4. Die therapeutisch-pädagogische Arbeit
4.1 Ressourcenaktivierung im Alltag
4.2 Projekt ‚Visueller Emotionsplan‘
4.3 Situative Interventionen im Alltag
5. Auswertung
5.1 Auswertung der Ressourcenaktivierung im Alltag
5.2 Auswertung des Projekts ‚Visueller Emotionsplan‘
5.3 Auswertung der situativen Interventionen im Alltag
5.4 Abschließende Erkenntnisse
6. Ausblick

V. Resümee

VI. Literaturverzeichnis

VII. Abbildungsverzeichnis

VIII. Tabellenverzeichnis

IX. Anhang
1. Ressourcen-Checkliste
2. Leitfaden zum Gespräch mit der Mutter
3. Auswertung ‚Ressourcen-Checkliste‘
4. Strukturierte Beobachtung

I. Einleitung

Angst kennt jeder Mensch. Aber was wäre, wenn du selbst nicht erkennen könntest, was du fühlst? Was wäre, wenn du deinen Mitmenschen gegenüber nicht äußern könntest, was du empfindest und niemand auf die Idee käme, dein Verhalten könne auf Angst gründen? Wie würdest du dich fühlen? Was wäre, wenn die Angst so bedrohlich wäre, dass sie dich in dei- nem Alltag einschränkt? Würdest du schreien, beißen und um dich schlagen? Würdest du verzweifeln, resignieren und weinen? - Und dann stell dir vor, es gäbe Menschen, die sich Gedanken um dich und dein Verhalten machen würden. Welche, die dich als Menschen wahrnehmen und versuchen dich zu verstehen. Welche, die Ideen entwickeln, weshalb du dich so verhältst wie du dich verhältst. Welche, die deine Stärken und Potenziale sehen und dir zeigen wollen, dass du nicht nur ein Mensch mit Angst bist. Welche, die dir Hilfe anbieten, damit du nicht mehr so viel Angst haben musst.

Angst ist als grundlegende menschliche Emotion zu verstehen, die Menschen in Häufigkeit und Intensität unterschiedlich erleben. Neben einer natürlichen Angst in bedrohlichen Situationen, ist eine Vielzahl von Menschen von Ängsten betroffen, die über das natürliche Maß hinausge- hen und unabhängig von einer realen Bedrohung erlebt werden. Ängste können in Abhängig- keit ihres Ausmaßes das Leben Betroffener stark beeinflussen und die Lebensqualität verrin- gern. Mittlerweile geht man von einer erhöhten Auftretenswahrscheinlichkeit von Ängsten bei Menschen mit einer geistigen Behinderung aus. Dennoch hielt sich die Forschung im Hinblick auf mögliche Umgangsweisen bislang weitgehend zurück. Innerhalb dieser Arbeit liegt der Fo- kus auf Möglichkeiten zu einem ressourcenorientierten Umgang mit Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung. Neben Gründen zur Entstehung von Ängsten, soll diese Arbeit einen Überblick über mögliche Umgangsmethoden unter Einbeziehung vorhandener Ressourcen des Betroffenen geben.

Um Ängste eines Menschen behandeln zu können, ist es in erster Instanz wichtig, die Angst als ein Grundgefühl menschlicher Emotionen zu verstehen. Nur durch das Wissen zur Entstehung und Wirkweise von Emotionen, kann professionell mit dem Gefühl der Angst umgegangen werden. Im ersten Teil dieser Arbeit wird daher auf Emotionen im Allgemeinen eingegangen. Im Anschluss werden die Besonderheiten dieser, bei Menschen mit einer geistigen Behinderung unter Einbeziehung von Emotionstheorien hervorgehoben.

Auf der Grundlage menschlicher Emotionen wird im darauffolgenden Kapitel das Grundgefühl der Angst differenziert und ausführlich beschrieben. Neben Theorien zur Entstehung von Äng- sten werden auch unterschiedliche Angsttypen im Sinne einer Klassifikation und Diagnose er- läutert.

Im Anschluss wird auf Ängste bei Menschen mit geistiger Behinderung eingegangen. Neben Einflussfaktoren auf die Entstehung von Ängsten, werden auch Besonderheiten der Angstdiagnose bei Menschen mit geistiger Behinderung dargetan.

Der mögliche Umgang mit Ängsten wird in Anlehnung an verhaltenstherapeutische Ansätze und psychoanalytische Theorien vorgestellt. Außerdem werden Möglichkeiten zum Einsatz von Entspannungsverfahren angeführt. Ressourcenorientierte Ansätze, die sowohl in der Verhal- tenstherapie und systemischen Therapie, wie auch in anderen Ansätzen Anwendung finden, werden gesondert hervorgehoben. Neben einer kurzen Einführung in den Begriff der ‚Ressour- ce‘ werden auch Aspekte der Ressourcenaktivierung und -diagnostik sowie mögliche Methoden und Techniken angeführt.

Möglichkeiten und Methoden zur Ressourcenaktivierung und zum ressourcenorientierten Um- gang mit Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung wurden in der Arbeit mit einer jun- gen Frau mit Down-Syndrom individuell auf sie und ihre Ängste abgestimmt, angewandt und im Anschluss auf ihre Wirksamkeit hin überprüft. Unter Einbeziehung anamnestischer Daten, der Biographie und der Entwicklung der Frau, wurden Ressourcen und bestehende Ängste durch Anwendung unterschiedlicher Methoden analysiert. So kam neben strukturierten Beobachtun- gen, einem Gespräch mit der Mutter, auch eine Ressourcen-Checkliste zur Feststellung beste- hender und fehlender Ressourcen zum Einsatz. Im Anschluss werden der Rahmen und die Um- setzung der therapeutisch pädagogischen Arbeit mit bestehenden Ängsten erläutert und aus- gewertet. Die Auswertung erfolgt im Sinne einer Überprüfung angewendeter Methoden im Umgang mit den Ängsten der Probandin und deren Wirksamkeit. Strukturierte Beobachtungen werden hierzu herangezogen. Im Ausblick werden Anregungen im Hinblick auf denkbare weite- re Interventionen und deren Umsatzmöglichkeiten gegeben.

II. Forschungsstand und Forschungsfrage

Die Ergebnisse des Bundes-Gesundheitssurvey 1998 lieferten das, durch repräsentative Hoch- rechnungen für die Gesamtbevölkerung erlangte Resultat, dass 14,5 % der Deutschen im Alter von 18 bis 65 Jahren unter einer klinisch relevanten Angststörung leiden. Angststörungen sind somit die meistverbreiteten psychischen Störungen (Jacobi, Klose, & Wittchen, 2004). Bei Frau- en ist die Auftretenswahrscheinlichkeit von Angststörungen doppelt so hoch wie bei Männern (ausgenommen der Störung der ‚Sozialen Phobie‘), besonders bei niedrigem Sozialstatus und geringem Bildungsniveau (Linden & Zubrägel, 2000, zitiert nach Salzmann, 2007). Menschen mit einer geistigen Behinderung weisen ein erhöhtes Risiko auf, an einer psychischen Störung zu erkranken (Schanze, 2007b). Lotz & Koch (1994, zitiert nach Irblich, 2003) sprechen von einer drei- bis viermal und Došen (1997, zitiert nach Irblich, 2003) sogar von einer drei- bis fünfmal höheren Auftretenswahrscheinlichkeit einer psychischen Störung im Vergleich Menschen ohne Behinderung. Dilling et al. (1991, zitiert nach Irblich, 2003) konstatierten in diesem Zusammenhang, dass dabei alle im ICD -10 aufgeführten Störungen auftreten können. Došen (2010) und Luxen (2003) sprechen von einer vermuteten erhöhten Auftretenswahrscheinlichkeit von Ängsten im Zusammenhang mit Menschen mit geistiger Behinderung. Beide stellen nur Annahmen auf und verweisen darauf, dass durch die fehlenden Erkenntnisse keine defintiven Aussagen möglich seien.

In Anbetracht der hier dargelegten Fakten und Aussagen von Experten liegt es allerdings nahe, dass die Auftretenswahrscheinlichkeit von Angststörungen und pathologischen Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung tatsächlich höher liegt. Nach Ausführungen von Lotz (1991, zitiert nach Luxen, 2003) liegen die Ursachen in einer erhöhten psychosozialen Belastung, einem beschränkten Selbsthilfepotenzial und einem geringen Ausmaß sozialer Unterstützung. Melonascino (1988, zitiert nach Došen, 2010) sieht zudem die überhöhten Erwartungen der Umwelt an den betreffenden Menschen als einen zusätzlichen Grund für das erhöhte Vorkommen von pathologischen Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung. Die genannten Ursachen lassen eine geringfügige, mangelhafte oder fehlende Existenz von schützenden Ressourcen und Stärken des betroffenen Menschen vermuten. Diese Annahme führt zu der Frage, ob ein ressourcenorientierter Umgang bei Menschen mit einer geistigen Behinderung mit einer psychischen Störung, in dieser Arbeit auf das Teilgebiet der Ängste beschränkt, einen positiven Verlauf im Sinne einer verringerten Auftretenswahrscheinlichkeit zu verzeichnen hat und ob diese hilfreich und unterstützend für den betreffenden Menschen wirken.

