Sprachförderung von Schülern mit Migrationshintergrund


Examensarbeit, 2011

66 Seiten, Note: 1,4


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1. Migration, Bildung und Probleme im Zuwanderungsland Deutschland
1.1 Der Begriff Migrant/Ausländer
1.2 Bildung für die Entwicklung des „Menschsein“
1.2.1 Schule und ihre Bildungsaufgabe
1.3 Einwanderungsgeschichte Deutschlands
1.4 Schulsituation für Schüler als Resultat der Einwanderungsgeschichte
1.5 Die PISA-Studie: Ergebnisse und Folgen
1.6 Gründe für schulische Benachteiligung

2. Bildungspolitische Konsequenzen
2.1 Sprachdidaktik
2.2 Schulsprachenpolitik- Umgang mit Zweisprachigkeit
2.2.1 Empfehlungen der ständigen Kultusministerkonferenz
2.2.2 Rahmenpläne für Deutsch als Zweitsprache

3. Sprachförderung des Deutschen als Zweitsprache
3.1 Der Begriff Deutsch als Zweitsprache
3.1.1 Deutsch als Zweitsprache/als Fremdsprache/als Muttersprache
3.2 Zweitspracherwerb
3.2.1 Die Kontrastivhypothese
3.2.2 Die Identitätshypothese
3.2.3 Die Interlanguagehypothese
3.2.4 Die Teachabilityhypothese
3.3 Folgerung für die Zweitsprachendidaktik
3.3.1 Pädagogische Prinzipien
3.3.2 Interkulturelles Lemen
3.3.3 Zielsetzungen für den (Deutsch-) Unterricht
3.3.4 Leistungsermittlung und Korrekturverhalten
3.3.5 Sprachstandserhebung

4. Die Grammatik als Problemfeld des Zweitsprachenerwerbs
4.1 Der Begriff Grammatik/ Grammatikunterricht
4.2 Ziele, Methoden, Schwerpunkte des Grammatikunterrichts
4.3 Schwierigkeiten beim mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch

5. Grammatiktest
5.1 Inhalt und Intention des Grammatiktests
5.2 Versuchsgruppe
5.3 Probleme (Pre-Test)
5.4 Durchführung
5.5 Auswertung und Schlussfolgerung
5.6 Der Grammatiktest und die Grammatik im Zweitspracherwerb
5.7 Befragung türkischer Quereinsteiger

Fazit und Ausblick

Literaturliste

Anhang

Vorwort

Um die Bedeutung und mein persönliches Anliegen dieser Arbeit näher zu erläutern, möchte ich im Folgenden einige erklärende Sätze zur Genese und Auswahl des Themas voranstellen.

Die hier vorliegende Zulassungsarbeit ist Bestandteil der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Hauptschulen. Da dies aber nicht der einzige Grund für eine Forschungsarbeit sein sollte, suchte ich nach einem Themengebiet, das mich auch außerhalb des Studiums beschäftigt und interessiert.

Das Thema „Sprachförderung von Schülern mit Migrationshintergrund“ ist heutzutage im Schulalltag besonders präsent und wichtig. Insbesondere an der Hauptschule ist es wichtig, sich als Lehrkraft oder Student mit diesem Themenbereich auseinanderzusetzen.

In meinen Praktika an bayerischen Hauptschulen konnte ich Erfahrungen und Eindrücke über deren spezielle Schulsituation sammeln. Die Hauptschule an der Bernaysstraße, an der ich im Schuljahr 2009/2010 mein Intensivpraktikum absolvierte, war mit ihrem hohen Migrationsanteil ein gutes Lehrbeispiel und regte mich gleichzeitig zum nachdenken an, was die Situation und den Förderbedarf von Schülern mit Migrationshintergrund angeht.

„Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.“ Dieses Zitat von L. Wittgenstein bewog mich zu einer kritischen Auseinandersetzung mit diesem Thema. Kann oder muss Sprache einen derartigen Stellenwert in unsere Gesellschaft einnehmen? Woran liegt es, dass Sprachförderung so essentiell für die schulische und soziale Teilhabe ist und wie kann dieser Forderung angemessen nachgekommen werden? Welche Schwierigkeiten ergeben sich dabei für Lehrende und Lernende?

All diese und noch weitere Fragen führten zu dem Entschluss, meine wissenschaftliche Arbeit für das Erste Staatsexamen durch diese Gedanken wachsen zu lassen. Ein Werk sollte entstehen, dass auch mir Aufschluss gibt und mir im späteren Schuldienst die Möglichkeit eröffnet, Kinder und Jugendliche mit sprachlichen Förderbedarf angemessen zu unterrichten.

Die hier vorliegende Zulassungsarbeit wurde in Kooperation mit dem Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur der Ludwig-Maximilains-Universität angefertigt.

