Umweltbewusstsein durch Schulbauernhöfe

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Persönliche Erfahrungen im Forschungsfeld
1.2 Ziele der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Zur Definition und Bedeutung von Schulbauernhöfen
2.1.1 Definition Schulbauernhof
2.1.2 Der Schulbauernhof - Nur eine pädagogische Idylle?
2.1.3 Konzept des Schulbauernhofes Hutzelberg
2.1.4 Die besondere Rolle der Landwirtschaft
2.1.5 Zusammenfassung
2.2 Nachhaltigkeit, Bildung und Ernährung
2.2.1 Definition Nachhaltigkeit
2.2.2 Nachhaltige Bildung
2.2.3 Nachhaltige Landwirtschaft, Ernährung & Gesundheit
2.2.4 Zusammenfassung
2.3 Umweltbewusstsein
2.3.1 Umwelt
2.3.2 Bewusstsein
2.3.3 Bedeutungsumfang des Umweltbewusstseins
2.3.4 Faktoren für eine Förderung des Umweltbewusstseins
2.3.5 Zusammenfassung Umweltbewusstsein
2.4 Einzelkomponenten des Umweltbewusstseins
2.4.1 Das Verhalten
2.4.2 Das Wissen
2.4.3 Werte und Einstellungen
2.4.4 Betroffenheit
2.4.5 Wohlbefinden

3. Methode
3.1.1 Forschungsmethodische Positionierung
3.1.2 Interviewform
3.1.3 Stichprobe
3.1.4 Ablauf der Interviews
3.1.5 Aufbau des Interviewleitfadens
3.1.6 Transkription & Geräte
3.1.7 Analyse der Daten
3.1.8 Kategorisierung der theoretischen Grundlagen

4. Ergebnisse
4.1 Verhalten auf dem Schulbauernhof
4.1.1 Umweltverhalten
4.1.2 Persönliches Verhalten
4.1.3 Zusammenfassung Verhalten
4.2 Wohlbefinden
4.2.1 Physisches Wohlbefinden
4.2.2 Psychisches Wohlbefinden
4.2.3 Soziales Wohlbefinden
4.2.4 Zusammenfassung Wohlbefinden
4.3 Betroffenheit
4.3.1 Physische Betroffenheit
4.3.2 Psychische Betroffenheit
4.3.3 Soziale Betroffenheit
4.3.4 Zusammenfassung Betroffenheit
4.4 Exkurs Kreativität
4.5 Wissen, Können und Verstehen
4.5.1 Besonderheiten der Wissensvermittlung
4.5.2 Zusammenschau vermittelbarer Wissensgebiete
4.5.3 Zusammenfassung Wissen
4.6 Wertevermittlung auf dem Schulbauernhof
4.6.1 Übergeordneter Standarttyp Selbsttranszendenz
4.6.2 Übergeordneter Standardtyp Selbstfokussierung / Selbstwerterhöhung
4.6.3 Übergeordneter Standardtyp Offenheit gegenüber Veränderungen
4.6.4 Übergeordneter Standardwert Konservatismus
4.6.5 Sonderwert Nachhaltigkeit
4.6.6 Zusammenfassung der Werte

5. Diskussion der Ergebnisse

6. Implikationen für Forschung, Praxis und Politik
6.1 Praxis
6.1.1 Schulische Praxis
6.1.2 Praxis auf einem Schulbauernhof
6.1.3 Landwirtschaftliche Praxis
6.2 Forschung
6.3 Politik

7. Zusammenfassung

8. Persönliche Schlussbemerkung und Danksagung

9. Quellenverzeichnis
9.1 Literatur
9.2 Internetquellen
9.3 Allgemeine Literaturhinweise

10. Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Anteil der ermittelten Adressen „Lernen auf dem Bauernof“

Tabelle 2: Schlüsselthemen der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Tabelle 3: Werte nach Rokeach (1973)

Tabelle 4: Werte des Ökologischen Landbaus

Tabelle 5: Kurzprofile der ausgewählten Schulen

Tabelle 6: Wertesystem nach Schwarz

Tabelle 7: Zyklus der Jahreszeiten am Beispiel des (Winter-)Getreides

Tabelle 8: Disposition einzelner Wissensgebiete des Schulbauernhofes Hutzelberg

Tabelle 9: Kriterien für Nachhaltigkeit und ihre Entsprechung auf dem Schulbauernhof

Tabelle 10: Themenvorschläge Nachhaltigkeit Sekundarstufe II

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Forschungskonzept

Abbildung 2: Der Hutzelberghof

Abbildung 3: Agrarökosystem

Abbildung 4: Agrarwissenschaften

Abbildung 5: Soziale Landwirtschaft mit ihren vielfältigen „Klientengruppen“

Abbildung 6: Didaktisches Netz mit Themenschwerpunkt Landwirtschaft

Abbildung 7: Drei-Säulen-Model der Nachhaltigkeit

Abbildung 8: Kriterien nachhaltiger Ernährung auf Konsumentenebene

Abbildung 9: Bedeutungsumfang des „Umweltbewusstseins“

Abbildung 10: Die zehn Wertetypen und ihre vier übergeordneten Standardtypen

Abbildung 11: Strukturmodell des Wohlbefindens

Abbildung 12: Transkriptionsregeln für die computergestützte Auswertung

Abbildung 13: Weg eines Textes in das QDA-Programm

Abbildung 14: Ausdifferenzierung der Kategorie „Umweltverhalten“

Abbildung 15: Kodierparadigma nach Strauss

Abbildung 16: Ursprüngliches Kategoriensystem

Abbildung 17: Ausschnitt des überarbeiteten und ausdifferenzierten Kategoriensystems

Abbildung 18: Ausschnitt aus dem Kategoriensystem Wohlbefinden

Abbildung 19: Ausschnitt aus dem Kategoriensystem Wissen

Abbildung 20: Schwartz Value Inventory

Abbildung 21- 35: Impressionen vom Schulbauernhof Hutzelberg

Abbildung 36: Kriterien für Flow-Erlebnisse

Abbildung 37: Produktionsketten auf dem Schulbauernhof Hutzelberg

Abbildung 38 - 46;48,49,50,52,53: Werteinventare

Abbildung 47: Schüler mit und ohne Schulbauernhoferfahrung im Unterricht

Abbildung 51: Schüler mit und ohne Schulbauernhoferfahrung beim Bäcker

Abbildung 54 Gewichtung der Werte nach Relevanz für den Schulbauernhof

Abbildung 55: Konzeptuelle Darstellung des Umweltbewusstseins

Abbildung 56 Umweltbewusstsein

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Schon 1987 wurde in dem Abschlussbericht einer vom Umweltbundesamt in Auftrag gegebenen repräsentativen Studie zum „Ökologischen Problembewusstsein umweltrelevanter Zielgruppen“ (Billig et al. 1987:13) folgendes Szenario beschrieben:

„Wir leben in einer zunehmend verseuchten Umwelt, in der zahlreiche Pflanzen- und Tierarten schon ausgestorben, oder von der Vernichtung bedroht sind. Unsere Gesundheit ist durch andauernde Luft-, Wasser- sowie Bodenverschmutzung gefährdet und die Berichte über Umweltskandale in bisher nicht gekannten Ausmaßen füllen die Schlagzeilen der Tagespresse“. Zurückgeführt wird diese „weltweite ökologische Krise“ auf die weitgehende Missachtung naturgegebener Zusammenhänge, verursacht durch das seit der Aufklärung vorherrschende positivistisch-mechanistische Weltbild. Kritiker wenden sich gegen eine Überbewertung industriell-materieller Werte und fordern „eine ganzheitliche Sicht, die auf einem Gesamtver- ständnis von Leben, Geist, Bewusstsein und Evolution basiert“ (ebd.: 13).

Leider hat sich diese ganzheitliche Sicht bis heute offensichtlich noch zu wenig verbreitet. In dem „30-Jahre-Update“ - der dritten Fortsetzung zu den bereits 1972 vom Club of Rome erkannten „Grenzen des Wachstums - beklagen Meadows et al. (2007: XVI), dass es um die Nachhaltigkeit unserer Lebensweise schlechter steht als je zuvor und wir uns weiterhin in einem Zustand der ökologischen Grenzüberschreitung befinden. Meteorologische Daten belegen, dass der Mensch durch seine Aktivitäten das globale Klima verändert und auch die Wirtschaft leidet bereits in vielen Regionen der Welt unter einem anhaltenden Rückgang (ebd.: XVI). Wackernagel (2002; in Meadows et al. 2007: XVII) kommt zu dem Schluss, dass „der menschliche Ressourcenverbrauch derzeit ungefähr 20% über der ökologischen Tragfähigkeit der Erde liegt“.

Auch in Bezug auf die nachhaltige Ernährung und das Konsumverhalten will kein richtiger Optimismus aufkommen. Ernährungsbedingte Krankheiten verursachen nach Müller (2005: 12) jährlich ein Drittel der Gesamtkosten (75 Mrd. Euro) im Gesundheitswesen. Jeder zweite Erwachsene und jedes fünfte Kind ist übergewichtig. Eine zunehmende Zahl von Verbrauchern ist nicht mehr in der Lage „Junk-Food“ von Qualitätsprodukten zu unterscheiden und somit auch nicht bereit, Maßnahmen von Unternehmen, die verantwortungsvoll mit den natürlichen Ressourcen umgehen, in ausreichendem Maße zu honorieren (Müller 2005: 12). So wundert es nicht, dass sich der Verbraucherzentrale Bundesverband (vzbv 2005) im Rahmen einer Tagung zum Stand von „PISA“ (Programme for International Student Assessment) in der Verbraucherbildung die Frage stellt: „Sind wir alle Konsumanalphabeten?“

Überraschend ist in diesem Zusammenhang, dass das Umweltbewusstsein der Deutschen laut einer repräsentativen Umfrage des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU 2006) so ausgeprägt sein soll wie nie zuvor. Das wachsende Umweltund Ernährungsbewusstsein hat demnach dafür gesorgt, dass bei der Frage nach den wichtigsten Problemen Deutschlands der Schutz der Umwelt von Platz 4 in den Jahren 2000 und 2002, über Platz 3 im Jahr 2004 auf Platz 2 im Jahre 2006 geklettert ist. Für 93% der Bevölkerung ist der Umweltschutz wesentlich (BMU 2006: 6,17).

Es ist leicht ersichtlich, dass zwischen der Selbsteinschätzung der Bundesbürger bzw. den Ergebnissen der Befragung und den Einschätzungen des Club Of Rome und des vzbv eine erhebliche Diskrepanz besteht. Hier scheint es eine Lücke zwischen wissenschaftlichen Erhebungen und der Realität zu geben

Wie gut, dass im Lernfeld Landwirtschaft laut der Bundesarbeitsgemeinschaft Lernort Bauernhof e. V. (BAGLoB 2008) „sowohl Antworten auf grundlegende Fragen des MenschNatur-Verhältnisses gefunden, als auch ökonomische, ökologische und globale Zusammenhänge erfahren werden können“. Auch die Anforderungen der UN-Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung" erfüllt der Lernort Bauernhof, „indem er den Menschen die Chance bietet, sich Wissen und Werte anzueignen, sowie Verhaltensweisen und Lebensstile kennen zu lernen, die für eine lebenswerte Zukunft erforderlich sind“ (ebd. 2008).

Der Lernort Bauernhof scheint demnach ein enormes Potential zu besitzen, der anfangs beschriebenen negativen Entwicklung der Gesellschaft, bzw. ihrer Gegenwart, entgegenzuwir- ken. Doch werden die angepriesenen Inhalte in der Realität tatsächlich auch von den Schülern angenommen? Und um welches Wissen handelt es sich denn nun, das die Menschen auf einem Bauernhof erwerben können? Welche Werte können sich bilden und wie werden unsere Verhaltensweisen beeinflusst? Und was hat dies alles mit Umweltbewusstsein zu tun?

Diese Arbeit versucht Antworten auf die genannten Fragen zu finden. Als Grundlage dienen qualitative Interviews mit Lehrerinnen und Lehrern¹, die zu Auswirkungen eines Schulbauern- hofaufenthaltes auf das Verhalten ihrer Schüler befragt wurden, sowie Erfahrungen und Beobachtungen, die im Laufe des eigenen Aufenthaltes auf einem Schulbauernhof entstanden sind. Um das perspektivische Spektrum noch zu erweitern, wird zudem auf bereits vorhandene Literatur zum Thema Umweltbewusstsein und zu Schulbauernhöfen zurückgegriffen.

Im Folgenden wird, um den (persönlichen) Hintergrund dieser Arbeit für den Leser verständlicher zu gestalten, kurz auf die eigenen Erfahrungen im Forschungsfeld - dem Schulbauernhof - eingegangen, um dann im Anschluss die Ziele und den Aufbau dieser Arbeit vorzustellen.

1.1 Persönliche Erfahrungen im Forschungsfeld

Im Rahmen des Studiums der ökologischen Agrarwissenschaften ist es Bedingung, vor und während des Studiums „berufspraktische Studien“ in Form von Praktika zu absolvieren. Mein Interesse an der Werteentwicklung und deren Vermittlung im ökologischen Landbau, sowie das Interesse an Verbraucheraufklärung und nachhaltiger Entwicklung, waren für mich der Anlass, die Konzepte der Schulbauernhöfe genauer zu betrachten und zu erforschen. Mein Wissen darum, dass die Grundsteine des Verstehens, der Wahrnehmung wie auch der Wertebildung bereits in der Kindheit gelegt werden, inspirierte mich zusätzlich, diesen Bereich als Forschungsfeld zu erschließen.