Beutler et al. (2000, zitiert nach Künzler, 2006) konstatierten, dass Therapien, deren Techniken auf die Persönlichkeitsmerkmale des Klienten (Ressourcen und Stärken) angepasst waren, mehr Erfolg zu verzeichnen hatten. Es gibt zudem Befunde, die als Hinweis für die Wirksamkeit von ressourcenorientiertem therapeutisch-pädagogischen Umgang interpretiert werden können. Genannte Ergebnisse beziehen sich auf die Existenz differenzieller Zusammenhänge zwischen Patientenmerkmalen und dem Erfolg der Therapie, Ergebnisse zu den ‚Placebo‘ Wirkungen in der psychotherapeutischen Behandlung und der Bedeutung der Therapiebeziehung bezogen auf das Therapieergebnis (Beesdo-Baum, 2011; Grawe & Grawe-Gerber, 1999). Die Befunde lassen auf die Wirksamkeit von ressourcenaktivierenden, und -orientierten Umgangsformen im therapeutisch-pädagogischen Prozess schließen. Für den Bereich der Menschen mit einer geis- tigen Behinderung liegen hierzu keine stichhaltigen Ergebnisse vor. Allerdings ist zu vermuten, dass ressourcenorientiertes Vorgehen (auch bzw. vor allem) bei Menschen mit geistiger Behin- derung effektiv wirkt. Es stellt sich jedoch trotzdem die Frage, ob ressourcenorientierter Um- gang auch bei Menschen mit geistiger Behinderung erfolgversprechend sein kann.

Im Bereich der Behandlung von Ängsten stehen vielfältige Ansätze zur Verfügung. Bei der Be- handlung von sozialen Ängsten wird häufig ressourcenorientiertes Vorgehen in den Therapie- prozess implementiert. Eine Studie von Willutzki et al. (2004) beschäftigt sich mit der Frage, ob das Therapieangebot für Menschen mit sozialen Ängsten durch die Fokussierung der Ressour- cen der Person verbessert werden kann. In einer kontrollierten Interventionsstudie mit 83 Pro- banden mit sozialen Ängsten wurde ein kognitiv verhaltenstherapeutisches Angebot mit einem kognitiv verhaltenstherapeutischen und ressourcenorientierten Vorgehen verglichen. Die Er- gebnisse zeigen, dass der Therapieerfolg durch die Implementierung der Ressourcenorientie- rung sowohl auf der Ebene der sozialphobischen Symptomatik als auch auf der Ebene der psy- chischen Belastung verbessert wurde. Für alle anderen Arten von Ängsten werden dagegen eher reine verhaltenstherapeutische Ansätze bevorzugt (Hohn & Janssen, 2004; Kehrer, 1997).

Zur Effektivität und Wirkungsweise von ressourcenorientiertem Vorgehen zur Behandlung von Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung können keine Aussagen getroffen werden, da keine evidenzbasierten Ergebnisse zur Verfügung stehen. Demnach ist eine Forschungslücke für diesen Bereich zu verzeichnen. Die Darstellung einer Fallstudie mit den integrierten Variablen geistige Behinderung, ressourcenimplementierter Umgang und Angst soll auf diese unvollstän digen Bereiche eingehen. Daraus ergeben sich folgende Forschungsfragen:

Wie kann man Ressourcen im Umgang mit Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung stärken, aktivieren und nutzen, um durch diesen ressourcenorientierten Umgang eine Verbesserung ihrer Angstsituation herbeizuführen? Welche Methoden und Strategien für die Praxis können diesen Prozess unterstützen?

III. Theoretische Grundlagen

1. Emotionen ein Fundament menschlichen Lebens

Es ist nahezu unmöglich, das Phänomen der menschlichen Emotionen zusammenzufassen, um hinsichtlich der Thematik dieser Arbeit einen Überblick zu geben. Die Emotionsforschung bietet unzählige Theorien, die es kaum erlauben, sie zu bewerten oder hierarchisch zu ordnen. Aufgrund der Tatsache, dass dieses Thema behandelt wird, um anschließend auf die Besonderheiten bei Menschen mit geistiger Behinderung einzugehen, wurden vorrangig Erkenntnisse, die der Entwicklungspsychologie zu Grunde liegen, verwendet (Luxen, 2003).

Emotionen allgemeingültig zu definieren gestaltet sich schwierig, da es zwar unzählige aber keine allgemeingültigen Forschungsergebnisse zum Thema gibt. Allerdings besteht weitestge- hend Einigkeit darüber, dass Emotionen ein ganzheitliches, körperliches und seelisches Empfin- den sind. Sie beinhalten eine subjektiv gefühlte Erlebensebene, schließen eine Komponente des neurophysiologischen Erregungszustands mit ein, beinhalten eine kognitive Bewertungskom- ponente, eine interpersonale Komponente, die den individuellen Ausdruck zeigt, und eine Mit- teilungskomponente (Ulich & Mayring, 2003). Ulich und Mayring (2003) beschreiben in ihrem Werk ‚Psychologie der Emotionen‘ vier Elemente, die zur Entstehung und Ausprägung einer Emotion führen:

1. Auslösendes Ereignis (Aktivierung früherer emotionaler Erlebnisse, Erinnerung oder Vorstellung)
2. Der situative Kontext, hier: die Begleitumstände
3. Die Individualität der jeweiligen Person (dies schließt somit ihre Lebensgeschichte, ihre Sozialisation und die ausgeprägten emotionalen Schemata mit ein)
4. Die momentane Verfassung der Person, wie beispielsweise Müdigkeit, Gestimmtheit und Anspannung.

Geht man im Sinne des behavioristischen Ansatzes davon aus, dass jeder menschlichen Verhal tensweise ein Lernprozess vorangeht, gilt dies folglich auch für Emotionen. Im Zuge der Veran- kerung dieser menschlichen Eigenschaft kommt die Komponente einer funktionierenden Bezie- hung zur Bezugsperson hinzu (Bindungstheorie, Bowlby). Gestützt auf die Bindungstheorie ist eine sichere Bindung in den ersten Lebensjahren Voraussetzung für die Entwicklung des Emoti- onssystems.

1.1 Emotionen und geistige Behinderung

Fasst man das aus dem vorangehenden Kapitel gewonnene Wissen zusammen und bringt es in den Kontext des Lebens eines Menschen mit geistiger Behinderung, ergeben sich bereits be- deutsame Erkenntnisse, die im professionellen Umgang mit benachteiligten Menschen hilfreich sind. Die Lebensqualität eines Menschen mit einer geistigen Behinderung kann durch diese Erkenntnis und die Bereitschaft, dieses Wissen in den Umgang mit einfließen zu lassen, bereits verbessert werden.

Durch die Gegebenheit, dass das Emotionssystem jedes Menschen von Beginn an vorhanden ist, schließt dies folglich die Gruppe der Menschen mit einer geistigen Behinderung ein. Allein durch das Bewusstmachen dieser Tatsache, kann der Betreuer einen verbesserten Umgang mit dem betreffenden Menschen ermöglichen. Gerade Menschen mit schwerer geistiger Behinde- rung ist ihre emotionale und motivationale Befindlichkeit oftmals nur schwer anzumerken. Im professionellen Umgang mit diesen Menschen ist, neben dem Wissen über eine angeborene grundlegende Emotion, außerdem eine gute Beziehung elementar. Diese definiert sich unter anderem auch darüber, dass der Betreuer den Menschen in seinem eingeschränkten und weni- ger differenzierten Verhaltensrepertoire kennt und dieses zu deuten weiß. Im Sinne des beha- vioristischen Ansatzes und der Prämisse, dass jedem Verhalten ein Lernprozess vorangeht, muss allerdings auch bewusst gemacht werden, dass es Grenzen in den emotionalen und moti- vationalen Systemen gibt. Ein Mensch mit schwerer oder schwerster geistiger Behinderung wird aufgrund seiner eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten kein vollkommen ausgeprägtes Emoti- onssystem entwickeln. Zusätzliche psychische Störungen können ferner zur Blockierung einer Ausdifferenzierung von physischen, sozialen und kognitiven Funktionen führen und damit auch das Emotions- und Motivationssystem beeinflussen (Luxen, 2003).