Allen beteiligten Personen, Institutionen und Schulen, die mich unterstützt haben, möchte ich an dieser Stelle meinen herzlichsten Dank aussprechen.

Besonders erwähnen möchte ich:

- Dr. Markus Schmelz, vom Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, welcher diese Arbeit seitens der Hochschule betreute. Ihm möchte ich für all die vielen hilfreichen Ratschläge danken, die er stets in freundlicher und fachkompetenter Weise zu geben wusste.
- Das Kollegium der Hauptschule an der Bernaysstraße, die es allesamt möglich machten, dass ich meinen Grammatiktest an dieser Schule durchführen konnte. Für die besonders freundliche und unkomplizierte Unterstützung möchte ich mich herzlich bedanken.
- Die Schüler der Hauptschule an der Bernaysstraße, die auch ohne einen Nutzen daraus gezogen zu haben, mein Vorhaben unterstützten und den Test bereitwillig bearbeiteten.
- Meinem Vater Gunnar Wende und meinem Mann Marc Schulz, für die seelische und moralische Unterstützung, sowie für deren Hilfe auf sprachlicher Ebene.

Einleitung

Durch die alarmierenden Ergebnisse von Schulleistungsuntersuchungen wie PISA, IGLU oder TIMSS hat das Thema Bildung wieder zunehmend an Bedeutung gewonnen und bietet häufig Grundlage für Diskussionen in Politik und Schulwesen.

Besonders der Leistungsunterschied zwischen Schülern[1]mit Migrationshintergrund und Schülern ohne Migrationshintergrund ist nach wie vor gravierend. Laut PISA 2006 liegen Kinder von Einwanderern, die in der Bundesrepublik geboren sind, in der Lernleistung fast zweieinhalb Schuljahre hinter gleichaltrigen deutschstämmigen Mitschülern. Die Situation für diese Gruppierung von Schülern ist in keinem Industriestaat der Welt als so problematisch einzustufen wie in Deutschland.[2]

Es stellt sich also die Frage, warum diese angesprochenen Leistungsunterschiede so gravierend sind und welche bildungspolitischen Maßnahmen zu veranlassen sind, um diese zu verhindern oder zu verringern.

Als wohl wichtigster Faktor für Bildungserfolge von Schülern ist ihre Sprachkompetenz zu betrachten, denn auch die höchste Intelligenz nützt einem Schüler nichts, wenn er sprachlich und inhaltlich nicht versteht, was ihm der Lehrer zu vermitteln versucht. Sprache ist somit eine Schlüsselkompetenz, die nicht nur Bildungserfolg, sondern weiterführend auch Chancengleichheit, eine gesamtgesellschaftliche Teilhabe und berufliche Aufstiegschancen ermöglicht.[3]

Die unabdingbare Konsequenz dieser Erkenntnis ist demzufolge, eine individuelle, aber für alle erreichbare Sprachförderung im schulischen, als auch im außerschulischen Bereich langfristig zu etablieren. Bei der Entwicklung von Sprachförderprogrammen ist eine Berücksichtigung anerkannter Theorien aus der Spracherwerbsforschung unumgänglich. Experten sind sich insofern einig, dass Schüler hinsichtlich ihres Spracherwerbs unterschieden werden müssen. Hierbei wird zwischen Deutsch als Zweitsprache bzw. Deutsch als Fremdsprache unterschieden. Je nachdem, ob es sich um einen Fremdsprachenlerner, welcher die Sprache gesteuert außerhalb der Zielkultur erlernt oder einen Zweitsprachenlerner handelt, der die Sprache gesteuert sowie ungesteuert innerhalb der Zielkultur erwirbt, muss ein entsprechender Unterricht angepasst und aufgearbeitet werden.[4]

Eine einheitliche Formulierung von Lernzielen für den Bereich Deutsch als Zweitsprache ist innerhalb Deutschlands noch schwierig, da nicht alle Bundesländer gleichermaßen von dieser Problematik betroffen sind und deshalb die Bedürfnisse von Kindern mit Migrationshintergrund in den Lehrplänen unterschiedlich stark berücksichtigen.[5]

In dieser Arbeit soll die Sprachförderung von Schülern mit Migrationshintergrund thematisiert werden. Wie eine solche Sprachförderung in der Praxis aussehen könnte, indem Prinzipien der Zweitsprachendidaktik berücksichtigt werden, soll weiter untersucht werden. Dabei soll die Grammatik der deutschen Sprache und eventuelle Probleme der Schüler, diese richtig anzuwenden, genauer betrachtet werden.