Mit Gedanken und Fragen im Hinterkopf, wie ich sie in der thematischen Einleitung beschrieben habe, absolvierte ich schließlich mein zweimonatiges Praktikum auf dem Schulbauernhof „Hutzelberghof“. Mein Aufgabenbereich umfasste schwerpunktmäßig die Versorgung und Pflege der Kleintiere, zu denen auf dem Hutzelberghof Schweine, Schafe, Gänse, Hühner und Kaninchen gehören. Integriert in die Versorgung und Pflege der Kleintiere war dem Konzept des Schulbauernhofes entsprechend, die pädagogische Arbeit mit den Kindern. Auf das Konzept wird später noch genauer eingegangen. Beeindruckt von den klaren Fragen, welche die Kinder während des Aufenthaltes auf dem Hutzelberghof stellten und dem aus meiner Sicht teilweise ungewöhnlichen Verhalten gegenüber ihrer Umwelt, entstand die Idee, diejenigen zu befragen, die am besten wissen müssten, ob das Verhalten der Kinder auf dem Schulbauernhof so ungewöhnlich ist wie ich es vermutete, oder ob das Verhalten vielleicht genau so auch in jedem Schullandheim oder bei ähnlichen Klassenreisen beobachtet werden kann. So fiel meine Wahl auf die Lehrer. Nachdem ich bereits zwei Lehrer zu Verhaltensänderungen während und nach dem Schulbauernhofaufenthalt befragt hatte, erkannte ich, dass in dem empirisch erschlossenen Material mehr als nur die Grundlage für einen Praktikabericht über „Das Verhalten von Schülern auf einem Schulbauernhof“ steckte. Durch die Aussagen der Lehrer inspiriert, begann ich darüber nachzudenken, ob sich durch den Aufenthalt möglicherweise sogar bestimmte Werthaltungen entwickeln könnten und stieß während dieser Überlegungen auf das sozial-ökologische Konzept der Umweltbewusstseinsforschung. Von der vorhandenen Nähe zu meinem eigenen Thema fasziniert, überprüfte ich meinen ursprünglich hauptsächlich für die Erfragung von Verhaltensauffälligkeiten ausgerichteten Fragebogen auf seine Tauglichkeit, auch eine erweiterte Fragestellung zu ermöglichen und kam zu dem Ergebnis, dass hierfür nur minimale Änderungen erforderlich waren. Damit war die Idee geboren, meinen Praktikumsbericht zu einem größeren Projekt auszuweiten, welches die Frage klären sollte, ob und in welcher Weise sich ein Schulbauernhofaufenthalt auf das Umweltbewusstsein von Kindern auswirken kann. In der Folge entstand diese Studie.

1.2 Ziele der Arbeit

Die vorliegende Fallstudie hat einen sehr explorativen Charakter. Ziel ist es daher nicht, Beweise für oder wider Schulbauernhöfe und/oder Umweltbewusstsein zu suchen, sondern anhand sozial-wissenschaftlicher Methoden und Konzepten der Umweltbewusstseinsforschung, ein wissenschaftlich in dieser Form bisher wenig erforschtes Gebiet² qualitativ zu erschließen, um damit eine Grundlage für weiterführende Forschungen schaffen zu können. Ziel ist es weiter, bisherige Forschungsarbeiten bezüglich der „Lernprozesse auf dem Bauernhof“ um eine durch qualitative Interviews mit schulischen Lehrkräften „von Innen“ gewonnene Perspektive zu bereichern und damit bisherige Defizite³ auszugleichen. Besonderer Wert wird im Auswertungsteil daher auf ein lebendiges „zu Wort kommen“ der Lehrer gelegt. Folgende Fragen sollen im weiteren Verlauf der Arbeit beantwortet werden:

- Wirkt sich der Schulbauernhofbesuch bei den Schülern in Form von umweltbezogenen Verhaltensänderungen aus?
- Können Schüler auf einem Schulbauernhof ein für das Umweltbewusstsein relevantes Wissen erwerben?
- Kann der Besuch eines Schulbauernhofes die Entstehung ökologischer und nachhaltiger Werthaltungen beeinflussen?
- Wie lässt sich die Entstehung eines Umweltbewusstseins wissenschaftlich untersuchen und sind die Bedingungen für eine Entstehung auf einem Schulbauernhof erfüllt?
- Was kann ein Schulbauernhof leisten und wo liegen seine Grenzen?
- Welche Implikationen ergeben sich für Forschung, Praxis und Politik?

Im nächsten Abschnitt soll anhand des Aufbaus dieser Arbeit ersichtlich werden, wie diese Fragen beantwortet werden können.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit ist in vier Teile gegliedert. Einen einleitenden Teil, einen theoretischen Grundlagen- und Methodenteil, einen empirischen Teil und einen Schlussteil, in welchem die empirischen Befunde vor dem Hintergrund der erarbeiteten theoretischen Grundlagen diskutiert werden. Im Anschluss an die einleitenden Kapitel, in denen der theoretische und praktische Hintergrund der Entstehung dieser Arbeit, sowie ihre Ziele beschrieben werden, folgt im Kapitel 2 unter Zuhilfenahme von Fachliteratur die Klärung der theoretischen Grundlagen dieser Arbeit. Hier wird zunächst geklärt, was im weiteren Verlauf allgemein unter einem Schulbauernhof verstanden wird und welche Besonderheiten das Konzept des Referenzschulbauernhofes Hutzelberg prägen. In einem nächsten Schritt wird darauf eingegangen, welche besondere Rolle die Landwirtschaft im Kontext des Umweltbewusstseins spielt, um dann in Form eines Exkurses das dem Umweltbewusstsein sehr nahe liegende und in dieser Arbeit häufiger vorkommende Thema der Nachhaltigkeit zu erschließen. Die folgenden Unterkapitel können zusammen mit dem Methodenteil als Kernstück des Theorieteils bezeichnet werden, denn hier wird das theoretische Konzept des Umweltbewusstseins definiert, der Bedeutungsumfang sowie Faktoren für eine Förderung der Entstehung von Umweltbewusstsein festgelegt. Die so bestimmten Komponenten des Umweltbewusstseins werden abschließend im Kapitel 2.4 der theoretischen Grundlagen vorgestellt und definiert. Es stellt sich heraus, dass es sich bei den das Umweltbewusstsein bildenden Komponenten um das Verhalten, Betroffenheit, Wohlbefinden, explizites und implizites Wissen sowie Werte aus dem sozialwissenschaftlichen und ökologischen Bereich handelt.

Für die Erhebung und Auswertung der Daten werden Methoden der qualitativen Sozialfor- schung angewandt. Es wird zuerst die gewählte Interviewform vorgestellt, um anschließend im Unterkapitel „Stichprobe“ die Lehrer und ihr Schulsystem kurz vorzustellen. Um eine umfangreiche Perspektive auf das Forschungsfeld Schulbauernhof zu gewährleisten, besteht das Untersuchungssample aus sechs Lehrern mit unterschiedlichem schulischem Hintergrund. Mit dem Ziel das transkribierte Datenmaterial in einen theoretischen Rahmen einzuordnen wird im weiteren darauf eingegangen, wie die Interviews unter Zuhilfenahme eines Computerpro- gramms (MAXQDA 2007) zur qualitativen Datenanalyse kategorisiert und in Anlehnung an die von Kuckartz (2007) beschriebene Methode zur computergestützten Analyse qualitativer Daten ausgewertet werden.

Im empirischen Auswertungsteil werden die einzelnen zum Umweltbewusstsein gehörigen Komponenten anhand der Beobachtungen der Lehrer und den Erfahrungen des Autors ausgewertet. In dem ersten Unterkapitel des Ergebnisteils wird das Verhalten der Kinder während ihres Aufenthaltes auf dem Schulbauernhof analysiert. Im Anschluss findet eine ausdifferenzierende wie auch zusammenfassende Einteilung des beobachteten Verhaltens sowohl in ein von Wohlbefinden als auch von Betroffenheit geprägtes Verhalten statt. Es empfiehlt sich beim Lesen des Ergebnisteils die strukturell vorgegebene Reihenfolge einzuhalten, also den Ergebnisteil des Verhaltens zuerst zu lesen, da sich folgende Kapitel immer wieder auf diesen beziehen werden. Das Kapitel 4.5 „Wissen, Können und Verstehen“ verdeutlicht die Besonderheiten der Wissensvermittlung auf dem Schulbauernhof und gibt eine Übersicht über die relevanten Wissensgebiete. In dem letzten Unterkapitel wird untersucht, inwiefern der Aufenthalt auf einem Schulbauernhof die Grundbedingungen für eine Entstehung von Werten erfüllen kann und um welche Werte es sich handelt.

Abschließend werden die Ergebnisse im Kontext der erarbeiteten theoretischen Grundlagen und der angewandten Methode diskutiert sowie Empfehlungen für weitergehende Forschungen, die Praxis und die Politik gegeben. Eine schematische Darstellung des beschriebenen Aufbaus dieser Studie findet sich in der folgenden Abbildung (Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Forschungskonzept

2. Theoretische Grundlagen

Dieses Kapitel bildet zusammen mit dem Methodenkapitel den theoretischen Rahmen dieser Arbeit. Hier werden alle für das Grundverständnis relevanten Begriffe erklärt und auf den Kontext dieser Arbeit bezogen definiert.

2.1 Zur Definition und Bedeutung von Schulbauernhöfen

„ Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen. “

Agenda 21, Kapitel 36

Im ersten Teil dieses Kapitels wird definiert, was generell unter einem Schulbauernhof zu verstehen ist und um welche Kategorie von Schulbauernhof es sich im Falle des Referenzschulbauernhofes⁴ Hutzelberg handelt. Das darauf folgende Unterkapitel gibt einen Einblick in das hofspezifische Konzept des Hutzelberghofes und erläutert die für diese Arbeit wichtigsten konzeptionellen Merkmale und Eigenheiten. Das abschließende Unterkapitel fasst einige für den Autor entscheidende Besonderheiten der Landwirtschaft zusammen und erklärt, weshalb sie für die Umweltbildung eine entscheidende Rolle spielen.

2.1.1 Definition Schulbauernhof

Im Rahmen der Bundesinitiative „Lernen auf dem Bauernhof“ wurde 2003 erstmalig der Versuch unternommen, die reale Situation des „Lernens auf dem Bauernhof“ bundesweit zu erfassen. Insgesamt wurde als Grundgesamtheit eine Anzahl von 3900 landwirtschaftlichen Betrieben ausgemacht (siehe Tabelle 1). Es war bei dieser Erhebung zwar nicht möglich, sämtliche Einzelinitiativen zu berücksichtigen, vor allem dann, wenn diese bei offiziellen Stellen bzw. bei den einschlägigen Verbänden nicht verzeichnet waren. Daher kann das Ergebnis als ein an die reale Situation angenäherter erster Überblick gewertet werden, nicht aber als eine statistisch repräsentative Erhebung des Gesamtangebotes des „Lernens auf dem Bauernhof“ (Demuth 2003: 3-4).

Tabelle 1: Anteil der ermittelten Adressen im Verhältnis zur Gesamtzahl der landwirtschaftlichen Betriebe pro Bundesland (Quelle: Demuth 2004: 4)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das große Angebot der Initiative „Lernen auf dem Bauernhof“ reicht von Halbtagesangeboten mit Hofführungen, über Tagesangebote mit Mottos wie „Von der Kuh zur Butter“, bis zu Mehrtagesangeboten in Form einer „Landwirtschaftswoche“, oder Themenprojekten, die zum Beispiel den Weg „Vom Schaf bis zur Wolle“ erlebbar machen. Auch jahresbegleitende Projekte wie „Vom Korn zum Brot“ werden angeboten (BMELV 2003: 48-70).

Trotz dieser Vielzahl von Erscheinungsformen kann das Bildungsangebot in drei Kategorien eingeteilt werden (vgl. Dietzel 2006: 2-3).

In die erste Kategorie fallen Schulbauernhöfe. Sie stellen den Ansatz "Lernen durch Erfahrung und eigenes Tun" in den Vordergrund ihres Angebotes. Die Betriebe halten verschiedene Tierarten, arbeiten mit einer vielfältigen Fruchtfolge und bauen Gemüse für den Eigenbedarf (der Gruppen) an. Die Schüler lernen verschiedene Bereiche eines vielseitigen landwirtschaftli- chen Betriebes durch aktive Mitarbeit kennen und erleben dessen Tagesablauf und die Abhängigkeit von den Tieren, der Pflanzenentwicklung, der Witterung und der Jahreszeit. Der Einsatz moderner Maschinen und Geräte ist bewusst möglichst gering gehalten, damit die Arbeitsschritte und Prozesse für die Kinder durchschaubar und begreifbar sind. Die Struktur der Betriebe setzt sich meist aus kleinen Produktionseinheiten zusammen und ist auf das pädagogische Anliegen abgestimmt. Es wird unabhängig von wirtschaftlichem und zeitlichem Druck gearbeitet, dem landwirtschaftliche Produktionsbetriebe in der Regel ausgesetzt sind. Die Schulklassen kommen üblicherweise für einen Zeitraum von fünf Tagen. Meist in der Woche von Montag bis Freitag. Sie übernachten am Hof und verpflegen sich zu einem möglichst großen Teil mit selbst „erarbeiteten" Produkten vom Hof. Die Schulklassen werden in Kleingruppen von maximal 8 Kindern aufgeteilt. Jede Gruppe wird für mindestens einen halben Tag (von 3 bis zu 6 Stunden) unter fachkundiger Anleitung in die anfallenden Arbeiten auf dem Hof eingebunden. Die Schulbauernhöfe arbeiten nach selbst entwickelten, umfangreichen pädagogischen Konzepten. Sie erheben nicht den Anspruch, „die Landwirtschaft" als Ganzes abzubilden, können jedoch oftmals - auf Wunsch - Besichtigungstermine auf wirtschaftlichen Landwirtschaftsbetrieben vermitteln.