1.2 Emotionstheorien

Wie unter Kapitel 1. bereits erwähnt, existieren unzählige Theorien zur menschlichen Emotion, die weder hierarisiert noch qualitativ bewertet werden können. Trotz dessen oder gerade deswegen werden in den folgenden Abschnitten bekannte Emotionstheorien vorgestellt, die vor allem im Kontext mit der Thematik dieser Arbeit dienlich sind.

Der evolutionsbiologische Ansatz stützt sich grundsätzlich darauf, dass es sowohl eine geneti- sche wie auch eine evolutionär bedingte Komponente als Grundlage von Emotionen gibt. In diesem Zusammenhang nennen Vertreter der evolutionsbiologischen Emotionsforschung soge- nannte Basis- oder Primäremotionen. Plutchik (1991, zitiert nach Luxen, 2003) fasste die dama- ligen Erkenntnisse zusammen und beschrieb acht grundlegende Emotionen: Furcht/Panik, Zorn/Wut, Freude/Ekstase, Traurigkeit/Kummer, Akzeptanz/Vertrauen, Ekel/Abscheu, Überra- schung/Erstaunen, Neugierde/Erwartung. Diese Basisemotionen werden als genetisch veran- kert und einen bestimmten Umweltreiz ansprechend angesehen (Ulich & Mayring, 1992 zitiert nach Luxen, 2003). Es wird angenommen, dass Prozesse, die außerhalb der Verarbeitung der Basisemotionen stehen (wie z.B. Kognition), nur bedingt Einfluss nehmen. Öhman und Mineka (2001, zitiert nach Rothermund & Eder, 2011) fanden beispielsweise heraus, dass im subkorti- kalen System ein Furchtmodul liegt, das bei bestimmten bedrohlichen Außenreizen aktiviert wird und weder vom Bewusstsein noch von anderen Erwartungshaltungen umgesteuert wer- den kann. Dieses Beispiel zeigt, dass moderne evolutionsbiologische Ansätze die funktionale Komponente von Emotionen in den Vordergrund stellen. In diesem Sinne haben „Emotionen die Funktion, Verhaltensweisen bedürfnisorientiert und situationsgerecht zu steuern, Intensität und Dauer der Verhaltensweise zu regulieren und erfolgreiche Strategien zu speichern“ (Luxen, 2003, S.235).

Als Hauptsignale der Primäremotionen gelten die Mimik, Stimme, Körperhaltung und - spannung sowie der Bewegungsablauf. Bei Menschen mit einer geistigen Behinderung sind diese Merkmale, abhängig vom Grad der Beeinträchtigung, sehr viel schwerer erkennbar als bei gesunden Menschen. Die Mimik wird oftmals als „‚stumpf‘ und unbeweglich oder auch bizarr“ (Luxen, 2003, S.235) beschrieben. Unbeweglichkeiten in der Körperhaltung und im Bewegungs- ablauf kommen häufig hinzu. Bei Menschen, die ihre Bedürfnisse und emotionale Lage gar nicht oder nicht in verständlichem Maße äußern können, kann eine genauere Betrachtung des kör- perlichen Zustands hilfreich sein. So können etwa Muskeltonus, Hautfärbung sowie Bewegung und Atmung können Aufschluss über die Stimmung des betreffenden Menschen geben. Um eine Interpretation all dieser Gesichtspunkte zu ermöglichen, ist somit neben der Vorausset zung, dass der Betreuer den Menschen in seinen Verhaltensweisen gut kennt und diese einzuordnen weiß, auch die Wahrnehmungsebene bedeutend (Luxen, 2003).

Lerntheoretische Modelle stellen Aspekte der angeborenen emotionalen Reaktionsmuster in den Mittelpunkt. Stichworte hierzu sind die klassische Konditionierung, die instrumentale Konditionierung und die Imitation, also das Lernen am Modell. Durch den lerntheoretischen Ansatz kann erklärt werden, wie Emotionen und spezifische Situationen miteinander verknüpft sind. Zum Beispiel zeigt ein Mensch Freude an seinem Beruf, da er von seinem Chef wiederholt für seine Leistung gelobt wird (Luxen, 2003).

Theorien, die sich auf kognitive Lernprozesse beziehen, verbinden einen individuell eingestuften Wert mit einem geäußerten Gefühl. Menschliches Verhalten tritt aufgrund von automatisierten, schnellen und emotionalen Einschätzungen auf. Nach Arnold wird etwa jede Emotion anhand seiner individuellen Bewertungsdimension eingeordnet. Somit kann erklärt werden, weshalb Menschen auf gleiche Reize unterschiedlich reagieren (Schachter und Singer, 1962; Arnold, 1960; Lazarus, 1982; zitiert nach Luxen, 2003).

1.3 Die Entwicklung von Emotionen

Wird geistige Behinderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie betrachtet, wird sie als eine Störung in der Entwicklung des betroffenen Menschen verstanden. Das Entwickeln und Erler- nen von Fertigkeiten bei einem Menschen mit geistiger Behinderung verläuft ähnlich wie bei einem gesunden Menschen, birgt allerdings potentiell größere Probleme. Bezogen auf den konkreten Sachverhalt der Emotionsforschung bei Menschen mit geistiger Behinderung liegen bisher keine empirischen Studien und aussagekräftigen Ergebnisse vor. Daher wird im Folgen- den die Theorie von Denham erläutert, die auf den Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung am zutreffendsten erscheint.

Nach Denham (1998, zitiert nach Luxen, 2003) gibt es drei Komponenten, die sich zu emotiona- ler Kompetenz zusammensetzen: der Emotionsausdruck, das Emotionsverständnis und die Emotionsregulation. Denham versteht unter Emotionsausdruck die Fähigkeit mit Hilfe von Mi- mik und Gestik Gefühle ausdrücken, Empathiefähigkeit zeigen und seine Gefühle kontrollieren zu können. Ob und in wie weit sich diese Facetten der emotionalen Kompetenz entfalten, hängt für Denham sowohl von den kognitiven Möglichkeiten wie auch von dem Beziehungskon text ab.

Ein gesundes Kind zeigt bereits in den ersten Tagen mimische Anzeichen für Freude, Interesse, Kummer und Erstaunen und reagiert auf bekannte und ihm gut gesinnte Menschen mit einem Lachen. Die einzelnen Emotionen differenzieren sich immer weiter aus; im zweiten Lebensjahr sind Stolz, Scham und Neid Emotionen, die das Kind zeigen kann. Das Zeigen dieser Gefühle setzt beim Kind voraus, dass es sich selbst reflektieren kann. In dieser Zeitspanne entwickelt das gesunde Kind einen individuell eigenen Ausdruck, der von der Mutter beeinflusst ist. Sobald das Kind gelernt hat, Vergleiche zu ziehen, treten Emotionen wie Eifersucht und Neid auf. Imitation von Gefühlsausdrücken, die nicht direkt empfunden werden, kann das Kleinkind mit etwa fünf Jahren zeigen.

Ein Säugling mit einer geistigen Behinderung zeigt ein weniger ausgeprägtes Mienenspiel, was sich auf die Bindungsprozesse zwischen Mutter und Kind negativ auswirken kann (Luxen, 2003). Das Ausbleiben emotionaler Signale des Säuglings führt dazu, dass die Mutter weniger häufig auf direkte Kommunikationsangebote des Kindes eingehen kann. In der Konsequenz bedeutet das wiederum, dass das Kind weniger Stimulation und Interaktion erfährt und dadurch deutlich erschwerte Bedingungen hat, seine Emotionen auszudifferenzieren.

Das Emotionsverständnis umfasst Gefühle benennen und eigene sowie fremde Gefühlszustände erkennen zu können. Gelingende Interaktion zwischen zwei Individuen setzt grundsätzlich voraus, dass die Gefühle des Gegenübers erkannt und eingeordnet werden können. Gesunde Säuglinge lernen bereits sehr früh, Emotionen zu verstehen. Zwischen dem zweiten und vierten Monat erkennen sie Freude und Ärger, ab dem fünften bis zum neunten Monat passen sie sich in ihren Emotionen ihrer Bezugsperson an und nutzen diese dann als Hinweisreiz für ihr eigenes Verhalten. Die Begriffe ‚traurig‘ und ‚glücklich‘ werden am frühsten verstanden. Zwischen drei und vier Jahren erkennen und benennen Kinder Gefühle wie Angst, Glück, Trauer, Ekel und Überraschung im Gesicht ihres Gegenübers (Luxen, 2003).