Es geht um die Umsetzbarkeit und Machbarkeit von angemessener DaZ- (Deutsch als Zweitsprache) Förderung, es kann jedoch keine vollständige Analyse zum Thema Deutsch als Zweitsprache geboten werden, da dies den Anspruch der Arbeit verfehlen würde und ihren Rahmen sprengen würde.

Der inhaltliche Einstieg dieser Arbeit erfolgt über einen theoretischen Exkurs zu Bildung, was dieser Begriff bedeutet und wie es um den Bildungstand der hier lebenden Menschen nicht deutscher Herkunft bestellt ist. Da die Einwanderungssituation in Deutschland von einer langen Einwanderungsgeschichte geprägt ist und diese auch die Bildungssituation maßgeblich verändert hat, folgt eine kurze Beschreibung ihrer Entwicklung. Entsprechende bildungspolitische Empfehlungen seitens der Kultusministerkonferenzen und Bemühungen der einzelnen Bundesländer sollen anschließend vorgestellt werden.

Es folgt eine Beleuchtung der Schulleistungsuntersuchungen, insbesondere PISA 2009, deren Konzeptionen, Aufgaben und schließlich deren Ergebnisse. Nachdem Begrifflichkeiten wie „Deutsch als Mutter-, Zweit-, Fremdsprache“ definiert und unterschieden worden sind und die Didaktik der deutschen Sprache näher betrachtet wurde, folgen bildungspolitische Maßnahmen, unter anderem der Kultusministerkonferenz. Der Verlauf des Zweitsprachenerwerbs und daraus resultierende Konsequenzen für die Zweitsprachendidaktik, werden anhand von verschiedenen Hypothesen erläutert. Die grammatische Dimension dieses Themengebiets wird dabei näher betrachtet, um anknüpfend an diesen theoretischen Teil den von der Autorin selbstkonzipierten Grammatiktests, in dem grammatische Kenntnisse überprüft und schließlich interpretiert und ausgewertet werden, folgen zu lassen. Abschließend soll eine Befragung türkischer Schüler, was die Fördersituation auf sprachlicher Ebene an ihrer Schule angeht, einen Überblick über deren subjektives Empfinden und mögliche Verbesserungsmaßnahmen verschaffen.

1. Migration, Bildung und Probleme im Zuwanderungsland Deutschland

Eine ausreichende Hinführung zum Thema der „Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund“ ist deshalb notwendig, da durch verschiedene theoretische Fakten erst deutlich wird, warum Probleme bestehen oder entstanden sind. Dieses Kapitel soll durch das Bewusstwerden der Einwanderungsgeschichte in Deutschland und der heutigen Situation den Leser angemessen zum Thema hin führen und ihn für Sachverhalte der Migrationsgeschichte sensibilisieren.

1.1 Der Begriff Migrant/ Ausländer

„Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge definiert Migration wie folgt: Von Migration spricht man, wenn eine Person ihren Lebensmittelpunkt räumlich verlegt.“ Ein Migrant ist ein Aussiedler, der über eine nationale Grenze nach Deutschland gekommen ist. Dabei ist das Kriterium „deutsche Staatsangehörigkeit“ nicht ausschlaggebend. Migranten der zweiten und dritten Generation, sind nicht selbst nach Deutschland eingewandert, sondern deren Eltern, bzw. Großeltern.[6]

Zu den Menschen mit Migrationshintergrund zählen demnach Ausländer und Flüchtlinge, also Personen mit einer anderen als der deutschen Staatsangehörigkeit, sowie eingebürgerte Personen und Deutsche, von denen mindestens ein Elternteil einen Migrationshintergrund besitzt. Somit werden auch Menschen mit Migrationshintergrund hinzugezählt, die einen deutschen Pass besitzen. Nicht mehr nur die Staatsangehörigkeit ist ausschlaggebend für diese Definition, sondern auch andere Faktoren, wie Migrationserfahrung, Geburtsort, und Zuzugsjahr.[7]In Deutschland leben heute rund 15 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund, das ist fast ein Fünftel der deutschen Bevölkerung.[8] Ausländer sind laut dem statistischen Bundesamt „alle Personen, die nicht Deutsche im Sinne des Art. 116 Abs. 1 GG sind, d.h. nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Dazu zählen auch die staatenlosen und die Personen mit ungeklärter Staatsangehörigkeit. Deutsche, die zugleich eine fremde Staatsangehörigkeit besitzen, zählen nicht zur ausländischen Bevölkerung.“[9]

Ende 2010 lag die Zahl der ausländischen Bevölkerung in Deutschland bei 7186,2 Millionen Einwohnern, bei einer Gesamtbevölkerungszahl von 81.758,3 Millionen kommen auf 1000 Bewohner 87,9 ausländische Mitbürger.[10]

Der Begriff „Mensch mit Migrationshintergrund“ umfasst also ein breiteres Spektrum und definiert eine größere Gruppe von Menschen, während der Begriff „Ausländer“ nur die Staatsangehörigkeit berücksichtigt.