Neben diesen „eindeutigen“ Schulbauernhöfen gibt es die zweite Kategorie: „ Bauernhöfe mit Schulbauernhof-Angebot “. Hier kommen die Schulklassen meist für einen Vormittag auf den Hof und haben die Gelegenheit eine anschauliche Führung durch den Betrieb zu erleben. Zudem wird auf Fragen der Gruppen eingegangen oder zu intensiven Gesprächen über Landwirtschaft angeregt. Meist vertiefen im Anschluss an den Aufenthalt verschiedene Lernmethoden wie Interviews, Quiz oder Fragebögen die Beobachtungen und das Erlernte. Diese Betriebe besitzen meist ein eigenes pädagogisches Konzept und darüber hinaus können sie auf weit reichende Erfahrungen mit Kindergruppen zurückblicken. Sie richten sich in diesem Zusammenhang nach deren Bedürfnissen und Wünschen bzw. nach den Vorgaben des Lehrplans. Manche Betriebe bieten auch die Möglichkeit, an mehrtägigen Projekten teilzunehmen.

In die dritte Kategorie fallen „ Einrichtungen mit Schwerpunkt Lernen auf dem Bauernhof “. Diese bieten den Rahmen, die Organisation und zum Teil die Begleitung von Schulklassen an und bilden damit eine Brücke zwischen Schule und landwirtschaftlichem Betrieb. Die Angebote umfassen einen halben, ganzen oder auch mehrere Tage auf einem oder mehreren Bauernhöfen. Zum Teil sind die Bauernhofbesuche dabei in eine Projektwoche eingebunden. Die landwirtschaftlichen Betriebe können entweder selbst ein Schulbauernhof-Projekt anbieten oder sie stellen ihren Hof für Projektarbeiten zur Verfügung, ohne selbst erhebliche personelle oder sonstige Kapazitäten hieran zu binden. Die Verarbeitung der landwirtschaftlichen Produkte und die kognitive Reflexion des Bauernhofbesuches finden meist an einem anderen Ort als dem besuchten Bauernhof statt.

Maßgebliche Kriterien zur Kategorisierung der „Lern- und Schulbauernhöfe“ sind zudem nach Demuth (2003: 5) die Höhe des Betriebseinkommens aus dem pädagogischen Bereich (> 50 %), die Möglichkeit zur Mitarbeit in Kleingruppen, sowie die Absicht, „pädagogische Angebote als ganzheitliche Umweltbildung“ anzubieten. Charakteristisch für Höfe dieser Kategorie ist, dass ein deutlicher Schwerpunkt in der Ausrichtung des Betriebs auf der Durchführung des Angebots „Lernen auf dem Bauernhof“ liegt. Die Gesamtfläche des Betriebs muss dabei eine Mindestgröße von 2 ha aufweisen.

In dem vorliegenden Fall des Schulbauernhofes Hutzelberg handelt es sich nach beiden Kategorisierungsmodellen um einen „klassischen Schulbauernhof“. Eine Übersicht solcher „klassischen“ Schulbauernhöfe wurde dem Autor freundlicherweise von Herrn Stephan Hübner, vom Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland e.V. (BUND), zur Verfügung gestellt (Anhang 1). Auf dieser Übersicht finden sich 31 Schulbauernhöfe - ohne Anspruch auf Vollständigkeit.

2.1.2 Der Schulbauernhof - Nur eine pädagogische Idylle?

Kritiker wenden häufig ein, dass der Alltag auf einem Schulbauernhof in keiner Weise dem modernen landwirtschaftlichen Alltag entspricht und die Kinder hier nur einen überdimensionier- ten „Streichelzoo“ (vgl. Hübner 1998: 62) erfahren können, oder möglicherweise sogar einer „Illusion“ zum Opfer fallen. Dem muss entgegengehalten werden, dass sich konventionelle landwirtschaftliche Betriebe nur sehr bedingt für Umweltbildungsmaßnahmen eignen (vgl. Pilz 2005: 81). Sie arbeiten höchst effizient und unter dem Einsatz von hochkomplexen technischen Geräten und Maschinen. Für handwerklich orientierte Arbeit, die das Begreifen von landwirtschaftlichen Zusammenhängen für die Kinder erleichtern bzw. erst ermöglichen kann, ist kein Raum. Exakt dies entspricht aber der pädagogischen Zielsetzung eines Schulbauernhofes. Den meisten Jugendlichen fehlt es besonders an grundlegenden praktischen Erfahrungen in Bezug auf die Lebensmittelerzeugung und Verarbeitung, weshalb sich gerade in diesem Zusammenhang ein handlungsorientierter Unterrichtsansatz mit vielen praktischen Übungen bewährt (vgl. Mühlrath 2006: 51). Im Sinne der von Mühlrath beschriebenen Problematik meint das viel benutzte Schlagwort „Den Schüler da abzuholen, wo er steht“ (vgl. Hamann 2004: 42) ein konkretes Anknüpfen an die Lernvoraussetzungen der Schüler. Genau das tut ein Schulbauernhof, indem er den Kindern einen ihrem Alters- und Wissensstand entsprechenden, verständlichen und überschaubaren ersten Kontakt zur Landwirtschaft ermöglicht. Ein Schulbauernhof erfüllt demnach die Ziele, einen Bezug zu Natur, Tieren, Pflanzen und Ernährung zu bekommen weit besser, als ein ausschließlich an (markt-)wirtschaftlichen Rahmenbedingungen ausgerichteter konventioneller Betrieb. Ein Schulbauernhof als außerschulischer Lernort im Bereich der Umweltbildung sollte daher eine Vorbildfunktion einnehmen und stimulierend für ein Interesse an Ernährungszusammenhängen und landwirtschaftlicher Praxis wirken (vgl. Hübner 1998: 87). Für Schüler ab der Sekundarstufe II bieten sich, im Sinne einer ergänzenden Perspektive, entsprechend auch Besuche auf reinen oder überwiegenden Wirtschaftsbetrieben an, bestenfalls in Verbindung mit einem (mehrwöchigen) schulischen Praktikum.

2.1.3 Konzept des Schulbauernhofes Hutzelberg

Der Hutzelberghof (Abbildung 2) wurde 1999 von Michaela und Holger Schenke gegründet. Der landwirtschaftliche Betrieb bewirtschaftet nach den Richtlinien des biologisch-dynamischen Landbaus 23 ha Acker-, Gemüsebau- und Grünlandflächen und hält vier Milchkühe mit Nachzucht; vier Schweine, vierzehn Mutterschafe (und Lämmer), sieben Gänse, vierzig Hühner und elf Kaninchen. Angestrebt wird die Selbstversorgung der Betriebsleiter, Mitarbeiter und Besucher des Schulbauernhofes mit einem nur geringen Zu- und Verkauf. Ziel des Aufenthaltes auf dem Schulbauernhof ist es, für die Kinder einen landwirtschaftlichen Erlebnisraum mit aktiver, sinnvoller Betätigung zu schaffen. Die Kinder sollen emotional angesprochen werden und mit allen Sinnen in das „Bauernhofgeschehen“ eintauchen. Grundlegendes Konzept des Schulbauernhofes ist es, Schülern unterschiedlicher Altersstufen - schwerpunktmäßig jedoch den Klassen 3 bis 6 - ein ganzheitliches Verstehen und Erleben der Kreisläufe auf einem Bauernhof nahe zu bringen und ihnen das Gefühl zu vermitteln, selbst verantwortlich für Tiere, Pflanzen und die eigene Nahrungsversorgung zu sein. So haben sie die Möglichkeit - meist für den Zeitraum von einer Woche - selbst „Bauer“ zu sein und dürfen füttern, melken, käsen, Brot backen sowie Ackerbau und Gemüsebau betreiben. Die Kinder haben die Möglichkeit, ihren Berührungswunsch mit den Bedürfnissen der Tiere abzustimmen, die tierischen Gemütslagen zu erforschen und sich in deren Wahrnehmung zu üben. Die Kinder können neue handarbeitsorientierte Fähigkeiten erlernen, körperliche Koordination trainieren und sollen so einen Gewinn an Selbstvertrauen durch Erfolgserlebnisse erfahren. Der Aufenthalt auf einem Schulbauernhof soll emotionales Lernen ermöglichen, zu einem Wissenszuwachs führen und das Bewusstsein schärfen.

Die pädagogische Durchführung des Konzeptes für den Aufenthalt der Kinder auf dem Schulbauernhof ist folgendermaßen strukturiert: Von montags bis freitags werden die Kinder in Kleingruppen (fünf bis acht Kinder) in die landwirtschaftlichen Tätigkeiten eingebunden. Je nach Gruppenzuteilung beginnt die „Arbeit“ zwischen 6.30 und 8.00 Uhr und endet mit dem Mittagessen um 12.30 Uhr. Die Gruppen rotieren nach einem Tag, so dass jede Gruppe am folgenden Tag in einen anderen Tätigkeitsbereich geht. Der Rotation liegt der konzeptionelle Gedanke zugrunde, dass „alle Kinder alles machen“, wodurch das Miteinander gestärkt und Ungerechtigkeiten ausgeschlossen sind. Die Schülergruppen sind geschlechterunspezifisch und unabhängig von bestehenden Freundschaften durchmischt. Des Weiteren bleiben „Handys, Süßigkeiten und andere alltagsbegleitende Notwendigkeiten“ zu Hause. Die Kleingruppen durchlaufen dabei folgende Tätigkeitsbereiche:

1. Die Kühe - das Melken und die Milchverarbeitung (Käse-, Yoghurt-, und Quarkherstel- lung)
2. Kleintierversorgung (Schweine, Schafe, Hühner, Gänse und Kaninchen)
3. Gartenbau - Gewächshaus und Freilandgemüseernte und Pflege, Ackerbau
4. Das Kochen (3-mal täglich)
5. Das Backen (eigene Brotherstellung)

Im Rahmen dieser Gruppenzuteilung werden die Tiere gefüttert, gepflegt, gemolken, die Ställe gemistet und Zäune gebaut. Die Pflanzen werden gepflanzt, gesät, gepflegt und geerntet. Auch Bäume werden gepflanzt und gepflegt und es werden verschiedenste Naturbeobachtungen gemacht. In den Wintermonaten liegt der Schwerpunkt auf handwerklichen Tätigkeiten wie Spinnen, Weben, Färben, Flechten, und Schmieden.

In den einzelnen Gruppen geht es nicht darum, die Kinder zu belehren, sondern in erster Linie darum, die Kinder durch gezielte Fragen zum Nachdenken anzuregen und so deren Bewusstsein zu schärfen. Durch die Kombination von aktiver körperlicher Mitarbeit, Wissensbildung und dem Sammeln von Erfahrungen, soll eine Sensibilisierung und ein ganzheitliches Verständnis für die notwendigen Abläufe der Tätigkeiten in der Landwirtschaft geschaffen werden. Durch die Nähe zu Pflanzen und Tieren wird ein Bezug zur Selbstversor- gung vermittelt und praktiziert. Selbstversorgung ist auch in der angeschlossenen ökologischen Hofherberge (gemeinnützige GmbH) gegeben. Hier sind die Schulklassen untergebracht und können sich dort mit den bereitgestellten Nahrungsmitteln das Frühstück und Abendessen eigenständig zubereiten.

Neben den Angeboten für Schulklassen bietet der Hutzelberghof umfangreiche Seminare und Fortbildungen für Erwachsene (auch Lehrer) an.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Der Hutzelberghof (Quelle: Schenke 2009)

2.1.4 Die besondere Rolle der Landwirtschaft

Von entscheidender Bedeutung für die Entstehung vorliegender Arbeit ist die Annahme, dass es wahrscheinlich keinen anderen Arbeitsbereich gibt, der so eng mit seiner (ökologischen) Umwelt verbunden ist, wie die Landwirtschaft. Der folgende Abschnitt soll diesen Standpunkt anhand von drei ausgewählten Beispielen in aller Kürze verdeutlichen. Als erstes werden die allgemeinen Anforderungen an den Berufsstand des Landwirtes beschrieben, dann folgt der wissenschaftliche- und schließlich der für diese Arbeit besonders bedeutende Bereich der sozialen Landwirtschaft.