Die dritte Komponente emotionaler Kompetenz zeigt sich nach Denham in der Steuerung der Emotion. Der Begriff Emotionsregulation meint, die Stärke des Gefühlsausdrucks steuern zu können. Erlernt wird dies in den ersten sechs Lebensjahren unter anderem durch die Eltern, die als direkte Vorbilder für das Kind gelten. Vor allem die Mutter beeinflusst den Gefühlsausdruck des Kindes maßgeblich. Durch die intensive Bindung, die beide zueinander haben, findet oft eine gegenseitige Beeinflussung statt. „Indem die Mutter sensibel, genau, unmittelbar und an gemessen die Signale des Kindes beantwortet, unterstützt sie die Ausdifferenzierung affektiver Schemata“ (Luxen, 2003, S. 239).

Säuglinge und Kinder, die von sich aus weniger Gefühlsausdrücke zeigen können, haben dementsprechend auch größere Schwierigkeiten, die Stärke des Emotionsausdrucks zu regulieren. Daher ist es gerade bei diesen Kindern wichtig, ausdauernde Stimulation im Sinne einer ausgeprägten und vielseitigen Mimik zu geben und Gefühle nicht nur nonverbal zu zeigen, sondern verbal zu begleiten (Luxen, 2003).

1.4 Bedeutung der Emotionsforschung für Menschen mit geistiger Behinderung

„Bei geistig behinderten Menschen ist die Emotionsentwicklung - wie alle psychischen Dimen- sionen - in ihrer Entfaltung eingeschränkt oder verändert und zwar aus behinderungs- und aus sozialisationsbedingten Gründen“ (Luxen, 2003, S. 240). Das Kapitel ‚Die Entwicklung der Emo- tionen‘ beinhaltet an einigen Stellen bereits das, was dieses Zitat aussagt. In diesem Kapitel sollen die Forschungsergebnisse zur Emotionsentwicklung zusammengefasst und hinsichtlich des Umgangs mit einem Menschen mit geistiger Behinderung ausgelegt werden.

Interaktionsprozesse zwischen der Mutter und ihrem behinderten Kind oder auch zwischen einem erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung und einem gesunden Menschen sind sowohl durch die Behinderung wie auch durch die Sozialisationsbedingungen gestört und kön- nen dadurch nicht entsprechend ablaufen. Der mimische Ausdruck eines Säuglings mit Behinde- rung kann beispielsweise von der Mutter nicht adäquat eingeordnet werden, was wiederum die emotionale Rückkopplung der Mutter beeinträchtigt. Dies führt zu Missverständnissen auf der Kommunikationsebene zwischen der Mutter und ihrem Kind. Behinderte Kinder oder auch Er- wachsene haben dadurch keine, ungenügend oder falsche Rückmeldungen über ihre emotiona- le Situation. Dies führt dazu, dass die Ausdifferenzierung und Erweiterung des emotionalen Spektrums des Menschen mit geistiger Behinderung beeinträchtigt ist.

Überdies hinaus kommt erschwerend hinzu, dass Eltern von Kindern mit einer geistigen Behin- derung viele Bürden zu tragen haben - die Sorge um die Gesundheit des Kindes, Angst vor der Zukunft oder Angst vor den Reaktionen des Umfelds, um nur einige Bereiche zu nennen. Diese Gedanken belasten die Eltern und können dazu führen, dass sie ihrem Kind gegenüber weniger emotionale Präsenz zeigen (Luxen, 2003). Eine Studie von Cicchetti und Sroufe (1978, zitiert nach Luxen, 2003) zur emotionalen Entwicklung von Kinder mit Down-Syndrom zeigte, dass diese zwar denselben Entwicklungsverlauf wie nicht behinderte Kinder gehen, dass aber der Emotionsausdruck stärker beeinträchtigt ist und sie auf Reizangebote schwächer reagieren.

Ein weniger aktives und präsentes Verhalten des Kindes im Vergleich zu den gewöhnlichen und bekannten Verhaltensweisen eines Neugeborenen kann bei den Eltern zu Beginn oftmals zu Überforderung und Verunsicherung im eigenen Verhalten führen. Die genannten Faktoren nehmen maßgeblich Einfluss auf die Eltern-Kind-Beziehung. Der veränderte Umgang kann dazu führen, dass die Eltern ihr Kind unwissentlich unter- oder überfordern und ihm dadurch nicht gerecht werden können.

In der Tat ist es nicht möglich, eine Prognose oder einen allgemeingültigen emotionalen Ent- wicklungsverlauf aufzuzeigen, da sich jeder Mensch - ob mit oder ohne Behinderung - indivi- duell entwickelt und dies von vielen unterschiedlichen Faktoren abhängt. Versucht man jedoch eine Tendenz über die emotionale Entwicklung von Menschen mit geistiger Behinderung abzu- geben, ist es unumgänglich, die Ergebnisse der Entwicklungspsychologie mit einzubeziehen (Luxen, 2003).

Menschen mit schwerster geistiger Behinderung (IQ 20¹ ) ist es grundsätzlich möglich, die Pri- märemotionen Erstaunen, Interesse, Kummer, Ekel, Freude und Ärger zu zeigen und zu empfin- den. Neben dem Ausdruck der Empfindung über die Mimik, können auch Körperbewegungen, Atmung und Stimme (Lautstärke, Modulation und Klang) Aufschluss über das emotionale Befin- den des Menschen geben. Bezüglich der Steuerung des Ausdrucksvermögens sind schwerstbe- hinderte Menschen allerdings gänzlich auf ihre Bezugsperson angewiesen. Da über den Bereich der ‚Erkennung emotionaler Ausdrücke beim Gegenüber‘ bei schwerstbehinderten Menschen keine Forschungsergebnisse vorliegen, ist es umso wichtiger, dass die entsprechende Bezugs- person einfühlsam, ausdauernd und aufmerksam im Umgang mit dem Menschen ist (Luxen, 2003).

Menschen mit schwerer geistiger Behinderung (IQ 20-34) erreichen im Durchschnitt das emo- tionale Entwicklungsalter eines eineinhalbjährigen Kindes. Sie können neben den Primäremotionen auch Gefühle wie Scham und Stolz zeigen und können lernen, die verbalen Bezeichnun gen für die Primäremotionen zu verstehen. Durch die Unterstützung der Bezugsperson ist es ihnen möglich, die Affektstärke zu steuern. Selbstberuhigungsstrategien, wie ‚Rückzug‘, können teils selbstständig eingesetzt werden (Luxen, 2003).

Menschen mit mittelschwerer geistiger Behinderung (IQ 35-49) erreichen ein emotionales Ent- wicklungsalter, das dem von zwei- bis fünfjährigen Kindern entspricht. Menschen mit leichter geistiger Behinderung (IQ 50-69) stehen auf einer emotionalen Entwicklungsstufe mit Grund- schulkindern. Durch die höheren kognitiven Fähigkeiten ist es ihnen besser möglich, Bewälti- gungsstrategien auszubilden, um dadurch Defizite entsprechend kompensieren zu können. Überdies hinaus verfügen sie über ein differenzierteres Gefühlsrepertoire im Vergleich zu Men- schen mit schwereren geistigen Behinderungen. Dies ermöglicht ihnen, ein breiteres Spektrum von Gefühlen zu zeigen, zu verstehen und zu erkennen. Menschen mit mittelgradiger und leichter geistiger Behinderung ist es zudem möglich, eine ausgeprägtere Sprechfähigkeit zu er- langen, wodurch die emotionale Befindlichkeit direkt verbalisiert werden kann(Luxen, 2003).

Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass die Differenzierung der Gefühlsfunktionen und der Wahrnehmung mit steigendem kognitivem Entwicklungsniveau ausgeprägter sind. Dies gilt auch für die affektive Ausdrucksstärke - ein Mensch mit einer schweren geistigen Behinde- rung ist auch auf einem niedrigeren emotionalen Entwicklungsstand und benötigt Hilfe von außen, damit sein emotionaler Gefühlszustand richtig erkannt und verstanden wird (Luxen, 2003). Untersuchungen belegen dies, wie zum Beispiel die von Rohjan et al. (1995, zitiert nach Luxen, 2003). Die Untersuchungsgruppe fasste 21 experimentelle Studien mit dem Ergebnis zusammen, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung im Vergleich zu nicht behinderten Menschen deutlich größere Schwierigkeiten haben, Gefühle zu erkennen. Mit abnehmendem Intelligenzniveau sinkt die Fähigkeit, die emotionale Lage Anderer zu erkennen.