1.2 Bildung für die Entwicklung des „Menschsein“

Bildung meint Selbstbestimmung und Solidaritätsfähigkeit, Kulturteilnahme, die Gewinnung von Individualität und Gemeinschaftlichkeit, für alle Menschen gleich gültige Bildung und schließlich Vielseitigkeit. Vielseitigkeit wird definiert durch eine moralische, kognitive, ästhetische und praktische Ebene.[11]

Damit ist Bildung mehr als nur ein Medium, um eine gesamtgesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen, sondern hat als kritische Selbstbildung auch die Funktion, reflexive Distanz herzustellen. Bildung ist somit als lebenslanger Prozess zu betrachten, indem es um die Auseinandersetzung mit einem selbstbestimmten und mitmenschlichen Leben geht.[12]Nach Klafki meint Bildung Allgemeinbildung, in wie fern der Begriff Allgemein zu verstehen ist, beschreibt Klafki in drei Dimensionen: Bildung sei eine „Möglichkeit und ein Anspruch aller Menschen einer Gesellschaft [...], ja letztlich der Menschheit im Ganzen“, Bildung ziele „auf das Insgesamt der menschlichen Möglichkeiten, sofern sie mit der Selbstbestimmung und der Entwicklung aller anderen Menschen vereinbar sind“ und „daß Bildung sich zentral im Medium des Allgemeinen vollzieht oder vollziehen solle.“[13]

1.2.1 Schule und ihre Bildungsaufgabe

„Die Schule hat die Aufgabe, allen Schülerinnen und Schülern eine grundlegende Bildung, sowie Schlüsselqualifikationen zu vermitteln. Dies ist die Basis für ihre persönliche und berufliche Zukunft, für Chancengleichheit und eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.“[14]

Bildung wird also als grundlegende Basis betrachtet, um als Individuum in einem sozialen Miteinander zu bestehen. Es kann also nicht nur um reine Wissensvermittlung und Faktenwissen gehen, sondern vielmehr um andere Schlüsselqualifikationen, die zu dieser Teilhabe befähigen. Eine dieser Schlüsselqualifikationen ist das Beherrschen und Verstehen der deutschen Sprache. Sprachkompetenz ist unerlässlich, wenn es um gesellschaftliche Teilhabe geht.[15]In Bezug auf die Anforderungen unserer Zeit und Gesellschaft umfasst Sprachfähigkeit sprachliches Können in unterschiedlichen Situationen: privat, öffentlich, schriftlich, mündlich, in Umgangssprache, in Hochdeutsch und schließlich in Fremdsprachen. Sprachliche Schlüsselqualifikationen sind schulartenunabhängig und fächerübergreifend zu vermitteln, denn sprachliches Verständnis hängt eng zusammen mit kulturellem Verständnis.[16]

1.3 Einwanderungsgeschichte Deutschlands

In der Zeit zwischen 1959 und 1962 führten viele Faktoren, wie geburtenschwache Kriegsjahrgänge und ein verfrühtes Renteneintrittsalter, zu einem Zustrom von sogenannten Gastarbeitern, die diese Lücken füllen sollten.[17]Man war damals noch der Meinung, dass der entscheidende Vorteil dieser Ausländerbeschäftigung in der Möglichkeit lag, diese wieder in die Heimat zurückzuschicken, sobald man sie zum Arbeiten nicht mehr benötigte. Dieses Denkmuster verhinderte jegliche Integrationsgedanken seitens der Politik. Auch die Gastarbeiter selbst, welche zum Großteil Männer waren, die ohne Familie nach Deutschland kamen, hatten die feste Absicht in das Heimatland zurückzukehren und das mit möglichst vielen Ersparnissen.[18]

Da man noch bis Ende der sechziger Jahre ausreichend Rückwanderer verzeichnen konnte, 1967 waren es beispielsweise 30%, gab es immer noch keinen Anhaltspunkt, über eine Integrationspolitik nachzudenken.[19]

Es kam allerdings zu einer ganz anderen Entwicklung: Gastarbeiter holten ihre Familien nach, bekamen Kinder und verlagerten ihre Heimat nach Deutschland. Dies führte 1973 schließlich zum sogenannten „Anwerbestopp“. Aus bleibenden „Gastarbeitern“ wurden nun „Einwanderer“[20]

Schließlich wurden 1980 die Grundlinien zur „Weiterentwicklung der Ausländerpolitik“ beschlossen, bis Deutschland zwischen 1988 und 1993 die größte Zuwanderungswelle erlebte. Dennoch herrschten immer noch alte Denkmuster, wie eine mangelnde Akzeptanz und politische Erkenntnisverweigerung. Erst seit Ende der 90er Jahre ist man sich einig, dass Deutschland auf Zuwanderung angewiesen ist.[21]