2.1.4.1 „Tausendsassa“ Landwirt

Landwirte sind heute meist selbständige Produzenten mit eigenem Betrieb. Sie erzeugen Nahrungsmittel wie Milch, Fleisch, Getreide, Gemüse und Obst, aber auch nachwachsende Rohstoffe und Energiepflanzen. Bei ihrer Arbeit setzen sie häufig moderne Maschinen und Technik ein. Als „menschliche Steuergröße“ des Agrarökosystems (DFG 2005) (Abbildung 3) sind sie im Sinne einer „guten fachlichen Praxis“ (vgl. @grar 2009) dazu angehalten Natur und Umwelt zu schützen, Tiere artgerecht zu halten, die Artenvielfalt der Pflanzen zu gewährleisten und gesunden, fruchtbaren Boden zu erhalten oder zu schaffen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Agrarökosystem (Quelle: DFG 2005: 14)

Landwirte sind sich der Bedeutung der Jahreszeiten, des Klimas und des Wetters bewusst, denn diese Faktoren beeinflussen in hohem Maße ihre Arbeit. Sie bewirtschaften und pflegen das Land und leisten dadurch den entscheidenden Beitrag zu unserer Nahrungsversorgung und zur Erhaltung der Kulturlandschaft. Landwirte brauchen viele Kenntnisse - nicht nur über Tiere und Pflanzen und Umweltschutz - sondern auch über Zusammenhänge der Landwirtschaftspoli- tik (Globalisierung der Märkte, Entwicklungen in der Gentechnologie, Ethik). Überdies bieten Landwirte (soziale) Dienstleistungen wie Freizeit und Erholung oder sogar therapeutische Dienste und Kommunalarbeiten an. Sie sind gleichzeitig Produzenten und Verkäufer ihrer Waren und benötigen damit sowohl soziale-, ökologische als auch ökonomische- und Marketingkompetenzen. Voraussetzungen für diesen Beruf sind nach der Schweizerischen Brotinformation (SBI 2009) Freude an der Natur, an Pflanzen und Tieren, gute Konstitution, handwerkliches Geschick und technisches Verständnis, unternehmerisches Denken,

Zielstrebigkeit, Eigenverantwortung, Sinn für Zusammenhänge, Bereitschaft zu körperlicher Arbeit und betriebswirtschaftliches Interesse.

2.1.4.2 Landwirtschaft und Wissenschaft

Die Stellung der Landwirtschaft in der Wissenschaft unterstreicht die anfangs angenommene Sonderrolle der Landwirtschaft. Laut einer Denkschrift der Deutschen Forschungsgesellschaft (DFG 2005: 23-25), welcher die folgenden Ausführungen entnommen sind, verdankt die Landwirtschaft ihre außergewöhnliche Stellung innerhalb der wissenschaftlichen Disziplinen nicht zuletzt der großen Anzahl anderer wissenschaftlicher Disziplinen, mit denen sie seit jeher in einer engen Wechselbeziehung steht (Abbildung 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Wechselwirkungen zwischen Agrarwissenschaft und benachbarten Wissenschaftsbereichen (Quelle: DFG 2005: 23)

Die Vielfalt der Wechselbeziehung ist vermutlich größer als in allen anderen Wissenschaften. Dies entspricht dem Wesen der Agrarwissenschaft als Systemwissenschaft, welche sowohl „auf das methodisch-theoretische Instrumentarium wie auch das empirische Wissen der Bio- und Umweltwissenschaften, der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, der Planungs- und Ingenieurdisziplinen und anderer Querschnittsfächer (zum Beispiel Forstwissenschaft, Tiermedizin und Humanmedizin) zugreift, um diese für die Lösung agrarwissenschaftlicher Fragestellungen nutzbar zu machen“ (ebd: 22). Diese multi- und interdisziplinäre Forschung⁵ und die dafür nötigen methodischen und theoretischen Grundlagen gehören zum eigentlichen Kernbereich der Systemwissenschaften. Auch in Zukunft wird sich die agrarwissenschaftliche Forschung an bestehenden Methoden aus den Nachbardisziplinen bedienen und diese soweit nötig ihren eigenen Bedürfnissen anpassen. So führt beispielsweise der aktuelle Paradigmen- wechsel der agrarwissenschaftlichen Forschung - insbesondere in Bezug auf die Landwirtschaft industrialisierter Länder - zu einer verstärkten Wechselwirkung mit den Umwelt- und Sozialwissenschaften, und die Ökologie gewinnt als Quelle relevanter Theorie an Bedeutung.

2.1.4.3 Soziale Landwirtschaft

Das Phänomen der Sozialen Landwirtschaft ist ein sich aktuell entwickelndes, dynamisches Szenario, das in vielen Ländern zunehmend Beachtung findet. Die Bedeutung natürlicher Räume und landwirtschaftlich geprägter Gebiete für das soziale, physische und psychische Wohlbefinden von Menschen, stoßen auf immer größeres Interesse und deuten auf die zunehmende Wichtigkeit dieses landwirtschaftlichen Bereiches hin (SoFar 2009). Auch Schulbauernhöfe sind Teil der sozialen Landwirtschaft (siehe Abbildung 5). Besonders deren pädagogische Qualitäten können dort im kleinen Rahmen erlebt werden. Ein im Jahre 2008 verfasstes Positionspapier zum „Mehrwert sozialer Landwirtschaft“ versucht den Bereich der sozialen Landwirtschaft, trotz ihres multifunktionalen und schwer greifbaren Charakters, folgendermaßen zu definieren bzw. zu beschreiben:

„ Soziale Landwirtschaft ist eine Perspektive multifunktional verstandener Landwirtschaft: Hauptprodukte sind neben den Verkaufsfrüchten auch Gesundheit und Beschäftigung, Bildung oder Therapie. Der Landbau bietet Möglichkeiten, Menschen an den vielfältigen Tages- und Jahresrhythmen, in Gartenarbeit oder der Arbeit mit landwirtschaftlichen Nutztieren teilhaben zu lassen. Soziale Landwirtschaft umfasst landwirtschaftliche Betriebe und Gärtnereien, die Menschen mit körperlichen, geistigen oder seelischen Beeinträchtigungen integrieren, Höfe, die eine Perspektive bieten für sozial schwache Menschen, für straffällige oder lernschwache Jugendliche, Drogen-kranke, Langzeitarbeitslose und aktive Senioren, Schul- und Kindergartenbauernhöfe und viele andere mehr. Vorsorge, Inklusion und mehr Lebensqualität sind Aspekte Sozialer Landwirtschaft. “ (Van Elsen 2008)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Soziale Landwirtschaft mit ihren vielfältigen „Klientengruppen“ (Quelle: Eigene Darstellung nach SoFar 2009)

2.1.5 Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurde gezeigt, dass es in Deutschland eine große Anzahl (ca. 3900) landwirtschaftlicher Betriebe gibt, die verschiedenste Möglichkeiten des „Lernens auf dem Bauernhof“ anbieten. Bei dem vorliegendem Referenz-Schulbauernhof Hutzelberg handelt es sich um einen „klassischen Schulbauernhof“, mit eindeutig pädagogischem Schwerpunkt. Grundlegendes Konzept des Schulbauernhofes ist es, den Schülern im Zeitraum von ca. einer Woche ein möglichst „ganzheitliches“ Verstehen und Erleben der Kreisläufe auf einem Bauernhof nahe zu bringen und ihnen das Gefühl zu vermitteln, selbst verantwortlich für Tiere, Pflanzen und die eigene Nahrungsversorgung zu sein.

Aus der kurzen Einführung in die besondere Rolle der Landwirtschaft wird ersichtlich, dass Landwirte über ein extrem breites Wissensspektrum verfügen (können/sollten). Zudem wird deutlich, dass die Landwirtschaft nicht auf den Bereich der Pflanzen-, Tiere-, Boden-, Ökosysteme beschränkt ist, sondern darüber hinaus auch stark von weiteren Themen wie Betriebswirtschaftslehre und Marketing, Soziologie, Politik und Ethik beeinflusst wird. Ein dieses Kapitel abschließendes Schaubild (Abbildung 6) gibt in Form eines didaktischen Netzes⁶ einen Überblick über die eng miteinander verbundenen Themenschwerpunkte der Landwirtschaft. Es verdeutlicht noch einmal die Annahme, dass die Landwirtschaft in besonderem Maße zur Umweltbildung geeignet ist (vgl. Busch 1999: 130) und es durch die Vereinigung sozio- kultureller, ökologischer und ökonomischer Aspekte ermöglicht werden kann, ein umfassendes, praxisorientiertes Bewusstsein über die mittelbare und unmittelbare Umwelt zu entwickeln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Didaktisches Netz mit Themenschwerpunkt Landwirtschaft (Quelle: Hamann 2004: 183)

2.2 Nachhaltigkeit, Bildung und Ernährung

„ Die Welt, die wir unseren Kindernüberlassen, hängt in hohem Maße von den Kindern ab, die wir der Weltüberlassen “

- Federico Mayor, ehemaliger Generaldirektor der UNESCO -

Der Begriff Nachhaltigkeit wird in dieser Arbeit an mehreren Stellen verwendet und ist sehr eng mit dem Thema Umweltbewusstsein verbunden⁷. Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über die in dieser Arbeit behandelten Themenbereiche der Nachhaltigkeit gegeben. Der Begriff der Nachhaltigkeit wird hergeleitet und in seiner Bedeutung für die schulische Bildung, die Landwirtschaft und die menschliche Ernährung beschrieben.

2.2.1 Definition Nachhaltigkeit

Die Weltkommission für Umwelt und Entwicklung (WCED) der Vereinten Nationen hat 1987 das Konzept der Nachhaltigkeit folgendermaßen definiert:

Nachhaltig ist eine Gesellschaft dann, wenn sie „den Anforderungen der Gegenwart gerecht wird, ohne dabei die Fähigkeit künftiger Generationen zu beeinträchtigen, ihren eigenen Bedürfnissen gerecht zu werden“ (WCED 1987; in UNESCO 2005: 1).

Die Anforderungen der Gegenwart spielen sich u.a. innerhalb der klassischen drei Säulen der Nachhaltigkeit ab (Abbildung 7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Drei-Säulen-Model der Nachhaltigkeit (Quelle: Hamann 2004: 13)

Dieses 3-Säulen-Modell ist ein Ergebnis des Abschlussberichtes der durch den Deutschen Bundestag (1998) eingesetzten Enquete-Kommission „Schutz des Menschen und der Umwelt“. Von großer Bedeutung ist, dass die Säulen nicht als voneinander getrennte Einzelkomponenten der Nachhaltigkeit betrachtet werden dürfen, sondern eher als sich gegenseitig durchdringende und voneinander abhängige Dimensionen. Im Idealfall werden alle Dimensionen in gleicher Weise berücksichtigt, wobei die Frage gestellt werden muss, inwiefern soziale und ökonomische „Säulen“ ohne ein stabiles ökologisches Gesamtsystem bestehen können (vgl. BUND et al. 2008: 17), ob also konsequenterweise nicht die „ökologische Säule“ die Basis einer nachhaltigen Gesellschaft darstellen müsste.

Gemeinsam ist den verschiedenen Perspektiven zur Nachhaltigkeit, dass es neben den sozialen, ökonomischen und ökologischen Dimensionen um „Gerechtigkeit zwischen den Generationen und Gerechtigkeit zwischen den Nationen, Kulturen und Weltreligionen“ geht (UNESCO 2005: 2-3). Nachhaltige Entwicklung vereint also mindestens fünf Dimensionen: Die ökonomische, die ökologische, die soziale, die kulturelle und die globale“ (BLK 1998: 20). Weitere Konsequenzen die sich aus einer Annahme des Nachhaltigkeitsgedankens für die Gesellschaft ergeben, formulieren Meadows et al. (2007: 264-268). Demnach wäre eine nachhaltige Gesellschaft weitsichtig, flexibel und weise genug, dass sie ihre eigenen materiellen oder sozialen Existenzgrundlagen nicht untergräbt. Sie interessiert vor allem eine qualitative Weiterentwicklung und nicht eine materielle Expansion. Ihre Wertevorstellungen und eine bestmögliche Kenntnis über die Grenzen der Erde würden bewirken, dass nur solche Formen des Wachstums zugelassen werden, die wichtigen gesellschaftlichen Zwecken dienen und gleichzeitig die Nachhaltigkeit fördern. Sie wäre außerdem befreit von Angst und Gier wodurch sich ungeahnte Möglichkeiten zur kreativen Entfaltung ergeben würden. Wissen würde mit Regulierung verbunden werden und dadurch die „externen Faktoren“ des Marktsystems zu „internen“ machen. Damit wäre gewährleistet, dass der Preis eines Produktes auch die vollständigen Kosten für Herstellung und Gebrauch widerspiegelt, einschließlich aller sozialen und ökologischen Nebenwirkungen. Genau wie in der Natur wäre Vielfalt für eine nachhaltige Gesellschaft sowohl Grundlage als auch Folge ihrer Nachhaltigkeit. In ihren „Wunschvisionen“ für eine zukünftige, nachhaltige Gesellschaft nennen Meadows et al (2007: 282-290) weiter „höchste Werte“ wie Genügsamkeit und Bescheidenheit, Gerechtigkeit und Wahrhaftigkeit (klare Informationen; keine Lügen), einen ausgeprägten Gemeinschaftssinn, Nächstenliebe (Mitgefühl & Beziehungen), sowie einen Aufbau von Netzwerken, Kooperation, Lernbereitschaft, Innovation und kreatives systemisches Denken.