2. Angst

Angst ist ein emotionales Anzeichen auf eine als bedrohlich eingestufte Situation. Die Gefahr kann sowohl real vorhanden sein als auch nur als reale Gefahrenquelle empfunden werden. Das bedeutet, dass es für das Empfinden von Angst nicht relevant ist, ob die Bedrohung wirklich existent ist. Ausschlaggebend ist lediglich die subjektive Einordnung (in gefahrvoll oder nicht) desjenigen Menschen, der sich in einer entsprechenden Situation befindet (Morschitzky, 1998; Hoyer & Margraf, 2003). Um Angst empfinden zu können, sind nur wenig kognitive Fähigkeiten notwendig, da eine gewisse Angstbereitschaft und grundlegende Reaktionsschemata angeboren sind. Dies ist evolutionsbiologisch damit zu erklären, dass Angst eine überlebenswichtige Emotion darstellt. Ohne das ‚instinktive‘ Erfassen möglicher gefahrvoller Situationen wäre es nicht möglich, durch gespeicherte ‚Gefahranzeichen‘ einen Lerneffekt zu erzielen. Dieser sorgt dafür, dass in einer wiederholten Situation entsprechend reagiert werden kann (Senckel, 1994). Angst geht mit veränderten Emotionszuständen wie starke Beunruhigung, Unsicherheit, Entset- zen oder im schlimmsten Fall mit Panik einher und äußert sich unter anderem durch physische Anzeichen von Stress, wie erhöhten Puls und Herzfrequenz, Erhöhung der Durchblutung in Herz und Muskulatur und Erniedrigung der Durchblutung der inneren Organe sowie vermehrte Schweißproduktion. Angst ist ein Warnsignal, das den Überlebensinstinkt und das Repertoire an Reaktionsmustern, wie Flucht, Vermeidung, Verteidigung und Angriff anspricht. Um in einer angstbesetzen Situation entsprechend reagieren zu können, ist es notwendig, dass gefahrvolle Situationen und deren Signale erkannt und dahingehend überprüft werden können, ob der empfundenen Angst eine reale Gefahr zu Grunde liegt. Darüber hinaus muss ein Repertoire an erlernten und gespeicherten Handlungsmustern zur Verfügung stehen, die nach Bedarf ange- wendet werden können. Diese Prozesse unterliegen teilweise einem körperlichen Automatis- mus, allerdings müssen diese Vorgänge über die gesamte Lebensspanne hinweg immer wieder neu an die speziellen Bedingungen und Situationen akkommodiert werden. Um diese Abläufe immer wieder neu in Gang zu setzen, erfordert es den Erwerb von neuen Informationen, kogni- tive Prüfungsprozesse und die Prinzipien von klassischer und operanter Konditionierung sowie dem Modelllernen (Luxen, 2003).

2.1 Die Entstehung von Ängsten

Die Angst und ihre Entstehung ist ein Phänomen, das seit je her großes Interesse bei den Men- schen ausgelöst hat. Unzählige Forscher haben versucht, der Angst auf den Grund zu gehen und unterschiedliche Erklärungsmodelle verschiedener Theorierichtungen aufgestellt. Den folgen- den Ausführungen liegen die zwei gängigsten Erklärungsmodelle zu Grunde. Die Darstellungen in Kapitel 2.1.1 befassen sich mit Entstehungsmodellen, die auf lerntheoretischen Modellen basieren. Unter Kapitel 2.1.2 wird die Entstehung grundsätzlicher Ängste im Laufe der kindli- chen Entwicklung aus psychoanalytischer Sichtweise aufgeführt. Die Verknüpfung beider Ansät- ze und den Einbezug ihrer wesentlichen Grundzüge dieser Theorien lassen sich an späterer Stel- le auf den Umgang mit Menschen mit einer geistigen Behinderung anwenden (siehe Kap. IV).

2.1.1 Angst als erlerntes Verhalten

Lerntheoretische Modelle zur Entstehung von Angst besagen, dass „fast jedes menschliche Verhalten (und damit auch das ängstliche Verhalten) erlernt und daher auch wieder verlernt werden kann“ (Morschitzky, 1998, S. 248). Mehrmalige Erfahrung mit unangenehmen Situationen führt zu Angst. Dieser Prozess nennt sich Konditionierung. Die Klassische Konditionierung, von Iwan Petrowitsch Pawlow begründet, sowie die operante Konditionierung, geprägt von Burrhus Frederic Skinner, gründen darauf, dass die Assoziation zweier Reize eine Reaktion auslöst. Mit ‚Lernen am Modell‘, maßgeblich geformt von Albert Bandura, ist gemeint, dass Lernen durch Beobachtung und Einprägung stattfindet (Morschitzky, 1998).

Die Lernprozesse, die dafür zuständig sind, Gefahren einzuordnen und darauf zu reagieren, können auch ‚falsch‘ - im Sinne einer inadäquaten Einschätzung und emotionalen Reaktion der Sachlage - verlaufen. Im Folgenden werden diese negativen Lernvorgänge unter anderem durch zwei von der Autorin erstellte Schaubilder mit Beispielen verdeutlicht. Im Hinblick auf die später folgenden Ausführungen zum Umgang mit Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinde- rung ist das Wissen über diese lerntheoretischen Ansätze von großer Bedeutung und bedarf auch in der Praxis verstärkter Sensibilisierung bei Fachkräften und Bezugspersonen.

2.1.1.1 Klassische Konditionierung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schemata eines Lernprozesses (klassische Konditionierung) bezogen auf die Entstehung von Ängsten (Selbsterstellte Grafik, in Anlehnung Senckel, 1994, S.210).

Dieses Schaubild zeigt einen vereinfachten negativen Lernprozess nach dem Prinzip der klassi- schen Konditionierung nach Iwan Petrowitsch Pawlow. Ein neutrales Merkmal in einer gefahr- vollen Situation wird als bedrohlich eingestuft und als solches gespeichert. In einer späteren ungefährlichen Situation tritt dieses Merkmal, das dem Menschen Gefahr signalisiert, erneut auf und führt bei diesem zu einem Gefühl der Angst (Morschitzky, 1998; Senckel, 1994). Ein gutes Beispiel ist hierfür das Bohrgeräusch der medizinischen Instrumente beim Zahnarzt, das bei einigen Patienten schon vor der eigentlichen Behandlung Angst auslöst. Das ‚Little-Albert- Experiment‘, das 1920 von John B. Watson durchgeführt wurde, zeigte damals anschaulich, wie durch klassische Konditionierung Angst erlernt und generalisiert werden kann. Der elf-monatige Albert erlernte durch die Kombination von einem bedrohlichen Reiz (Schlagen von Hammer auf Eisenstange) mit einem neutralen Reiz (Ratte) eine Assoziation und dadurch Angst vor dem Tier zu haben, obwohl er vor der Konditionierung keinerlei Berührungsängste mit dem ihm hatte (Morschitzky, 1998; Watson & Rayner, 1920).

2.1.1.2 Operante Konditionierung

Der bedeutendste Unterschied zwischen der klassischen und der operanten Konditionierung ist der, dass bei der operanten Konditionierung der Reiz erst nach der Reaktion auftritt - er wird also durch das Verhalten oder die Handlung bestimmt. Im Gegenzug zur klassischen Konditio- nierung, bei der das Verhalten keinerlei Bedeutung für die Konsequenzen aus der Umwelt hat, findet bei der operanten Konditionierung das Lernen aus den Folgen des Verhaltens statt. Ope- rante Konditionierung stellt eine Beziehung zwischen Verhalten und externen Bedingungen beziehungsweise Folgen her. Der Erfolg ist dadurch sichtbar, dass sich die Verhaltenshäufigkeit durch das nachträgliche Darbieten des Reizes (hier nennt es sich Verstärker) ändert.

Wichtige Begriffe operanter Konditionierung sind die Verhaltenskontingenz, der Verstärker und der diskriminative Reiz. Unter Verhaltenskontingenz wird eine konsistente Beziehung zwischen der Reaktion und den Reizbedingungen verstanden. Alles, was die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens erhöht, nennt man Verstärker. Es gibt primäre (materiell, z.B. Nahrung) und sekundäre Verstärker (immateriell, z.B. Lob). Ein diskriminativer Reiz ist ein Reiz, der nur dazu dient, ein gewisses Verhalten im Nachhinein zu verstärken. Er löst nicht das Verhalten aus, son- dern hat nur einen Informationswert.

Bei der operanten Konditionierung sind positive Verstärkung, negative Verstärkung, Bestrafung und Löschung Verhaltenskontingenzen, die je nach Verhalten oder Handlung angewendet wer- den.