Heute leben ca. 7,3 Millionen Menschen nicht deutscher Staatsangehörigkeit und 15,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Wir sprechen hier also von einem Anteil von ca. 10 bzw. 20 % der Bevölkerung. Jährlich kommen voraussichtlich 50-100.000 Einwanderer dazu. Um Integration weiter zu fördern und zu sichern, ist am 1.Januar 2005 das Zuwanderungsgesetz in Kraft getreten, das mit seinem Integrationsprogramm seinen ersten Schwerpunkt auf die Sprachförderung setzt. Hier sollen Sprachkompetenzen, Bildungserfolge und Ausbildungsfähigkeit der Schüler gesichert werden. Sprache wird somit als Schnittstelle zwischen sprachlicher, beruflicher und gesellschaftlicher Integration gesehen.[22]

1.4 Schulsituation für Schüler als Resultat der Einwanderungsgeschichte

Die so genannte zweite Generation der damaligen Gastarbeiter fand sich Anfang der 80er Jahre in einer äußerst schwierigen Lage wieder:

„Drei Viertel der 15-24-Jährigen Ausländer in der Bundesrepublik besaßen 1980 keinen Hauptschulabschluss, 46% der 16-20-Jährigen gingen weder zur Schule, hatten keine Arbeit oder Lehrstelle. Zwei Drittel der 15-19-Jährigen Ausländer erhielten keinerlei berufliche Ausbildung, nur die Hälfte von ihnen kam der Berufsschulpflicht nach.“[23]Heute besitzt etwa jeder zehnte Schüler eine nicht deutsche Staatsangehörigkeit, jedoch liegt der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund deutlich höher, denn man zählt hierzu auch Kinder aus Aussiedlerfamilien und eingebürgerte Schüler.

Ein großes Thema ist hierbei natürlich ihre Bilingualität, denn diese Schüler sprechen meistens zwei oder mehr Sprachen. Jedoch zeigt sich in ihrer deutschen Sprachkompetenz oft noch Förderbedarf, was die Bildungsinstitutionen unterschiedlich aufzufangen versuchen. Die mehrsprachige Sozialisation reicht von zweisprachigen schulischen Angeboten bis hin zu gar keiner systematischen Förderung. Es geht hierbei höchstens um die Aneignung der deutschen Sprache, da diese unerlässlich ist, wenn der Schulbesuch und die Eingliederung in die deutsche Gesellschaft erfolgreich verlaufen soll.[24]Was hierbei fehlt, ist der Blick für die Herkunftssprache der Schüler, um die individuellen Sprachprobleme der Schüler verstehen und schließlich beheben zu können.

Auch noch in der Sekundarstufe I sind die Schüler nicht deutscher Herkunftssprache sehr heterogen: Es gibt einerseits Schüler ohne jegliche Deutschkenntnisse, andererseits Schüler mit Schwierigkeiten in der deutschen Sprache und des Weiteren Schüler mit hervorragender Beherrschung des Deutschen. DaZ-Schüler sind im weiteren Verlauf nur diejenigen mit keiner oder unzureichenden Deutschkenntnissen. Dabei ist Deutsch hierzulande die einzige und unabdingbare Unterrichtssprache, was sich für DaZ-Schüler als Problem darstellen kann. Denn den gesamten Lernstoff in einer Sprache zu verstehen, die sie nicht oder nur lückenhaft beherrschen, ist nachvollziehbar schwierig. Dies hat zur Folge, dass die meisten Schüler nicht deutscher Herkunft auf Hauptschulen untergebracht werden. Die Zahl der ausländischen Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss ist erschreckend hoch, ganze 18 % sind es heutzutage noch. Aber auch die PISA-Studie belegt, dass sich sprachliche Defizite auf Leistungen in unterschiedlichen Fächern auswirken, also nicht nur im Deutschunterricht.[25]

1.5 Die PISA-Studie: Ergebnisse und Folgen

PISA (Programme for International Student Assessment) „ist eine internationale Studie, die als kooperatives Projekt in Zusammenarbeit mit zahlreichen Organisationen, Institutionen und Einzelpersonen auf nationaler und internationaler Ebene durchgeführt wird.“[26]In Deutschland wurde PISA von der ständigen Kultusministerkonferenz in Auftrag gegeben. Seit dem Jahr 2000 untersucht PISA grundlegende Kompetenzen von 15-Jährigen Schülern, über die Kompetenzbereiche hinaus gibt PISA noch Aufschluss über die häusliche und schulische Umwelt der Schüler. Über die Jahre hinweg kann eine Analyse über Veränderungen der Situation in den einzelnen Staaten getroffen werden.