2.2.2 Nachhaltige Bildung

In der Agenda 21 werden 21 Themen aus den Bereichen Ökonomie, Ökologie und Soziales als Schlüsselthemen der Bildung für nachhaltige Entwicklung genannt (Tabelle 2). Das wichtigste Bildungsziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist laut der Arbeitsgemeinschaft Natur und Umweltbildung e.V. (ANU 2005: 15) der Erwerb von „Gestaltungskompetenzen“⁸. Laut Hallerberg (2008: 18) finden sich in diesem Bildungsziel auch die von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) geforderten Schlüsselkompetenzen, die der PISA-Studie zugrunde liegen, wieder. Unter Gestaltungskompetenzen sind Kompetenzen zu verstehen, die benötigt werden, um komplexe Zusammenhänge zwischen Ökologie, Ökonomie und Sozialem zu verstehen. Sie beinhalten die Fähigkeiten an Lösungen mitzuarbeiten, sowie eigene Werte und Lebensstile zu reflektieren und die Tragweite des Handelns abschätzen zu können. Dazu gehören des Weiteren vorausschauendes Denken und Solidarität entwickeln zu können, außerdem die Fähigkeit zum gemeinsamen Planen, Handeln und Entscheiden. Inwiefern diese Bildungsziele auf einem Schulbauernhof erreicht werden können, wird sich im weiteren Verlauf der Arbeit zeigen.

Tabelle 2: Schlüsselthemen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (Quelle: Treffpunkt Agenda 21 2008)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein weiterer für diese Arbeit wichtiger Aspekt der Nachhaltigkeit betrifft die Konsumentenbil- dung. Als für eine nachhaltige Konsumentenbildung entscheidend identifiziert De Haan (2005: 59-60) drei Bereiche. Der erste betrifft Landwirtschaft, Ernährung und Gesundheit, wobei hierfür besonders die Wichtigkeit von Hintergrundinformationen über Nahrungsmittel hervorgehoben wird. Der zweite ist Fairer Handel (hier ist der Bezug zum Produkt entscheidend) und ein drittes Segment stellt der Umgang mit Ressourcen und Urteilskompetenz dar, wofür besonders Energiekonsum, Recycling und die Vermeidung von Abfallproduktion eine Rolle spielen. Außerdem wird auf der Seite der Urteilskompetenz die Wichtigkeit betont, die subjektiven Wertschätzungen nicht ausschließlich mit dem Wissen über Gegenstände die man konsumieren will zu verbinden, sondern auch auf Strukturen, die man innerhalb der Gesellschaft verändern möchte, übertragen zu können. Im Kontext der vorliegenden Arbeit am bedeutendsten (auch weil die beiden anderen Segmente zum Teil bereits enthaltend) wird der Bereich Landwirt- schaft, Ernährung und Gesundheit angesehen, daher wird im Folgenden darauf intensiver eingegangen.

2.2.3 Nachhaltige Landwirtschaft, Ernährung & Gesundheit

Es ist bekannt, dass die moderne Nahrungsmittelproduktion mit zum Teil erheblichen Belastungen für Natur und Umwelt verbunden ist. Die Liste dieser Belastungen ist lang (Knickel 2002: 185),

- Zersiedlung und Verlust wertvoller Flächen,
- Nährstoffbelastungen, Ammoniak- und Methanemissionen,
- Belastungen durch Pflanzenschutzmittel (PSM) und weitere Wirkstoffe,
- Bodenerosion und Gefügeschäden,
- Arten- und Biotopverlust,
- Beitrag zum Treibhauseffekt,
- Verbrauch nicht-erneuerbarer Ressourcen,
- Umweltbelastungen in der Nahrungsmittelverarbeitung,
- Konzentration und lange Transportwege,

von den Auswirkungen auf die menschliche Gesundheit, Welternährung/ globale Hungersnöte, Tiergerechtheit, oder soziale Strukturen einmal ganz abgesehen.

Es wird deutlich, „dass eine Fortsetzung der gegenwärtigen Trends (zunehmende Konzentration der landwirtschaftlichen Produktion, Spezialisierung usw.) in der überwiegenden Zahl der Umweltwirkungsbereiche zumindest zu einer teilweisen regionalen Verschlechterung der Umweltsituation führen würde“ (Knickel 2002: 220).

Doch wie kann dieser Entwicklung entgegengewirkt werden? Auf Erzeugerebene können ökologische Agrarwissenschaften bzw. der ökologische Landbau eine Alternative bieten - die Vorteilhaftigkeit der ökologischen Wirtschaftsweise für Mensch und Umwelt wird als gegeben betrachtet⁹. Auf Konsumentenebene hat sich das Zentrum Technik und Gesellschaft (ZTG) im Rahmen des Themenschwerpunktes „Nachhaltigkeit von sozio-ökologischen Systemen“ mit nachhaltiger Ernährung auf Konsumentenebene auseinandergesetzt und dazu eine Reihe von Kriterien (Abbildung 8) bestimmt. Diese beziehen sich vor allem auf Allgemeine Grundsätze, Lebensmitteleigenschaften, Zusammensetzung der Nahrung, Vorbereitung, Zubereitung und Nachbereitung (Herde 2005: 32).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Kriterien nachhaltiger Ernährung auf Konsumentenebene (Quelle: Herde 2005: 32)

Knickel (2002: 99-106) sieht Chancen für nachhaltige Konsummuster besonders in der Nachfrage nach qualitativ hochwertigen, ökologisch erzeugten und wenn möglich regionalen Lebens- und Nahrungsmitteln. Auch eine erhöhte Transparenz der Lebensmittel wäre wünschenswert. Als ein Ergebnis des Forschungsprojektes „Ernährungswende“ wurden Ziele einer nachhaltigen Ernährung von Eberle et al. (2006: 54) zudem folgendermaßen formuliert: „Nachhaltige Ernährung ist (…) umweltverträglich ¹⁰ und gesundheitsfördernd. Angebote und Versorgungsstrukturen, Informationen und Kommunikation sind alltagsadäquat gestaltet und ermöglichen soziokulturelle Vielfalt. Nachhaltige Ernährung trägt zu einer nachhaltigen Befriedigung von Ernährungsbedürfnissen und dadurch zu mehr Lebensqualität bei.“

2.2.4 Zusammenfassung

In diesem Kapitel stellte sich heraus, dass der Begriff Nachhaltigkeit aus mindesten fünf Dimensionen besteht: Ökonomie, Ökologie, soziale, kulturelle und globale Dimensionen. Meadows et al (2007: 264-290) formulieren Kriterien für eine nachhaltige Gesellschaft. Diese müsste flexibel und weise, qualitativ orientiert und die Grenzen der Erde respektierend sein, indem sie Wissen mit Regulierung verbindet. Als „Wunschvision“ für eine nachhaltige Entwicklung wird eine Gesellschaft beschrieben, die sich genügsam und bescheiden verhält, und für die Gerechtigkeit und Wahrhaftigkeit, neben einem ausgeprägten Gemeinschaftssinn und der Bereitschaft zur Nächstenliebe die höchsten Werte darstellen. Eine nachhaltig hoch entwickelte Gesellschaft sollte sich durch ein hohes Maß an Kooperation, Lernbereitschaft, Innovation und kreativem, systemischem Denken auszeichnen.

Für eine nachhaltige Bildung stellt der “Erwerb von Gestaltungskompetenzen“ (Hallerberg 2008: 18) ein wichtiges Kriterium dar. Zu ihnen zählen das Verstehen komplexer Zusammenhänge (Ökologie, Ökonomie, soziale Zusammenhänge), die Fähigkeit eigene Werte und Lebensstile zu reflektieren, vorausschauend zu Denken und in gemeinsamer Solidarität zu Planen, zu Handeln und zu Entscheiden. Auf der Konsumentenebene ist die Beschäftigung mit den Themengebieten Landwirtschaft, Ernährung und Gesundheit entscheidend. Nur so können Hintergrundinformationen über Nahrungsmittel erlangt, Fairer Handel (durch einen Bezug zum Produkt) gewürdigt und die Notwendigkeit eines verantwortlichen Umgangs mit Ressourcen verstanden werden.

2.3 Umweltbewusstsein

Im Folgenden wird versucht, den Begriff „Umweltbewusstsein“ zu definieren, indem der Begriff zunächst in seine einzelnen Bestandteile „Umwelt“ und „Bewusstsein“ zerlegt wird. Im weiteren Verlauf dieses Unterkapitels wird auf die Bedingungen für die Entstehung eines Umweltbewusstseins als Ganzes und schließlich auf den Bedeutungsumfang des Umweltbewusstseins für diese Arbeit eingegangen.

2.3.1 Umwelt

Der Begriff Umwelt kann auf vielerlei Weise interpretiert werden. Es kann von natürlicher Umwelt, sozialer, wirtschaftlicher, psychischer, industrieller, technischer oder unternehmerischer Umwelt die Rede sein.

Der im Rahmen dieser Arbeit verwendete Umweltbegriff meint die ökologische Umwelt wie auch Grettenberger (1996: 37-38) ihn definiert. Grettenberger versteht die ökologische Umwelt als eine Vielzahl von komplexen Beziehungen der Lebenseinheiten untereinander und zu ihrer Umgebung. Sehr weit gefasst soll unter der ökologischen Umwelt der „existenznotwendige Zustand der Umweltbestandteile, welcher für den Fortbestand aller Organismen nötig ist“ verstanden werden. Unter die Bestandteile der Umwelt fallen Luft, Wasser und der Boden mit allen Rohstoffen und unter die Organismen alle Lebewesen (Mensch, Tier, Pflanze, Pilze etc.). Der Begriff Umweltschutz¹¹ meint „alle erzieherischen, politischen, sozialen, kulturellen, wissenschaftlichen und technischen Anstrengungen, um allen Lebewesen eine Zukunft in einem gesunden Lebensraum zu sichern“ (Otto 1976; in Grettenberger 1996: 47).

2.3.2 Bewusstsein

„ Das Bewusstsein ist die Grundlage des Seins. Ohne eine globale Revolution des Bewusstseins wird sich nichts in der Welt des menschlichen Seins verbessern. “

- Vaclav Havel -

Mit dem Bewusstsein beschäftigen sich seit jeher verschiedenste wissenschaftliche Disziplinen wie die Psychologie, Philosophie, Biologie und in neuerer Zeit auch die Quantenphysik. Ein „Problem“ des Bewusstseins besteht darin, dass man es nicht wie viele andere Dinge messen und damit auch nicht genau bestimmen kann. Russel (1999: 71) nimmt an, dass es möglicherweise absolut fundamental ist und nicht aus Raum, Zeit und Materie entsteht. Wilber (2006: 17) teilt dem Bewusstsein vielschichtige Phänomene zu. Er unterteilt es in:

- Funktionen des Bewusstseins: Wahrnehmen, Begehren, Wollen und Handeln
- Strukturen des Bewusstseins: Körper, Geist, Seele und GEIST (universaler Geist, „ Spirit “)
- Zustände des Bewusstseins: „Normales Bewusstsein (Wachen, Träumen, Schlafen) und verändertes Bewusstsein (z.B. Meditation)
- Modi des Bewusstseins: Ästhetisches, moralisches und wissenschaftliches Bewusstsein
- Entwicklung des Bewusstseins: Vom Vorpersönlichen über das Persönliche zum Transpersonalen; vom Unterbewussten über das Selbst-bewusste zum Überbewussten, vom Es über das Ego (Ich) zum GEIST.
- Beziehungs- und Verhaltensaspekte des Bewusstseins: Sie beziehen sich auf Wechselwirkung mit der objektiven, äußeren Welt und der soziokulturellen Welt gemeinsamer Werte und Wahrnehmungen

Eine weitere Definition nach Russel (1999: 24) bezeichnet das Bewusstsein als ein „Wertesystem, (…) mit dem wir an die Welt herangehen“. Dieses Verständnis vom Bewusstsein, gepaart mit der von Pichler (1969; in Grettenberger 1996: 36) gewählten Definition des psychologischen Bewusstseinsbegriffes, nämlich „…die ganzheitliche Erfassung der Person und der sie umgebenden Umwelt…“ und den von Graumann (1987: 98) postulierten Dimensionen des Bewusstseins, dem „Haben von Erlebnissen, von seelischen Prozessen, die unmittelbar vom Subjekt erfahren werden, also Wahrnehmungen¹², Erinnerungen, intellektuellen Vorgängen, Gefühlen, Strebungen, Willensprozessen und dergleichen“, soll für das Verständnis dieser Arbeit grundlegend sein.