Positive Verstärkung - Belohnung der Verhaltensweise durch materielle oder immate- rielle Art

Negative Verstärkung - Ausbleiben eines aversiven (unangenehmen) Reizes (z.B. Aufheben des Fernsehverbots)

Bestrafung - Verabreichen eines aversiven Reizes (z.B. Schimpfen, Schreien) Löschung - Nichtbelohnung, also Entzug eines positiven Reizes (z.B. Geld, Lob)

Bei Angstzuständen wirkt oft die Verhaltenskontingenz der ‚negativen Verstärkung‘. Nehmen wir an, ein Mensch leidet an Höhenangst und gerät in Panik, sobald er eine gewisse Höhe auf- sucht. Er wird diese Situationen meiden (Vermeidungsverhalten). Die negative Verstärkung tritt somit dadurch ein, dass er sich der beängstigenden Situation entzieht und dadurch die Angst dadurch ausbleibt. Das Problem besteht allerdings weiterhin und wird durch die Vermeidung nur noch weiter verstärkt (Morschitzky, 1998).

2.1.1.3 Zwei Faktoren-Modell nach Mowrer

Orval Hobart Mowrer erweiterte die Konditionierungstheorie erlernter Angst durch das Aufstel- len des ‚Zwei-Faktoren-Modells‘ (1942, zitiert nach Morschitzky, 1998). Hierbei spielen sowohl die klassische als auch die operante Konditionierung zur Entstehung und Aufrechterhaltung der Angst eine Rolle. Das folgende Beispiel zur ‚Entwicklung einer Agoraphobie‘ soll zur Erklärung dieses Modells dienen.

Durch die Reiz-Reaktionsverbindung der klassischen Konditionierung wird Angst mit körperli- chen Symptomen in einer bestimmten Situation, beispielweise Luftmangel in einem Reisebus, erworben. Durch die Reizgeneralisierung entsteht die Angst nun nicht nur in Reisebussen, son- dern wird auch auf ähnliche Situationen übertragen. Der Mensch empfindet nun beispielweise auch in Bussen im Linienverkehr und Straßenbahnen Angst. Durch die Erfahrungen fürchtet sich der Mensch nun auch vor zukünftigen ähnlichen Situationen und es entsteht eine negative Er- wartungshaltung. Die Furcht vor der eintretenden Angst (‚Angst vor der Angst‘) führt zu einem Vermeidungsverhalten. Fahrten mit dem Bus oder der Straßenbahn werden gemieden. Eine Realitätsprüfung, im Sinne der Frage, ob die beängstigende Situation wirklich gefahrvoll ist, findet nicht mehr statt. Zusätzlich zu der operanten Konditionierung in Form der negativen Ver- stärkung (Vermeidungsverhalten) kann überdies positive Verstärkung durch das soziale Umfeld die Angst erhöhen. Die Hilfsbereitschaft in diesen Situationen, die sich in Form von Vermei- dungsunterstützung zeigen kann, führt sozusagen zu einer ‚Belohnung‘. Die Person, die an Ago- raphobie leidet, wird dadurch abhängig von seinem helfenden Umfeld.

2.1.2 Die Entstehung fundamentaler Ängste in der kindlichen Entwicklung

Die nun folgenden Ausführungen zur Entwicklung der elementaren Ängste im Kleinkindalter liegen dem psychoanalytisch geprägten Entwicklungsmodell von Margaret S. Mahler zu Grunde. Dieses Entwicklungsmodell lässt im Vergleich zu S. Freuds Modellen eine differenziertere An- sicht auf das ‚Ich‘ zu. Weiterhin sind hier die Theorien von M. Mahler, die besagen, dass die wesentlichen Identitätsbildungsprozesse in den ersten drei Jahren auftreten, verankert (Senckel, 2003).

Der Mensch strebt Zeit seines Lebens fortlaufend nach zwei sich konträr verhaltenden Bedürf nissen. Einerseits möchte er gelingende Beziehungen aufbauen und beibehalten und anderer- seits ersucht er die Individuation, die den Prozess der ‚Ganzwerdung‘, also das Sein, so wie man wirklich im Inneren ist, meint. Auch bei den Ängsten gibt es zwei grundsätzliche Profile, die sich diametral gegenüberstehen. Auf der einen Seite steht die Angst vor Beziehungsverlust, auf der anderen die Furcht, sein eigenes Selbst zu verlieren. ‚Instinktive‘, gewissermaßen angeborene Angstreaktionen sind die ‚Angst vor Neuem‘ und die ‚Angst vor Überstimulation‘. Alle anderen auftretenden Ängste setzen eine Grundentwicklung des ‚Ichs‘ voraus und erscheinen nach und nach im Laufe der kindlichen Entwicklung.

1. Angst vor Neuem

„Das Urbild eines derartigen Übergangs [Anm. d. Verf.: im Sinne von Veränderung] bildet die Geburt. Nie zuvor und nie wieder im Laufe seines Lebens - sondern erst mit dem Tod - wird dem Menschen ein so radikaler Wechsel seiner gesamten Daseinsbedingungen zugemutet“ (Senckel, 1994, S. 211). Die Geburt ist für das Kind einerseits eine Bedrohung seines gewohnten Umfelds, stellt Trennung und Verlust einer symbiotischen Beziehung dar, eröffnet aber ande- rerseits die Chance zur Selbstentfaltung und zur Abkapselung, um als autonomes Wesen seine eigenen Wege zu gehen. Hier zeigt sich, dass Unbekanntes und Neues immer über zwei Seiten verfügen. Es kann zu einer Verbesserung führen, wie Freiheit oder gesteigerte Lebensqualität, oder zu einer Verschlechterung, die Gefahr oder Verletzungen birgt. Der Mensch, ob Kind oder Erwachsener, tritt Neuem entweder mit Ängstlichkeit oder mit Spannung und Neugier gegenü- ber. Verantwortlich für die Entscheidung, welches Verhalten gezeigt wird, ist einzig die Erfah- rung, die bisher gemacht wurde. Lässt der Mensch sich auf eine Veränderung ein, begegnet er der neuen Situation immer mit einer Mischung aus Angst und Hoffnung. Beim Kind kann das beispielsweise ein Schulwechsel sein, beim Erwachsenen eine Ehe oder ein Umzug (Senckel, 1994).

2. Angst vor traumatischer Ü berstimulierung

Die Angst vor Überstimulierung tritt beim Säugling in der symbiotischen Phase (2.-4./5. Monat) auf. Gemeint sind damit Sinneseindrücke, die vom Gehirn als bedrohlich oder unangenehm eingestuft werden (laute oder unangenehme Geräusche, grelles Licht etc.), oder starke Bedürf- nisse (Hunger, Durst, Kontaktwunsch), die der Säugling nicht selbst befriedigen kann. Die Sin- nesorgane nehmen die Reize auf, leiten sie weiter ans Gehirn, wo sie verarbeitet und bewertet werden. Ob die wahrgenommenen Reize als gefährlich oder ungefährlich eingestuft werden, hängt auch davon ab, ob sie bekannt oder unbekannt sind. Bei neuen Reizen wird in nächster Instanz bewertet, ob die Erregung angenehm oder unangenehm ist. Überstimulation tritt auch in Phasen nach dem Säuglingsalter auf. Immer dann, wenn ein Mensch einer Fülle von neuen Reizen ausgeliefert ist und diese nicht einzuordnen weiß, tritt eine Überforderung auf. Ein Bei- spiel hierfür ist der Übergang von der Schule ins Studenten- oder Berufsleben (Senckel, 1994).

3. Verlassenheits- und Trennungs ä ngste

Am Ende der symbiotischen Phase und zu Beginn der Differenzierungsphase (4./5. - 11./12. Monat) entsteht neben der Angst vor Überstimulation, die zweite Grundangst. Im frühen Sta- dium geht es hierbei erstmals um Verlassenheitsängste; später entwickeln sich daraus Tren- nungsängste.

Das Kleinkind hat gelernt, dass sein Wohlergehen maßgeblich von der Anwesenheit seiner Mut- ter abhängt und fürchtet daher den Verlust seiner Bezugsperson. Ab dem achten Monat tritt die Phase des sogenannten ‚Fremdelns‘ ein, aufgrund dessen es mit Angst reagiert und schreit, wenn es nicht bei seiner Mutter ist. Durch seine bereits gespeicherten Erinnerungen kann es die in seinem Umfeld anwesenden Menschen in ‚bekannt‘ und ‚unbekannt‘ einordnen und mit ein- tretenden Erwartungen verknüpfen. Dies ist dadurch möglich, dass sich das Vorstellungsvermö- gen auszubilden beginnt und elementare Ursache-Wirkungsverknüpf-ungen gebildet werden können. Mit Entwicklung der Objektpermanenz treten dann die Trennungsängste auf. Das Wis- sen darüber, dass ein Objekt weiterhin besteht, auch wenn es nicht direkt wahrgenommen werden kann, ist die kognitive Voraussetzung, um überhaupt Trennungsängste empfinden zu können. Die Mutter verlässt das Kind, es empfindet Trennungsangst und reagiert mit schreien (Mahler et al., 1980, zitiert nach Senckel, 1994; Senckel, 2003).