An PISA 2009 nahmen insgesamt rund 470 000 Schüler aus 65 Staaten teil, allein in Deutschland waren es 4979 Schüler von 226 Schulen. PISA unterscheidet zwischen drei grundlegenden Kompetenzbereichen: Die Lesekompetenz, die mathematische Kompetenz und schließlich die naturwissenschaftliche Kompetenz. Dabei stellte im Jahr 2009 Lesen die Hauptkomponente dar, die besonders genau untersucht wurde.

„Lesekompetenz wird in PISA verstanden als die Fähigkeit einer Person, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“[27]

Die alarmierenden Ergebnisse der ersten PISA- Erhebung im Jahr 2000 haben gezeigt, dass die Kompetenzen von Schülern nicht deutscher Herkunft in allen drei Bereichen deutlich geringer waren als die Kompetenzen von Schülern mit deutscher Herkunft. Diese Kluft erwies sich im Vergleich zu anderen OECD- Mitgliedstaaten als besonders groß, da nur in Deutschland eine so große Chancenungleichheit nachgewiesen werden konnte. Auch wenn der soziale Status und das Bildungsniveau der Eltern der gleiche war, galten Schüler mit Migrationshintergrund immer noch als benachteiligt. Dies führte dazu, dass der Blick auf die Situation der Schüler mit Migrationshintergrund geschärft wurde.

PISA 2009 zeigt nun neue Ergebnisse auf. Bei der Gruppe der 15-Jährigen ist der Anteil von Schülern aus zugewanderten Familien seit 2000 um rund vier Prozentpunkte auf insgesamt fast 26%gestiegen. Hiermit liegt Deutschland ungefähr im Mittelfeld der mittel­und nordeuropäischen Zielländer. Der prozentuale Anstieg ist auf eine Zunahme der zweiten Generation zurückzuführen. Demnach sind diese Schüler in Deutschland geboren und stammen von Eltern ab, die im Ausland geboren wurden.

Die Lesekompetenz in PISA 2009 von Schülern mit Migrationshintergrund ist nach wie vor schlechter als die Vergleichsgruppe der Schüler ohne Migrationshintergrund. Dennoch ist ein positiver Trend in den Testergebnissen abzulesen. Jugendliche nicht deutscher Herkunft holen auf, während für Schüler deutscher Herkunft keine signifikanten Verbesserungen zu verzeichnen sind. Das bedeutet, dass sich die Kluft der Lesekompetenz zwischen den zwei genannten Vergleichsgruppen reduziert. Dabei haben sich aber nicht die sozialen Umstände der Schüler verändert oder gar verbessert.

Trotz dieser Verbesserungen sind auch in der PISA-Studie 2009 die mit einem Migrationshintergrund verbundenen Kompetenznachteile bedenklich hoch, was oft an fehlenden sozioökonomischen und kulturellen Ressourcen der Familien und ihren gesellschaftlichen Umständen liegt. Aber dies allein reicht nicht, wenn man mangelnde Lesekompetenz begründen möchte. Der Einfluss der zu Hause gesprochenen Sprache auf die Lesekompetenz hat im Vergleich zu PISA 2000 deutlich abgenommen. Während Schüler mit einer anderen Muttersprache, die auch zu Hause gesprochen wurde, damals noch deutlich schlechter abschnitten, hat dieser Faktor 2009 nicht mehr so deutlich Einfluss genommen.[28]

Eine spezielle Förderung von Schülern mit einer anderen Herkunftssprache verzeichnet PISA 2009 in allen Schularten, durch Unterricht wie DaZ (Deutsch als Zweitsprache) oder DaF (Deutsch als Fremdsprache).

Deutschland bleibt jedoch mit seinen Förderangeboten im Sekundarbereich im Vergleich zu den anderen OECD-Staaten zurück. Nur etwa ein Drittel der Schüler mit einer anderen Herkunftssprache besuchen hier eine Schule mit solchen speziellen Förderprogrammen, während der Prozentsatz des OECD-Durchschnitts fast doppelt so hoch liegt.[29]

1.6 Gründe für schulische Benachteiligung

Es ist nun deutlich geworden, dass schulisches Versagen der Schüler mit einer anderen Herkunftssprache oft an ihrer mangelnden Sprachkompetenz liegt, wobei die Sprachförderung an Bildungsinstitutionen im Vergleich zu anderen OECD-Staaten noch ausbaufähig ist.