2.3.3 Bedeutungsumfang des Umweltbewusstseins

Es ist nachvollziehbar, dass der Begriff des Umweltbewusstseins, als zusammengesetztes Wort aus Umwelt und Bewusstsein, bedeutet, das oben beschriebene Bewusstsein auf unsere ökologische Umwelt einzustellen. Idealerweise werden dabei unsere Sinne und Handlungsorientierungen auf „Umwelt“ eingestellt. Für diese Arbeit ist es nötig, das Umweltbewusstsein für empirische Fragestellungen greifbarer zu machen. Grettenberger (1996: 39) geht einen Schritt in diese Richtung und definiert Umweltbewusstsein folgendermaßen:

Erkennen dass unsere Umwelt zum Fortbestand Schutz und Aufmerksamkeit benötigt Das Wahrnehmen, dass Umweltschutz nötig ist und darüber hinaus die Bereitschaft, persönliches und unternehmerisches Verhalten nach ökologischen Gesichtspunkten auszurichten und dafür evtl. Einbußen in Kauf zu nehmen für eine gesunde Umwelt Ein Wertewandel der sich in der Gesellschaft vollzieht, dessen Mittelpunkt das Erkennen der Verantwortung jedes Einzelnen seiner Umwelt gegenüber ist, so dass neue Werte Relevanz bekommen und entsprechende Handlungen folgen können Die Unterstützung umweltpolitischer Maßnahmen

Das Verständnis ökologischer Gesamtzusammenhänge

Nach Grettenberger geht es zusammenfassend um Schutz, Aufmerksamkeit und Verantwortung eines jeden Einzelnen gegenüber unserer Umwelt. Um dies zu erreichen braucht es neue - über persönliche Einbußen hinweg - handlungsleitende Werte und ein Verständnis ökologischer Zusammenhänge.

Einen weiteren Schritt in die Richtung, das Umweltbewusstsein greifbarer zu machen, findet sich bei Spada (1996: 623), der dem Umweltbewusstsein die folgenden Komponenten zuweist: Umweltwissen, Umwelterleben- und Betroffenheit, umweltbezogene Wertorientierungen, sowie umweltrelevante Verhaltensintentionen und Verhaltensweisen. Zur weiteren Differenzierung des Umweltbewusstseins wird ein eng und weit gefasstes Bedeutungskorsett (Abbildung 9) vorgeschlagen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Bedeutungsumfang des „Umweltbewusstseins“ (Quelle: Spada 1996: 623)

Kuckartz (1998: 6), der in einer Kurzstudie deutschsprachige (inkl. relevanter Arbeiten aus Österreich und der Schweiz) empirische Forschungsarbeiten zum Thema Umweltbewusstsein bis zum Jahre 1985 gesichtet und hinsichtlich ihrer Ergebnisse systematisiert hat, kommt zu dem Schluss, dass sich im Laufe der Zeit eher eine Begriffsdefinition durchgesetzt hat, die die Verhaltenskomponente aus dem Begriff Umweltbewusstsein ausgrenzt. Dies lag hauptsächlich daran, dass es einerseits zwar durchaus überzeugend ist, den weit gefassten Begriff des Umweltbewusstseins, wie Maloney et al. (1973; in Kuckartz 1998: 6) ihn vorschlugen zu benutzen; es sich allerdings herausgestellt hat, dass es in der vergangenen Umweltbewusst- seinsforschung schlechter Brauch war, unter Umweltverhalten das selbst berichtete Verhalten zu verstehen, welches vom tatsächlichen beobachteten Verhalten teils erheblich abweicht.

Im Folgenden wird der Begriff Umweltbewusstsein in Anlehnung an die weit gefasste Definition von Spada (1996) verwendet. Obwohl das tatsächliche Verhalten vom eigenen Wissen sowie den persönlichen Einstellungen und Werten zum Teil erheblich abweichen kann, bilden diese dennoch eine Gesamtheit. Entscheidend für die weitere Verwendung Spadas weit gefasster Definition des Umweltbewusstseins ist es, dass das in dieser Fallstudie beschriebene Verhalten nicht das von den Schülern selbst berichtete Verhalten, sondern das von den Lehrern beobachtete Verhalten repräsentiert.

Abschließend werden nun noch einige Faktoren für eine Förderung des beschriebenen Umweltbewusstseins, bzw. seiner einzelnen Komponenten, herausgearbeitet.

2.3.4 Faktoren für eine Förderung des Umweltbewusstseins

Um die Komponente des umweltverantwortlichen Verhaltens zu fördern gibt es individuelle Bedingungen, zu denen umweltbezogenes Wissen, Einstellungen, Werte, oder internalisierte Normen zählen (Kruse et al. 1996:11). Aber auch das innere Befassen mit dem Tod kann zu größerer (ethnischer, kultureller, politischer, religiöser) Toleranz und gesteigertem Umweltbewusstsein führen (vgl. Grof 1999: 37). Darüber hinaus spielt auch das soziale und pädagogische Umfeld, welches umweltbewusstes Handeln fördern soll, eine wesentliche Rolle (vgl. Kruse et al. 1996:11). Ein die Entwicklung des Umweltbewusstseins förderndes Umfeld kennzeichnen nach Billig (1987: 11) die folgenden Faktoren¹³:

- Grundvertrauen (der Bevölkerung in die umweltrelevante Handlungsfähigkeit der politischen Instanzen)
- Anreize sowohl materieller als auch immaterieller Natur wie beispielsweise (finanzielle Ersparnisse oder) Verbesserung der persönlichen Lebenswelt
- Begreifbarkeit umweltpolitischer Maßnahmen in ihren Auswirkungen auf die Erhaltung bzw. Verbesserung der Umwelt
- Machbarkeit und Infrastruktureile Voraussetzungen für umweltbewusstes Verhalten sowie Verfügbarkeit umweltfreundlicher Produkte
- (Berücksichtigung milieubezogener Rollen und Zwänge in der Umweltpolitik)
- Förderung des Mitverantwortungsbewusstseins

Für diese Arbeit entscheidend sind die Faktoren Anreize für eine Verbesserung der persönlichen Lebenswelt, die Begreifbarkeit von umweltverbessernden Maßnahmen, die Machbarkeit umweltbewussten Handelns und die Verfügbarkeit umweltfreundlicher Produkte, sowie die Förderung des Mitverantwortungsbewusstseins. Als für die Begreifbarkeit der Auswirkungen von umweltbezogenen Maßnahmen besonders relevant hebt Spada (1996: 629) zudem „die Bedeutung des Sichtbarmachens von Verhaltenskonsequenzen und der Herstellung von Öffentlichkeit in möglichst überschaubaren Gruppen“ hervor. Um die Wichtigkeit des Faktors der Anreize für eine Verbesserung der persönlichen Lebenswelt für diese Arbeit noch zu verdeutlichen, wird im Folgenden die bereits angesprochene, den Begriff des Umweltbe- wusstseins zusätzlich erweiternde Komponente des Wohlbefindens hergeleitet.

In diesem Sinne betonen Kroeber-Riel et al. (2003: 705-709) die Wichtigkeit, das Wohlbefinden als eine mindestens ebenso wesentliche Komponente für die Bildung eines zukunftsfähigen Umweltbewusstseins herauszustellen, wie die Betroffenheit. Dies wurde in der Vergangenheit oft unterschätzt. Lange wurde Umweltbewusstsein hauptsächlich „als eine umweltorientierte Einstellung, deren Inhalt im Erkennen und negativen Bewerten von Umweltproblemen liegt“ (ebd: 705) bezeichnet. Weiterführend wird das „alte“ Umweltbewusstsein als mehrdimensionales Konstrukt aus der Einsicht, dass eigenes (Konsum-) Verhalten umweltgefährdende Konsequenzen hat; der emotionalen Besetzung ökologischer Probleme und Verhaltensweisen; sowie einer umweltorientierten Handlungsbereitschaft charakterisiert.

Ein so verstandenes Umweltbewusstsein ist für den Verbraucher alles andere als attraktiv. Ein ernstes Bild vor bedrohlichem Hintergrund kann entstehen. Kroeber-Riel et al. schlagen deshalb die Einbeziehung der Wohlbefindenskomponente vor, welche eine „emotionale Positionierung umweltbewussten Konsums in Verbindung mit Spaß und Lebensfreude“ ermöglicht.

2.3.5 Zusammenfassung Umweltbewusstsein

In diesem Abschnitt hat sich gezeigt, dass das Umweltbewusstsein aus vielen Einzelkomponenten besteht, deren fördernde Faktoren jedoch ausbaufähig sind. In der Konsequenz besteht der Bedeutungsumfang des für diese Arbeit angenommenen Umweltbewusstseins aus:

- machbarem umweltrelevantem Verhalten, dessen Konsequenzen bestenfalls (vor einer Öffentlichkeit) sichtbar gemacht werden, und welches in einem Umfeld stattfindet, in dem umweltfreundliche Produkte verfügbar sind (vgl. Billig 1987/ Spada 1996)
- dem Erleben von Betroffenheit (inkl. dem Thema Tod) und Wohlbefinden in einem umweltrelevanten Kontext (vgl. Grof 1999/ Kroeber-Riel et al. 2003/ Spada 1996)
- umweltrelevantem Wissen (vor allem bezogen auf ökologische Zusammenhänge), gepaart mit einem Verständnis bzw. einer Begreifbarkeit desselben (vgl. Billig 1987/ Grettenberger 1996/ Spada 1996)
- über persönliche Einbußen hinweg handlungsleitende Werte, mit einer Betonung auf Schutz, Aufmerksamkeit und (Mit-)Verantwortung gegenüber der Umwelt (vgl. Grettenberger 1996/ Spada 1996)

Auf die Frage, welche Rolle diese verstärkenden Faktoren bezüglich eines Schulbauernhofaufenthalts spielen, wird im Ergebnisteil dieser Arbeit eingegangen. In den folgenden Unterkapiteln werden die Einzelkomponenten des Umweltbewusstseins genauer betrachtet und eine an die vorliegende Fragestellung angepasste Definition der Komponenten vorgenommen.

2.4 Einzelkomponenten des Umweltbewusstseins

In den nächsten Unterkapiteln wird im Einzelnen erläutert, was im weiteren Verlauf der Arbeit unter den Einzelkomponenten des Umweltbewusstseins, dem Verhalten, der Betroffenheit, dem Wohlbefinden, dem Wissen und den Werten verstanden wird. Es findet jeweils eine kurze Vorstellung mit einer anschließenden Definition statt.

2.4.1 Das Verhalten

„ Erzähle mir und ich vergesse. Zeige mir und ich erinnere. Lass es mich tun und ich verstehe. “

- Konfuzius 551- 479 v. Chr. -

Allgemein werden mit dem Verhalten „alle Aktivitäten lebender Organismen, die für einen Betrachter äußerlich wahrnehmbar sind, z.B. Bewegungen, Körperhaltungen oder Lautäußerungen“ bezeichnet. Außerhalb der Psychologie ist demnach Verhalten das, was ein Individuum sagt oder tut (Brockhaus 2008: 661).

In der sozialpsychologischen Literatur wird eine Vielzahl von Verhaltensformen unterschieden. Laut Wenninger et al. (1999: 923), Endruweit et al. (2002: 753) und Schäfers et al. (2006: 369) existieren

- altruistisches,
- abweichendes,
- diffuses,
- generatives,
- hilfreiches,
- konformes,
- nonverbales,
- offenes,
- (pro)soziales,
- spezifisches,
- verbales,
- verdecktes,

und vokales Verhalten.

Da das auszuwertende empirische Material zu einem großen Teil aus Beobachtungen der Lehrer besteht, macht es Sinn, das Verhalten in der Auswertung als das beschriebene allgemeine Verhalten zu verstehen, bzw. sich auf das so genannte „offene Verhalten“¹⁴ zu beziehen.

Verhaltensanalytiker unterscheiden zwischen offenem und verdecktem Verhalten (vgl. Wenninger 2002 & Bördlein 2005: 14-15). Ein Verhalten ist „offen“, wenn es von anderen beobachtet werden kann, es ist „verdeckt“, wenn es nur von demjenigen beobachtet werden kann, der es ausführt. Offenes Verhalten kann also von anderen beobachtet werden; dies kann mit bloßem Auge bzw. Ohr oder auch mit Instrumenten (Herzschlag, Stethoskop) erreicht werden. Beachtet werden muss, dass die Grenze zwischen offenem und verdecktem Verhalten fließend ist und sich dazwischen eine „Grauzone“ befindet, die sich oftmals schwer zuordnen lässt.

2.4.2 Das Wissen

„ Dass die Sonne morgen aufgehen wird, ist eine Hypothese; und das heißt: Wir wissen nicht, ob sie aufgehen wird. “

- Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus -

Wissen gilt heute zunehmend als bedeutende Ressource, sowohl für die Entwicklung gesellschaftlicher Innovationen, als auch für die Erhaltung und Erweiterung persönlicher Handelsspielräume (Kahlert et al. 2001: 7). Die Gesellschaftsform, in der wir leben, wird oft sogar als Wissensgesellschaft bezeichnet. In der Umgangssprache ist der Begriff des Wissens meist positiv belegt (Schreier 2001: 26) und meint von einer Person gespeicherte und reproduzierbare Erkenntnisse, Kenntnisse, Daten und Fakten über die Beschaffenheit bestimmter Wirklichkeitsbereiche. Diese können sich beispielsweise auf Merkmale, Funktionen, Beziehungen, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, Ordnungen oder Kategorien beziehen. Der Brockhaus (2008: 689) definiert Wissen als die im Gedächtnis gespeicherte Repräsentation von Tatsachen und subjektiven Erfahrungen. Wissen ist das Ergebnis von Erkenntnis, Lern- und Denkprozessen. Gleichzeitig ist es Voraussetzung für Lernen, Denken und das Lösen von Problemen.