In der Übungsphase (11./12. Monat - 16./18. Monat) ist das Kind zu einer sicheren körperlichen Selbstständigkeit herangewachsen und zeigt starkes Explorationsverhalten. Das Kind beschäftigt sich nun vornehmlich mit sich und seiner Umwelt, weshalb es die Abwesenheit der Mutter teilweise nicht direkt wahrnimmt. Wird dem Kind bewusst, dass es alleine ist, benötigt es die Rückversicherung und sucht die Mutter. Ist die Bezugsperson nicht präsent, treten erneut Trennungsängste auf (Senckel, 2003; Senckel, 1994).

In der Wiederannäherungsphase (16./18. - 24. Monat) wird dem Kind aufgrund seiner kogniti- ven Entwicklung, seine stärker werdende Autonomie bewusst. Das Bewusstwerden seiner Au tonomieentwicklung hat für das Kind zwei sich konträr zueinander verhaltende Seiten. Einer seits will es seine Selbstständigkeit ausleben, andererseits bedeutet dies das Getrenntsein von der Mutter. In Situationen, die durch Auseinandersetzungen gekennzeichnet sind, ist die Tren- nung für das Kind deutlich qualvoller. Sind seine und die mütterliche Meinung nicht kongruent und bestehen Verbote oder Grenzsetzungen, führt das beim Kind zu Ärger und kann sich auf der Verhaltensebene durch Trotzverhalten äußern. Dieses intensiviert das Gefühl des Getrennt- seins erneut und führt dadurch zu gesteigerten Trennungs- und Verlustängsten (Senckel, 1994). Das Gefühl der Hin- und Hergerissenheit zwischen Autonomieverlustangst und Verlassenheits- angst hält beim Kind lange an. „Der Symbiose-Autonomie-Konflikt, landläufig als Trotzphase bezeichnet, ist aufgebrochen und beherrscht die Dynamik der Entwicklung, bis das Kind ca. drei Jahre alt ist“ (Senckel, 2003). Wenn die Mutter dem Kind vermittelt, dass es von ihr geliebt wird, sie die Eigenständigkeit des Kindes achtet und ihm Hilfestellungen gibt ohne seine Auto- nomie zu verletzen, lernt das Kind Selbst- und Objektkonstanz. Das Annehmen eines einheitli- chen Selbst- und Fremdbildes, das „unterschiedliche Gefühle und Handlungsimpulse, als zur eigenen Person bzw. zum Gegenüber gehörig anerkennt“ (Luxen, 2003, S. 244), führt zu einer stabilen Grundlage in der Entwicklung des Kindes.

4. Angst vor Strafe und Liebesverlust

Trennungsängste lassen in der sogenannten Befestigungsphase (24. -36. Monat) nach und wer- den von der Angst vor Strafe und Liebesverlust abgelöst. Mit dem Bewusstsein des Kindes für seine Abhängigkeit von den Eltern tritt diese Art der Angst auf. Die Eltern dienen dem Kind nicht nur als Schutzfunktion, sondern sorgen auch für Rückmeldung und die Anerkennung seiner Ta- ten. Sobald das Kind diesen Sachverhalt begreift, fürchtet es ihre Reaktionen, wenn es ein Ge- bot überschreitet oder ein Verbot nicht einhält. Es erkennt, dass ihm Liebe, Anerkennung und Bewunderung nicht immer zuteilwerden und dass das Ausbleiben eben dieser eine Konsequenz für unerwünschtes Verhalten sein kann.

Die Angst vor dem Ausbleiben von Anerkennung und das Streben nach emotionaler Einheit führen beim Kind dazu, dass es versucht, sich an die elterlichen Gebote zu halten und die vorgelebten Normen und Werte zu übernehmen.

Bei Erwachsenen tritt die Angst vor Strafe und Liebesverlust oft als versteckte Verlust- und Trennungsangst auf. Diese Menschen erscheinen ihrer Umwelt prinzipiell sehr angepasst und stecken ihre eigenen Wünsche oftmals aus Angst vor Ablehnung zurück (Senckel, 1994).

5. Angst vor Zerbrechen des ‚ Ichs ‘

Analog zur Entstehung der Ängste, die sich auf die Beziehungsstrukturen des Kindes beziehen, entwickeln sich auch Ängste, die sich auf das Kind selbst beziehen. Das ‚Ich‘ beginnt sich in der Differenzierungsphase auszuprägen und ist zu Beginn noch sehr unbeständig. An starken Emp- findungen scheint es fast zu zerbrechen - nur durch die vertraute Anwesenheit der Bezugsper- son findet das ‚Ich‘ sein Gleichgewicht wieder. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass das insta- bile ‚Ich‘ noch nicht fähig ist, heftige Gefühlsausbrüche unter Kontrolle zu bringen.

In der Übungs- und Wiederannäherungsphase lernt das Kind solchen sogenannten Desintegra- tionsgefühlen mit Bewältigungsstrategien entgegenzutreten. Es sucht Schutz bei seiner Mutter oder umgibt sich mit seinem Übergangsobjekt, einem ihm vertrauten Gegenstand (Senckel, 1994).

6. Angst vor Autonomieverlust

In der Wiederannäherungsphase erkennt das Kind seinen eigenen Willen. Dadurch fühlt es sich zu selbstständigem Handeln berufen. Durch die ihm auferlegten Grenzen fühlt es sich seiner Autonomie entzogen und reagiert mit Trotz. Dies geschieht so lange, bis das Kind erkennt, dass neben dem elterlichen Willen auch sein Wille zählt und seine Selbstständigkeit akzeptiert und respektiert wird.

7. Angst vor Naturkr ä ften

Die Angst vor Autonomieverlust zeigt sich nicht nur gegenüber menschlichen Objekten, sondern auch gegenüber natürlichen Gegebenheiten. Das Kind setzt sich ab der Befestigungsphase vermehrt mit seiner (Um-)Welt auseinander und erfährt dabei, dass es Gesetzmäßigkeiten gibt, die außerhalb seines Wirkungsbereiches liegen. Diese Tatsache kann beim Kind eine bedrohliche Wirkung erzielen. Dagegen vermittelt die Ungerührtheit, mit denen die Eltern oftmals auf natürliche Gegebenheiten wie Gewitter, Sturm und Dunkelheit reagieren, dem Kind die in dieser Situation erforderliche Sicherheit (Senckel, 1994).

8. Geltungs- und Vergeltungsangst

In der ödipalen bzw. phallischen Phase (3./4.Lebensjahr - 7. Lebensjahr) entdecken Kinder ihre Geschlechtlichkeit. Im Zuge dessen entwickeln sich auch die Geltungs- und die Vergeltungs- angst. Das Kind fürchtet sich davor, dass ihm keine Beachtung geschenkt wird und dass es als geschlechtliches Wesen nicht oder vermindert anerkannt wird. Daher wird das Kind versuchen, diese Anerkennung (bei seinem ersten Wunschpartner: Mutter bzw. Vater) zu erhalten. Gefühle wie Eifersucht, Rivalität und Aggression gehen damit einher und lösen beim Kind, im Bewusstsein, dass diese Gefühle ‚schlecht‘ sind, neben Straf- und Liebesverlustängsten, die es mit Angst vor Rache und Vergeltung assoziiert, auch Schuldgefühle aus (Senckel, 1994).

9. Gewissensangst

Die auftretenden Schuldgefühle zeigen, dass das Kind mittlerweile die Normen und Werte sei- ner Eltern aufgenommen, anerkannt und übernommen hat. Sein Gewissen fordert, dass es sich an die geltenden Normen hält. Tut es dies nicht, führt dies unabwendbar zu heftigen Gewis- sensbissen beim Kind. Dies gilt auch für negative Gefühle, Triebwünsche, und Geltungsstreben, von denen es glaubt, sie nicht kontrollieren zu können. Daher beginnt das Kind, sich vor seinem eigenen Gewissen zu fürchten. Auch Erwachsene können noch unter Gewissensängsten leiden, aber im Gegensatz zu den kindlichen Empfindungen, kommen diese im späteren Alter weniger häufig vor (Senckel, 1994).