Rösch nennt weitere wichtige Faktoren, die eine positive Schullaufbahn möglicherweise gefährden:

- „bildungsferne Elternhäuser, schlechte soziale Lebensbedingungen.“
- „fehlende DaZ-Förderung, unzureichender DaZ-Unterricht.“
- „geschlechtsrollenspezifische Erziehung: dominante Männlichkeitsrolle und daraus resultierend: mangelnde Selbstständigkeit, gering ausgeprägte Leistungsbereitschaft, geringe Frustrationstoleranz.“
- „mangelnde individuelle Zuwendung, mangelnde Berücksichtigung der Interkulturalität, unterlassene Persönlichkeitsstärkung.“
- „mangelnde Stärkung der mentalen Grundlagen des Lernens: Sicherheit, Zugehörigkeit/ Identität, Respekt.“[30]

Eine verallgemeinbare Begründung für alle Minderheitenschüler, die Probleme in der schulischen Leistung zeigen, kann es jedoch nicht geben. Diese Fakten können höchstens eine erklärende Funktion haben, können aber keine für alle gültige Pauschalbegründung sein. Es ist also nötig, dass der Schüler als Individuum gefördert wird und die oben stehenden Faktoren nicht als Rechtfertigung gesehen werden, Schüler mangelnd zu fördern.[31]

2. Bildungspolitische Konsequenzen

Die kulturelle und sprachliche Vielfalt unserer Gesellschaft zeigt sich auch an deutschen Schulen. Mehrsprachigkeit gehört inzwischen zum Schulalltag dazu, hierzu sind Lehrverfahren im Hinblick sprachlicher und kultureller Heterogenität der Schüler neu zu konzipieren. Dies stellt hohe Anforderungen und neue Aufgaben an Lehrer und ihre didaktische Konzeptionen, Instrumente und Strategien, um Schüler bei der Bewältigung schulischer Anforderungen zu unterstützen.[32]

In diesem Kapitel sollen Konsequenzen und Möglichkeiten aus den Fakten und Fragestellungen des vorangehenden Kapitels auf bildungspolitischer und didaktischer Ebene erläutert werden.

2.1 Sprachdidaktik

„Sprachdidaktik ist mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens von Sprache in institutionellen Kontexten befasst. [...] sprachdidaktisches Wissen [stützt sich] zum einen auf Wissen aus der Sprachwissenschaft (Linguistik), zum anderen auf Wissen, das dem Kanon der Bildungswissenschaften und Lerntheorien (Pädagogik, Psychologie und Soziologie), sowie der Institution Schule entstammt. [...] [hieraus] ergeben sich die spezifischen Aufgabenstellungen der Sprachdidaktik, die sich in den vier Arbeitsbereichen Sprechen/Zuhören, Schreiben, Lesen und Sprachreflexion niederschlagen.“[33]Der Arbeitsbereich Sprechen soll rhetorische Kompetenzen der Schüler auf- und ausbauen. Dabei entwickeln Schüler ein sprachliches Selbstkonzept. Hier geht es darum, seine eigenen Bedürfnisse und Gefühle auszudrücken und sich selbst sprachlich wahrzunehmen und einschätzen zu können. Schüler bewältigen alltägliche Gesprächssituationen, indem sie über grundlegende kommunikative Fähigkeiten verfügen. Sie können schön, spannend und strukturiert von eigenen Erlebnissen erzählen, weniger subjektiv können sie darüber hinaus sich und andere informieren, das heißt berichten, referieren und Vorgänge beschreiben. Die Schüler argumentieren sinnvoll, um ihre Anliegen zu untermauern und somit die größtmögliche Wirkung zu erzielen. Außerdem sind sie fähig zu Streiten und Konflikte auszutragen. Ihre sprachlichen Fähigkeiten unterstützen sie, Streit verbal und eigenverantwortlich zu lösen. Schüler lernen, dass sie durch Sprache und mit Sprache spielen und inszenieren können. Dabei lernen sie zu schauspielern und körpersprachliche Mittel bewusst einzusetzen. Schließlich geht es in diesem Arbeitsbereich noch um eine rhetorische Grundbildung, um verständlich und ausdrucksvoll zu sprechen.[34]In der Sprachdidaktik geht es um ein Verhältnis von Expertenwissen und ein in Schule und Unterricht angemessenes Verhalten seitens des Lehrers, was das Vermitteln von Sprache angeht. Das Wissen leitet dabei zum angemessenen Verhalten an, welches den Anforderungen aus der Bildungspolitik und der Pädagogik/Psychologie entspricht.[35]

Obwohl die Sprachdidaktik Bezugswissenschaften aufweist, wie zum Beispiel die Linguistik und die Pädagogik/Psychologie, besitzt sie eigene Fragestellungen, Methoden und Resultate. Der Fokus liegt hierbei auf das sprachliche Lehren und Lernen in schulischen Vermittlungsprozessen. Dies macht sie zu einer eigenständigen Wissenschaftsdisziplin.