Wissen, Können & Verstehen

Kahlert et al. (2001: 10-12) betonen die zentrale Bedeutung des Wissens für die Verständigung über die Welt und als eine Voraussetzung für Lebensbewältigung. Zwei verschiedene Formen des Wissens werden nach ihrer Ich-Nähe bzw. Ich-Ferne differenziert in:

Explizites (Pöppel 2000),, begriffliches oder deklaratives Wissen (Reinmann-Rothmeier et al. 2000), das im Prinzip allen bekannt ist und in der Form von Information kommuniziert werden kann und das intersubjektiv gültig bleibt

- Ich-fern [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Entspricht dem Wissen
- „Wissen, dass“: Abbildungen von Tatsachen und Zusammenhängen in der Wirk- lichkeit wie z.B. Paris ist die Hauptstadt von Frankreich (Brockhaus 2008: 689)

In diesem Zusammenhang gilt es zu erwähnen, dass sich das „offene Verhalten“ selbstverständlich in „abweichendem“, „hilfreichem“, „(pro)sozialem“ etc. Verhalten äußern kann.

Implizites, prozedurales oder Handlungswissen, auf das immer wieder zurückgegriffen werden kann, ohne dass eine Reflexion erfolgen muss

- Ich-nah [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Entspricht dem Können
- “Wissen, wie“: Fertigkeiten und Handlungsabläufe wie z.B. Fahrradfahren (Brockhaus 2008: 689)

Explizites und implizites Wissen dürfen nicht voneinander getrennt betrachtet, oder in Rangfolgen eingeteilt werden (Kahlert et al. 2000: 13-15). Denn „Wissen kann Können Stabilität verleihen“ (ebd: 8) und um zu Verstehen, werden alle (drei) Wissenskomponenten, das explizite, implizite und bildliche Wissen¹⁵, benötigt. Weiter ist es wichtig, dass es in einer Welt, die wir mit anderen teilen nicht ausreicht, nur ein subjektives Verständnis zu erreichen. Das Verstandene muss sich über die Situation und den Augenblick hinaus als verlässlich erweisen: „Zur subjektiven Stimmigkeit muss [daher] die Fähigkeit kommen, das eigene Verständnis so zu kommunizieren, dass auch andere es nachvollziehen können“(ebd: 14). Besonders fruchtbar erscheint es, Wissen, Können und Verstehen als drei sich gegenseitig beeinflussende und ergänzende Ressourcen zu betrachten, die für die Bewältigung von Umweltbeziehungen genutzt werden. „Im Zusammenspiel dieser Ressourcen entfaltet sich die Persönlichkeit“ (ebd: 15).

Tauschwissen und Gebrauchswissen

Schreier (2001: 26) unterscheidet im schulpädagogischen Wissensdiskurs zudem zwischen „Tauschwissen“ und „Gebrauchswissen“. Während Gebrauchswissen solche Wissensformen bezeichnet, die auch außerhalb der Schule für die Schüler verwendbar sind, handelt es sich beim Tauschwissen um Formen von Wiedergabe angelesener Informationen, die „im Tausch“ ein Fortkommen in der schulischen Laufbahn (z.B. durch gute Zensuren) ermöglichen. In ihrer Studie „Schülervorstellungen zu Landwirtschaft“ stellte Hamann (2004: 43) fest, dass ein Großteil aller Lehrer angibt, mit ihren Schülerinnen und Schülern Nutzpflanzen im Unterricht thematisiert zu haben, jedoch ein beträchtlicher Anteil der Kinder keine Pflanze benennen kann und das „Wissen“ über Nutzpflanzen sich als sehr gering erweist. Für sie liegt daher die Vermutung nahe, dass „dieses Tauschwissen bereits gegen eine Zensur in einer Klassenarbeit eingetauscht worden sein könnte und deshalb nicht mehr zur Verfügung steht“.

Der Auswertung der Daten liegt in erster Linie die von Kahlert et al. vorgeschlagene Einteilung in Wissen (Explizit/„Was“), Können (Implizit/„Wie“) und Verstehen („Warum“) zugrunde. Eine Beurteilung, ob es sich bei dem auf dem Schulbauernhof erlernten Wissen um ein Tausch- oder Gebrauchswissen handelt, findet erst im Abschlussteil statt.

2.4.3 Werte und Einstellungen

"Ein Zyniker ist ein Mensch, der von allem den Preis und von nichts den Wert kennt."

- Oscar Wilde, 3. Akt, Lord Darlington -

Einstellungen und insbesondere Werte sind im Vergleich zum „Wissen“ und dem „offenen Verhalten“ etwas schwieriger zu definieren, weshalb auf sie entsprechend ausführlicher eingegangen wird. Der wertebezogene Fachdiskurs wird im folgenden nachgezeichnet anhand einer kurzen, allgemeinen Übersicht gängiger Wertedefinitionen und einer genaueren Betrachtung von zwei wichtigen, exemplarischen Arbeiten zum Thema Werte aus den Bereichen der Sozialwissenschaften und der ökologischen Agrarwissenschaften. Die in diesen Arbeiten vorgestellten Werte werden im Auswertungsteil die Funktion von Kriterien übernehmen, anhand derer das empirische Material kategorisiert werden kann.

Wertedefinitionen finden sich in den meisten wissenschaftlichen Disziplinen, vor allem aber in der Philosophie, Soziologie, Psychologie, Ökonomie und in den Naturwissenschaften. Nach der allgemeinen Definition (Brockhaus 2008: 687) sind Werte zwischen Menschen bestehende Übereinkommen über das ihnen Zu- bzw. Abträgliche. Durch Schätzung und Abwägung (Bewertung) von Dingen, Sachverhalten, Denken und Handeln entstanden, ordnen die Werte diese in Bezug auf den Menschen.

In der Mitte des 20. Jahrhunderts teilte Adler (1956; in Lisbach 1999: 13-14) das Bedeutungsspektrum der Werte in vier konzeptionelle Typen ein:

- Werte in ihrer Absolutheit als ewige Ideen
- Werte als in den Dingen befindliche Qualitäten
- Werte als in dem Menschen befindliche Qualitäten (ableitbar aus seiner biologischen und/oder kognitiven Ausstattung)
- Werte als Aktionen

Aus dem selben Zeitraum stammt die ebenso kurze wie häufig zitierte Wertedefinition von Kluckhohn (1953; in Meulemann 1996: 26), der Werte als „Vorstellungen des Wünschbaren“ („ conceptions of the desirable “) bezeichnet. Joas (1999: 32) fügt ergänzend hinzu, „dass Werte nicht Wünsche ausdrücken, sondern besagen, was des Wünschens wert ist“. Weiter muss beachtet werden, dass sich Werte zwar mehr oder weniger verbindlich auf Wünschenswertes oder Gefordertes beziehen, allerdings muss das, was der Einzelne wünscht oder für erforderlich hält, „im Zweifelsfall vor dem Hintergrund der „Werte“ gerechtfertigt werden können“ (Lantermann 1996: 632-633). Diese Definition der Werte als „Wünschenswertem“ findet sich in ähnlicher Auslegung unter anderem auch bei Kroeber-Riel et al. (2003: 559): „Werte sind Vorstellungen vom Wünschenswerten, [...] die eine Vielzahl von Motiven und Einstellungen und in Abhängigkeit davon eine Vielzahl von beobachtbaren Verhaltensweisen bestimmen“.

Nach Teutsch (1985: 36-37) verdanken die Werte ihre Entstehung dem Gefühlsbereich (Wertgefühl). Sie können aber auch bewusst gemacht, beschrieben, durchdacht, geordnet und begründet sowie ausdrücklich akzeptiert, abgelehnt oder für belanglos empfunden werden.

Werte liegen unseren Normen¹⁶ und Zielen¹⁷ zugrunde. Joas (1999: 16) betont, dass Werte sich „weder rational produzieren noch durch Indoktrination verbreiten [lassen]“ und zitiert Ulrich Wickert in der Frage nach der Entstehung von Wertbindungen mit den Worten: „Werte lassen sich weder stehlen, noch übertragen, noch kreditieren. Und Lebenssinn und Gemeinschaftsver- pflichtung lassen sich nicht einfach verordnen“. In seinem Diskurs über die Entstehung der Werte wägt Joas Werte und Normen („Das Gute und das Rechte“) gegeneinander ab und kommt zu dem Schluss, dass Werte „in Erfahrungen der Selbstbildung und Selbsttranszendenz“ entstehen (ebd.: 255). Was im Weiteren unter Werten, Selbstbildung und Selbsttranszendenz verstanden wird, geht aus nachfolgenden Unterkapiteln hervor. Hier wird der dieser Arbeit zugrunde liegende sozialwissenschaftliche Ansatz zur Werteerfassung von Schwartz hergeleitet und vorgestellt.

2.4.3.1 Werte in den Sozialwissenschaften

Aus soziologischer Sicht stehen meist die gesamtgesellschaftlichen Funktionen und Bedeutungen von Werten im Vordergrund, während die psychologisch geprägte Forschung eher auf das Individuum ausgerichtet ist. Die subjektive, individuelle Wertebene kann jedoch nicht losgelöst von der gesellschaftlich-kulturellen Ebene betrachtet werden. Die Werte der Gesellschaft bilden eher die Kern- oder Grundwerte, die für die Werte des Einzelnen als „Wegweiser“ fungieren können (vgl. Klages 1998: 698). Wie die Grundrechte sind Werte „allgemeine Ziele, die das Handeln in den verschiedenen Lebensbereichen regieren“ (Meulemann 1996: 25-26). Wie Meulemann (1996: 35) weiter ausführt, sind Werte allgemeiner als Normen, denn sie geben Orientierungspunkte und stellen keine Vorschriften für das Handeln dar. Dadurch kann es keine eindeutige Zuordnung eines einzelnen Wertes zu bestimmten Normen geben. Weiter können Werte sehr vieldeutig, austauschbar, wandelbar sein und unterliegen keiner Logik. Sie können in einem Sinne entgegengesetzt sein und in einem anderen miteinander verknüpft. Einer von zwei miteinander verknüpften Werten kann der Auslöser eines Wandels sein, dem der andere folgt. Es gibt immer auslösende und folgende Entwicklungen, genauso wie es Phasen der Konstanz (Harmonie der Werte) und Phasen des akuten Umbruchs gibt.

Einer der großen Durchbrüche zu einer umfassenden sozialwissenschaftlichen Wert- und Wertewandelforschung (Oesterdiekhoff et al. 2001: 17) erfolgte in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts u.a. durch Milton Rokeach. Er geht davon aus, dass es nur eine begrenzte Zahl von Werten (die sog . Human Values) gibt, die für alle Menschen die internen Bezugspunkte sind, von denen aus sie ihre Einstellungen und Meinungen formulieren und begründen. Seine

Wertetheorie bildet die Basis für das dieser Arbeit zugrunde liegende Wertesystem von Schwartz, auf welches nach dieser Überleitung eingegangen wird.

Werte im Sinne Rokeachs (1979) können „als dem Menschen inhärente Bewertungskriterien“ verstanden werden (Lisbach 1999: 21). Ein Wert besteht dabei aus genau einer spezifischen Überzeugung, welche eine bestimmte Verhaltensweise (z.B. Toleranz und Aufgeschlossenheit) oder einen Zielzustand (z.B. Freiheit, Sicherheit oder Weisheit) als erwünscht beurteilt. Dabei gehen die Verhaltensweisen oder Zielzustände stets über die Abstraktionsebene der konkreten Situation hinaus. Sie beziehen sich also nicht auf einzelne Spezialfälle von Einstellungen¹⁸ sondern transzendieren diese einzelnen „Objekte“ und bleiben unabhängig von diesen bestehen. Da der Mensch im Laufe seines Lebens weit mehr „Objekten“ begegnet, denen gegenüber er eine Einstellung entwickelt, denn als abstrakte Größen verstandene Verhaltensweisen und Zielzustände als erwünscht zu beurteilen, ist die Zahl von Einstellungen natürlich ungleich größer als die von Werten. Eine Konsequenz des beschriebenen Verhältnisses zwischen Einstellungen und Werten ist, dass Einstellungen eher von Werten abhängig sind als anders herum. So kann davon ausgegangen werden, dass sich eine Werteveränderung zumindest langfristig auch als Einstellungsänderung niederschlägt, während diese Möglichkeit andersherum oft nicht besteht (vgl. Lisbach 1999: 23).

In einer alphabetisch angeordneten Übersicht (Tabelle 3) unterscheidet Rokeach (1973 in Oesterdiekhoff et al. 2001: 18-19) seine durch empirische Untersuchungen herausgearbeiteten Werte, in Terminalwerte und instrumentelle Werte. Die Terminalwerte sind dabei auf letzte Ziele (Zielzustände) und angestrebte Endzustände der Existenz ausgerichtet und decken sich mit „höchsten“ „letzten“ Werten, mit Grundwerten, die von der überwiegenden Mehrheit der Bevölkerung für wichtig erachtet werden. Die Terminalwerte bilden die allgemeinsten und zentralsten Handlungsdeterminanten und können mehr ich- oder gesellschaftsorientiert, mehr intra- oder interpersonal orientiert sein. Die instrumentellen Werte sind, als Sollvorstellungen bezüglich des Verhaltens (erwünschtes Verhalten), auf Mittel und Handlungsweisen zur Erreichung von Terminalwerten gerichtet. Sie decken sich mit persönlichkeitsnahen Kompetenz- und Selbstverwirklichungs-Werten, aber auch mit interpersonal bedeutsamen moralischen Werten und Tugenden. Diese Werte sind weniger abstrakt und umfassend als die terminalen Werte, sondern mehr mit einem Soll-Charakter verbunden, der insbesondere die moralischen Werte und Tugenden auszeichnet. Damit liegen die instrumentellen Werte bereits im Übergangsbereich von Werten und Normen und sind teilweise auch mit allgemeinen Normen identisch (ebd.: 18-19).