10. Kastrationsangst

Die Kastrationsangst steht zwischen den Beziehungsängsten und denjenigen Ängsten, die sich auf den Menschen selbst beziehen. Sie tritt dann auf, wenn das Geltungsverhalten, dass das Kind im Zuge seiner Entwicklung zeigt, unterdrückt oder von den Eltern untersagt wird. Neben der Angst vor Liebesverlust wird das Kind die Geltungsversuche einstellen. Die Folge daraus ist, dass sich das Kind in seiner Ganzheit und insbesondere als geschlechtliches Wesen nicht ange- nommen fühlt. „Es fühlt sich beschnitten, ‚kastriert‘“ (Senckel, 1994, S. 217). Dies geschieht immer dann, wenn Grenzen überschritten werden oder das Kind sich seiner Freiheit beraubt fühlt (Senckel, 1994).

11. Angst vor Verletzung

Die Angst davor, körperlich nicht unversehrt zu bleiben, tritt dann bei Kindern auf, wenn sie ein gesteigertes Bewusstsein für ihren Körper erlangt haben. Durch die Entfaltung und Weiterent- wicklung ihres ‚Ichs‘ und das Bewusstwerden ihrer körperlichen Verwundbarkeit tritt dieser Mechanismus in Gang. In dieser Phase können Kinder regelrecht in Panik geraten, sobald sie nur eine kleine Wunde an sich entdecken. Außerdem setzen sich Kinder dieses Alters (gegen Ende der Ödipalen Phase 3./4. - 7. Lebensjahr) bewusst mit dem Tod auseinander, was die An nahme zulässt, dass sie sich mit ihrer eigenen, noch unverständlichen Sterblichkeit auseinan dersetzen (Senckel, 1994).

12. Angst vor Leistungsversagen

Die Latenzzeit (5. - 11 Lebensjahr) ist beim Kind durch Ängste, die sich auf seine Leistungen beziehen, gekennzeichnet. Die Leistungsangst entweder den Ich-bezogenen Ängsten oder den Beziehungsängsten zuzuordnen, ist nicht möglich. Die Angst bezieht sich sowohl auf den Menschen selbst, und dadurch auf die eigene Selbstachtung, wie auch auf die Beziehungen, da das Kind durch erbrachte Leistung Anerkennung von anderen erhält.

Das Kind versucht, seine Umwelt realistisch zu erfassen und ihm gestellte Aufgaben zu bewälti- gen. In der Schule hat es die Möglichkeit, sich Aufgaben zu stellen und diese erfolgreich zu be- wältigen. Wertschätzung ist nun vor allem an seine Leistungsbereitschaft und -fähigkeit gekop- pelt. Zeigt das Kind diese nicht oder kann es diese nicht zeigen, bleibt die erwünschte Anerken- nung aus und führt auf Dauer zu einem verminderten Selbstwertgefühl (Senckel, 1994).

13. Realangst

Kognitive Fähigkeiten, die das Kind durch sein vorangeschrittenes Alter erreicht hat, sind dafür verantwortlich, dass es sein Handeln nun realistisch reflektieren kann. Das Kind hat ein ‚Realitätsbewusstsein‘ erlangt, das ihm ermöglicht, Ursache-Wirkungsgefüge zu verstehen, Konsequenzen und reale Bedrohungen zu erkennen. Dies führt dazu, dass sich auch seine Ängste auf die real erlebte Welt beziehen. Reale Ängste beziehen sich auf tatsächliche Bedrohungen in Gefahrensituationen (Senckel, 1994).

14. Ä ngste in der Pubert ä t

In der Pubertät treten in der Regel keine neuen Ängste auf, sondern die bisher in der Entwicklung durchlebten oder auch bereits überwundenen Ängste können erneut erscheinen. Die körperliche Veränderung ruft speziell die ‚Ich‘-bezogenen Ängste hervor, die beginnenden Ablöseprozesse von den Eltern erwirken abermals Ängste auf der Beziehungsebene. Man könnte diese Ängste als „Lebensängste“ (Senckel, 1994, S.218) bezeichnen, da sie mit zunehmender Sicherheit in dieser neuen Lebensphase bewältigt werden (Senckel, 1994).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Angstentwicklung nach M. Mahler (Selbsterstellte Tabelle, in Anlehnung an Senckel, 1980, S.219)

„Die phasentypischen Ängste in der kindlichen Entwicklung sind als normal anzusehen und füh- ren bei entsprechender Bewältigung zur reifen Ich-Entwicklung“ (Morschitzky, 1998, S. 286). Menschen mit einer geistigen Behinderung können diese aus kognitiven, sozialisationsbeding- ten und sonstigen Gründen aber häufig nicht bewältigen, sodass ist eine starke Ich-Entwicklung kaum oder nur erschwert möglich ist. Daher ist es im Sinne professionellen Handelns erforder- lich, die Formen der Ängste zu kennen, die bei Kindern im Laufe ihrer Entwicklung auftreten, da das Verhalten vieler Menschen mit einer geistigen Behinderung oft darauf gründet, dass sie diese elementaren Ängste auch noch im Erwachsenenalter empfinden (Senckel, 1994).

2.2 Klassifikation und Angstdiagnostik

Angst ist zunächst einmal eine sinnvolle, überlebenswichtige und biologisch verankerte Emotion (siehe Kap. 2). Pathologische Angst meint, im Sinne der Definition von Pathologie, eine krank- hafte, dem gesunden Zustand abweichende Angst. Angst ist prinzipiell dann pathologisch, wenn sie ohne angemessenen Anlass auftritt, übertrieben stark oder anhaltend ist, mit starkem sub- jektivem Leiden oder Beeinträchtigungen einhergeht und nicht kontrollierbar ist (Hoyer & Margraf, 2003). Pathologisch diagnostizierte Angst ist die Grundlage einer Angststörung. Došen (2010, S. 276) erweitert die Erklärung von Hoyer & Margraf und definiert eine Angststörung folgendermaßen: „Von einer Angststörung spricht man dann, wenn die Angst nicht mit dem Entwicklungsniveau korrespondiert oder wenn die Intensität der Angst die Funktionsfähigkeit der Person langfristig oder häufig beeinträchtigt“. Die Charakterisierung auftretender Verhal- tensweisen, die für eine ‚Angststörung‘ kennzeichnend sind, richten sich an bestimmten symp- tomtypischen Merkmalen aus, die der Orientierung dienen, aber für eine allgemeingültige Defi- nition der Angststörung zu unscharf und nicht ausreichend sind. Beim Vergleich verschiedener Definitionen tauchen allerdings folgende Merkmale stets auf: (1) Unangemessenheit, (2) Be- einträchtigung (Došen, 2010; Hoyer & Margraf, 2003; Morschitzky, 1998).

Somit kann festgehalten werden, dass die Unangemessenheit der Angst und die Lebensbeeint- rächtigung durch diese wesentliche Kennzeichen sind, wenn es darum geht, die Emotion ‚Angst‘ von der pathologischen Angst und somit der Angststörungen zu unterscheiden. Welche Angst- störungen nach ICD-10 klassifiziert werden können und welche diagnostischen Verfahren gän- gig sind, wird in den nun folgenden Abschnitten beschrieben. Aufgrund der Akzentuierung die- ser Arbeit auf die Bereiche der unterschiedlichen Umgangsformen mit Ängsten bei Menschen mit geistiger Behinderung und der Tatsache, dass bei diesem Personenkreis oftmals die elemen- taren Ängste der Kindheit vorliegen (siehe Kap. 2.1.2), die in den Klassifikationssystemen, spezi- ell als diese beschrieben, nicht erfasst sind, werden die Angststörungen und deren Diagnostik nur zusammengefasst dargestellt.

‚Angststörung‘ ist ein Sammelbegriff für eine psychische Störung, die eine unspezifische Angst oder Furcht vor einem Objekt oder einer Situation darstellt. In der ICD-10, dem internationalen Diagnoseklassifikationssystem der Weltgesundheitsorganisation, werden ‚phobische Störungen‘ (F 40) von ‚Anderen Angststörungen‘ (F 41) unterschieden. Sie fallen in die Kategorie der ‚Psy- chischen und Verhaltensstörungen‘ (F 00 - 99). Das amerikanische DSM-IV zählt die Zwangsstö- rungen und auch die posttraumatischen Belastungsstörungen zu den Angststörungen hinzu; da diese im Verlauf der Arbeit keine Rolle spielen und hier die ICD-10 als Diagnoseklassifikationssystem genutzt wird, werden sie nicht weiter erläutert.

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¹ Alle weiteren Angaben dieser Arbeit zum Intelligenzquotienten geistig behinderter Menschen beruhen auf der Klassifikation der ICD - 10 WHO Version 2011.