Ein weiterer Bedingungsfaktor, der Einfluss auf die Vorgehensweise der Sprachdidaktik nimmt, ist die institutionelle Bildungspolitik mit ihren rechtlichen, finanziellen und sachlichen Unterstützungen, wie zum Beispiel Bildungsstandards und Lehrpläne. Faktoren aus den Medien, Literatur und Kultur beeinflussen fachdidaktisches Handeln durch ihre rasante Entwicklung. Seit der kognitiven Wende ist auch die subjektive Lebenswelt der Schüler als Lernausgangslage in das Blickfeld der Didaktik geraten.[36]

[...]


[1]In dieser Arbeit wird der Einfachheit halber auf den Gebrauch des so genannten „Binnen-Is“ (Bsp.: SchülerInnen/ MigrantInnen) verzichtet.

[2]http://www.ipn.uni-kiel.de/pisa/zusammenfassung_PISA2006.pdf S.3f. aufgreufen am 01.07.11.

[3]Ebd.: S. 15.

[4]Rösch, H. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung in der Sekundarstufe 1. S. 8.

[5]Kniffka, G./Siebert-Ott, G. (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Lehren und Lernen. S. 22-23.

[6]http://www.bpb.de/themen/14T33T,0,0,Definition_von_Migration_und_von_der_Zielgruppe_Migranten.html

[7]Siegert, A.: Minderheitenschutz in der Bundesrepublik Deutschland. S.107-115.

[8]http://www.bpb.de/themen/14T33T,0,0,Definition_von_Migration_und_von_der_Zielgruppe_Migranten.html

[9] http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Content/Publikationen/ Fachveroeffentlichungen/Bevoelkerung/MigrationIntegration AuslaendBevoelkerung2010200107004,property=file.pdf S.6, aufgerufen am 15.08.11.

[10] Ebd.: S. 23.

[11] Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen. Überblick-Kompendium-Studienbuch. S. 200

[12] Ebd. S.202f.

[13]Klafki 1985, S. 17f. zitiert von Hohmann, M.: Interkulturelle Erziehung. In: Gogolin, Krüger-Potratz, Kuhs, Neumann, Wittek (Hrsg.): Migration und sprachliche Bildung. S.30.

[14] Beck, M. in: Rösch, H. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. S. 3.

[15] Rösch, H. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. S. 6.

[16]Strunz, I.-A.: Sprachenvielfalt an Hauptschulen. Ein Anstoß für die Schulprogrammarbeit. S.60f.

[17]Herbert, U.: Geschichte der Ausländerpolitik in Deutschland. Saisonarbeiter, Zwangsarbeiter, Gastarbeiter, Flüchtlinge. S.206.

[18] Ebd. S.213f.

[19] Ebd. S.220.

[20] Bade, K./ Oltmer, J. (Hrsg.): Normalfall Migration. S.76.

[21]Ebd. S.93.

[22] Zeitschrift DaZ, Heft 1/2005. S.43-51

[23] Herbert, U.: Geschichte der Ausländerpolitik in Deutschland. S. 238.

[24] Rösch, H. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. S.6

[25] Ebd. S.7f.

[26] http://pisa.dipf.de/de/de/pisa-2009/ergebnisberichte/PISA_2009_Zusammenfassung.pdf, aufgerufen am 11.07.2011 S.3

[27] Ebd.: S.3

[28] Ebd.: S.11-13.

[29] Ebd.: S.19f.

[30] Rösch, H. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. S.7

[31] Ebd. S.8

[32]Schmölzer-Eibinger, S.: Deutsch als Zweitsprache. In: Lange, G./ Weinhold, S. (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik, Mediendidaktik, Literaturdidaktik. S.128.

[33] Köhnen, R. (Hg.): Einführung in die Deutschdidaktik. S.87.

[34] Gattermeier,K./Siebauer, U. (Hrsg.): Deutsch in A4. Deutschunterricht im Praxisformat. S.45.

[35] Köhnen, R. (Hg.): Einführung in die Deutschdidaktik. S.87.

[36] Ebd. S.88f

Ende der Leseprobe aus 66 Seiten

Details

Titel
Sprachförderung von Schülern mit Migrationshintergrund
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache)
Note
1,4
Autor
Jahr
2011
Seiten
66
Katalognummer
V192623
ISBN (eBook)
9783656177166
ISBN (Buch)
9783656177432
Dateigröße
1006 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Deckblatt fehlt, aber das gestaltet ja jeder selbst.
Schlagworte
sprachförderung, schülern, migrationshintergrund
Arbeit zitieren
Julie Schulz (Autor), 2011, Sprachförderung von Schülern mit Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/192623

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