Tabelle 3: Werte nach Rokeach (1973 in Oesterdiekhoff et al 2001: 18-19)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um die einzelnen, bislang eher unverbundenen Werte in eine dynamische Struktur zu integrieren (Abbildung 10), die dem Wertesystem des Menschen entspricht, entwickelte Schwartz (1992; in Lisbach 1999: 27) in einer groß angelegten, kulturvergleichenden Wertanalyse¹⁹ die dem wertebezogenen Ergebnisteil dieser Arbeit zugrunde liegende Theorie der dynamischen Wertestruktur.

[...]

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¹ Im Verlauf der weiteren Arbeit wird der Einfachheit halber die männliche Schreibweise gewählt. Der anfängliche Versuch, die verbreitete Form LehrerInnen (sowie SchülerInnen, HofbetreiberInnen, LandwirtInnen etc.) zu benutzen, wirkte sich aus meiner Sicht unvorteilhaft auf den Lesefluss und die Übersichtlichkeit aus. Dies gilt es besonders aus dem Grund zu bedauern, da der Großteil der interviewten Lehrer Frauen sind. Die direkte Ansprache einzelner Personen findet natürlich geschlechterspezifisch statt. Eine weitere Veränderung betrifft die Ich-Form, in der die persönlichen Erfahrungen im Forschungsfeld wiedergegeben werden. Um dem Anspruch der Wissenschaft nach Objektivität nachzukommen, verabschiede ich mich an dieser Stelle schon einmal und werde bis zum Schlussteil dieser Arbeit ausschließlich als „Forscher“ und „Autor“ auftreten.

² Recherchen in Bibliotheken der Universitäten Kassel (OPAC, KARLA), Göttingen und Köln führten zu keinem Ergebnis bezüglich der Anfrage nach Schulbauernhof, Bauernhof oder Landwirtschaft etc. in Verbindung mit Umweltbewusstsein. Auch in den sozialwissenschaftlichen (kostenfreien) Archiven ULIDAT& UFORDAT fand sich kein Hinweis auf eine Verbindung. Die Suche führte nur bei getrennter Eingabe der Suchbegriffe zum Erfolg. Es existieren zwar recht viele Arbeiten zum Thema Schulbauernhof und auch einige zum Thema Umweltbewusstsein, allerdings gibt es nach Wissen des Autors keine Arbeit, die explizit eine Verbindung zwischen Schulbauernhöfen und Umweltbewusstsein untersucht. Die mit vorliegender Arbeit am nächsten verwandten Arbeiten, die im Laufe der Recherche gefunden wurden, sind die Diplomarbeiten von Herrn Andreas Hübner (1998), der sehr praxisbezogen „Schulbauernhöfe als Mittel zur Sensibilisierung junger Menschen für die Landwirtschaft“ untersuchte, sowie die Diplomarbeit von Frau Christina Wesselak (2004) in welcher sie „Die Wirkung von Schulbauernhofbesuchen auf Verhalten und Einstellung von Kindern“ quantitativ erforschte und die dem Autor als willkommene Inspiration für vorliegende Studie dienten.

³ Weitere Hinweise auf die Notwendigkeit dieser Arbeit gibt Demuth (2003: 2). Laut ihm tauchten im Rahmen der Bundesinitiative „Lernen auf dem Bauernhof“ bei Workshops, potenziellen Förderern und bei Interessierten immer wieder Fragen wie die Folgenden auf: „Welche Inhalte werden auf landwirtschaftlichen Betrieben mit pädagogischen Angeboten gelernt? Kann hier eine Beziehung zur Urproduktion geknüpft werden? Erwächst ein Bewusstsein für eine produktionsorientierte und/oder nachhaltige Landwirtschaft? Was kennzeichnet die Qualität des Lernens auf dem Bauernhof?“. Die Bestandsaufnahme der Bundesinitiative stieß laut Demuth im vorgegebenen Projektrahmen schnell an ihre Grenzen und konnte die Lernprozesse auf dem Bauernhof qualitativ nicht ausreichend untersuchen - „qualitative Untersuchungsmethoden hätten die Bestandsaufnahme ergänzen müssen, um hier differenzierte Aussagen treffen und Rückschlüsse für Lernarrangements ziehen zu können“ (ebd.: 2).

⁴ Im Fortgang der Arbeit wird häufig von „einem Schulbauernhof“ oder von „Schulbauernhöfen“ gesprochen, obwohl das empirische Material und die Erfahrungen des Autors nur den Schulbauernhof Hutzelberg betreffen. Dies hat den Grund, dass die weiteren Ergebnisse und Empfehlungen dieser Arbeit unter gewissen Einschränkungen auch für weitere Schulbauernhöfe der gleichen Kategorie gelten sollen. Welche Schulbauernhofkategorie gemeint ist, wird in diesem Kapitel noch genauer erklärt. Auch die Einschränkungen für die Übertragbarkeit der Ergebnisse werden im Verlauf der Arbeit geklärt.

⁵ In der Denkschrift „Forschung für eine naturgerechte Landwirtschaft“ (Altner et al. 2002) gehen die Verfasser sogar noch weiter und sehen aufgrund der komplexen Themengebiete (Landschafts- und Naturhaushalt, Landschaftskultur, Sozioökonomie, Politik & Ernährung/Verbraucheraufklärung) der Landwirtschaft eine Erweiterung der interdisziplinären Forschung hin zu einer transdisziplinären Forschung als notwendigen zukunftsweisenden Schritt an.

⁶ Diese Abbildung stammt aus einer Arbeit über „Schülervorstellungen zur Landwirtschaft“ (Hamann 2004) in der unter anderem auch Leitlinien für einen an Nachhaltigkeit ausgerichteten Unterricht erarbeitet wurden. Es soll die Vielzahl didaktischer Möglichkeiten veranschaulichen, die sich aus dem Bereich der Landwirtschaft für den schulischen Unterricht ableiten lassen.

⁷ Ob ein Umweltbewusstsein die Nachhaltigkeit einschließt, oder ob ein Nachhaltigkeitsbewusstsein die Umwelt einschließt, kann nicht klar beantwortet werden. Es ist genauso gut vorstellbar, dass Menschen mit ausgeprägtem Umweltbewusstsein irgendwann (eher früher als später) auf die Idee kommen, dass es wichtig sein könnte, diese Umwelt auch an ihre Kinder und deren Kinder weiter zu geben. Genauso gut kann sich bei Menschen, welche ausschließlich die Nachhaltigkeit/ den Fortbestand der eigenen Nachkommen im Sinn haben, die Erkenntnis durchsetzen, dass eine intakte Umwelt hierfür eine wesentliche Voraussetzung bedeutet. Oder es entsteht beides gleichzeitig. In der 2006 durchgeführten Umweltbewusstseinsstudie wird das Nachhaltigkeitsbewusstsein jedenfalls innerhalb des Umweltbewusstseins behandelt (BMU 2006: 17). Vielleicht ist es aber auch ein bisschen wie mit der Henne und dem Ei…

⁸ Eine tabellarische Übersicht dieser Gestaltungskompetenzen und didaktische Maßnahmen zu ihrer Vermittlung findet sich im Anhang (Anhang 2).

⁹ Die Vorzüge des Ökologischen Landbaus (ÖL) sind vielfältig. Bei Zweifel oder weiterem Interesse sei als Einstieg auf folgende Literatur verwiesen: Speziell mit den wirtschaftlichen Aspekten des ÖL befassen sich beispielsweise die Sammelbände von Lampkin & Padel (1994) sowie Stiftung Ökologie Und Landbau (SÖL) (1995). Auf die vielfältigen Vorzüge des ÖL aus Naturschutzsicht verweisen bspw. Vogtmann (1992) sowie die Sammelbände von Weiger & Willer (1997) und Stolton et al. (2000). Auch darauf, dass eine weitere Zunahme des ÖL mit beträchtlichen positiven Umweltwirkungen verbunden wäre, wird in einer Vielzahl von Publikationen verwiesen. Vgl. dazu bspw. Enquete- Kommission Schutz der Erdatmosphäre (1994); Enquete-Kommission Schutz des Menschen und der Umwelt (1998); Geier et al. (1998); Dabbert et al. (2000). (zitiert nach Knickel 2002: 42)

¹⁰ Kernelemente durch den Autor kursiv hervorgehoben 20

¹¹ Unter ethischen Gesichtspunkten wird oft gestritten, ob nun die ökozentrische (Natur im Mittelpunkt; „Ehrfurcht vor dem Leben“) oder die anthropozentrische (Mensch allein im Mittelpunkt da denkend, planend u. zielgebend „Die Auserwählten“) Ethik besser geeignet ist, die Umwelt zu schützen. Letztendlich spielt es wahrscheinlich keine Rolle, ob die Natur um ihrer selbst willen oder zum Wohle der Menschen geschützt wird (vgl. Grettenberger 1996: 48).

¹² Nach Lisbach (1999: 7) ist es angebracht den Begriff der Wahrnehmung in mindestens zwei Bereiche aufzuteilen. Den ersten Bereich stellen die sog. Wahrnehmung sakte dar, die wie das Wiedererkennen oder die Figur-Grund-Unterscheidung unmittelbare Reaktionen auf Umweltreize sind. Diese können durchaus auch ohne damit verbundene Empfindungen vonstatten gehen. Den zweiten Bereich stellen die Wahrnehmungs urteile dar. Diese beinhalten zusätzliche, der bewussten Steuerung zugängliche Transformationen und sind verbunden mit kognitiven Aktivitäten wie dem Beurteilen, Denken oder Verstehen. Wenn im Folgenden von Wahrnehmung gesprochen wird, so meint dieser Begriff nicht den eher reflexartigen, neurologischen Prozess, sondern den durch innere Einstellungen und Werte (Wertungen) erweiterten psychischen Prozess

¹³ Für Schüler auf Schulbauernhöfen höchstwahrscheinlich nicht relevante Inhalte der einzelnen Faktoren wurden vom Autor in Klammern gesetzt. Die Unterstreichungen befinden sich auch in der Originalquelle.

¹⁵ Auf das von Pöppel (2000) eingeführte bildliche Wissen, mit den Unterkategorien Anschauungswis- sen, Erinnerungswissen und Vorstellungswissen, wird in dieser Arbeit nicht näher eingegangen, da es sich um eine Mischung aus explizitem und implizitem Wissen handelt. Das Anschauungswissen (z.B. Erkennen eines Autos allein durch das Geräusch) ist dabei von dem Erinnerungswissen abhängig. Beide sind eher Ich-nah. Das Vorstellungswissen bezieht sich z.B. auf topologische Strukturen und geometrische Anordnungen und ist eher Ich-fern (Kahlert et al 2000: 12-13).

¹⁶ Normen sind hier Regeln, Vorschriften oder Gesetze, die entweder als Gewohnheiten (Brauchtum, Stil) übernommen bzw. neu entwickelt werden oder von einer Norminstanz erlassen (und veröffentlicht) und an alle oder bestimmte Adressatengruppen gerichtet sind (vgl. Teutsch 1985: 37). Für Parsons (1935 in Joas 1999: 33) sind Normen „Spezifizierungen allgemeiner kultureller Werte auf besondere Handlungssituationen hin“.

¹⁷ Ziele sind oft angestrebte Wertverwirklichungen. Sie werden für sich selbst, oder für Gruppen denen man sich zurechnet, gesetzt. Die Ziele können dabei grundsätzlich erreichbare Handlungsziele darstellen oder aber auch die Form von Orientierungszielen haben, deren Erreichen über das Menschenmögliche hinaus geht und immer nur in Annäherungen erreichbar sind (vgl. Teutsch 1985: 37).

¹⁸ Einstellungen werden von Rokeach (1979) als ein Bündel von Überzeugungen verstanden, die um ein einziges „Objekt“ zentriert sind. Im Falle von Umwelteinstellungen könnten dies z.B. aktuell der Klimawandel, das Artensterben oder die Gentechnik sein. Weiter dienen sie nach Billig et al. (1987: 20) der Selektion relevanter Sachverhalte, strukturieren die Umwelt und ermöglichen eine rasche, einheitliche Orientierung. Sie ermöglichen außerdem Kontinuität und Konsistenz des Verhaltens und sind Mittel der sozialen Anpassung. Sie besitzen defensive Funktion und dienen der Rechtfertigung von Verhaltenswei- sen. In letzter Konsequenz dienen sie dem Individuum als Mittel der Werteverwirklichung.

¹⁹ Hierzu wurden in 20 Ländern Stichproben von Lehrern, Studierenden bzw. einem repräsentativen Querschnitt gebildet, die jeweils etwa 200 Personen umfassten. Die Erhebung der W erte erfolgte durch Vorlage eines in der jeweiligen Landessprache übersetzten Wertefragebogens, der eine Liste von 30 terminalen- und 26 instrumentalen Werten enthielt (vgl. Lisbach 1999: 29-30).