Analyse des Dokumentarfilms "Robert Blum und die Revolution"

Der aktuelle Dokumentarfilm zwischen dem Anspruch der Authentizität und wertender Inszenierung


Examensarbeit, 2012

51 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Theoretische Grundlagen
1.1 Filmarbeit im Geschichtsunterricht
1.2 Eigenschaften des Dokumentarfilms
1.3 Problemstellungen des Genres am Beispiel Guido Knopps
1.4 Verwendungsmöglichkeiten im Unterricht

2 Begründung des Unterrichtsvorhabens
2.1 Thematisierung und didaktische Zugangsweise
2.2 Angestrebte Kompetenzentwicklung
2.2.1 Die Wichtigkeit von Medienkompetenz
2.2.2 Herleitung der Erkenntnisabsicht
2.2.3 Individuelle Kompetenzentwicklung der Lernenden
2.2.4 Indikatoren zur Überprüfung der Kompetenzentwicklung
2.3 Rahmenlehrplanbezug
2.4 Aus den Kompetenz- und Durchführungsschwerpunkten abgeleitete Hypothesen ...

3 Planung der Unterrichtssequenz
3.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen
3.1.1 Spezielle Unterrichtsvoraussetzungen
3.1.2 Sachstruktureller Entwicklungsstand
3.2 Sachanalyse
3.3 Generelle methodisch-didaktische Überlegungen
3.4 Synopse der geplanten Unterrichtssequenz

4 Durchführung und Analyse ausgewählter Stunden der Sequenz
4.1 Didaktisch-methodische Überlegungen zur 1. Stunde
4.1.1 Auswertung
4.2 Überblick zu didaktisch-methodischen Überlegungen der 2. bis 5. Stunde
4.3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur 6. Stunde
4.3.1 Auswertung
4.4 Didaktisch-methodische Überlegungen zur 7. Stunde
4.4.1 Auswertung

5 Auswertung und Gesamtreflexion der Unterrichtssequenz
5.1 Ergebnisse des Kompetenzrasters
5.1.1 Erläuterung
5.1.2 Diskussion anhand der Ergebnisse des Kurses
5.2 Indikatorengeleiteter Vergleich des Vorausurteils mit den sequenzbasierten Erkenntnissen
5.2.1 Erläuterung
5.2.2 Diskussion anhand der drei ausgewählten SchülerInnen
5.3 Gesamtreflexion
5.4 Persönliches Fazit

6 Literaturliste

Einleitung

Geschichte ist allgegenwärtig. Sie begegnet uns in Form nationaler Erinnerungskultur, gesell- schaftlich und politisch verankerten Traditionen oder auch ganz lapidar im familiären Umfeld. Weit einflussreicher als solche übergeordneten Elemente der Geschichtswahrnehmung wirken sich jedoch medial inszenierte Einflüsse historischen Inhaltes aus. Filme wie „Gladiator“, „Braveheart“ oder „Operation Walküre“ prägen die gesellschaftliche Vorstellung vergangener Ereignisse sehr viel stärker und entfalten erheblich größere Anziehungskraft auf besonders jüngere Rezipienten als es der Geschichtsunterricht tut. Seit dessen existenzieller Krise in den 1970er Jahren begreift sich die Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin, „die über Bildungs- und Selbstbildungsprozesse, Lehr- und Lernprozesse an und durch Geschichte nachdenkt und damit die Entstehung, Beschaffenheit, Funktion und Beeinflussung von Ge- schichtsbewusstsein im gesellschaftlichen und historischen Zusammenhang thematisiert“1. Essentieller Bestandteil eines solch reflektierten Umgangs mit Geschichtsbildern ist es also, auch und besonders Filme als einflussreichste Quelle für die gesellschaftliche und eigene Vergangenheitswahrnehmung ausmachen und differenziert analysieren sowie deuten zu kön- nen. „Reflektiertes Geschichtsbewusstsein im Hinblick auf die Rezeption von Film bedeutet auch und vor allem: der Suggestivität widerstehen zu lernen und Gläubigkeit gegenüber der Faszination bewegter Bilder abzubauen.“ (Krammer, S. 29)

In der vorliegenden Unterrichtssequenz soll versucht werden, mit einem Grundkurs Geschich- te die augenscheinlich objektivste Filmgattung, nämlich die des Dokumentarfilms, ihres ihr innewohnenden Anspruchs auf Objektivität zu entkleiden und einen implizit immer vorhan- denen intentionalen Charakter offenzulegen. Dokumentationen mit geschichtlicher Thematik sind seit den 90er Jahren ein fester Bestandteil des öffentlichen Diskurses über Vergangenes und oftmals einzige Quelle für die historische Meinungsbildung vieler BürgerInnen gewor- den. Ihnen wird noch sehr viel mehr als Historischen Spielfilmen ein möglicher Erkenntnis- wert hinsichtlich der Ansicht „wie es wirklich war“ unterstellt und sie selbst gern als didakti- sche Reserve, Erleichterung oder Zusammenfassung am Ende einer Unterrichtsreihe genutzt. Die Dekonstruktion eines solchen Dokumentarfilms offenbart dessen übergeordnete Aussage- absicht und verdeutlicht den Schülerinnen und Schülern2, dass mediale Formate nicht nur au- genscheinlich werten, sondern auch unterschwellig einen inszenierenden Charakter aufweisen

können. Dies soll innerhalb der vorliegenden Unterrichtssequenz über die Analyse filmischer Mittel und deren anschließende Deutung im Hinblick auf ihre wertende Wirkung geschehen.

1 Theoretische Grundlagen

1.1 Filmarbeit im Geschichtsunterricht

Norbert Zwölfer3 sieht verschiedene Vorteile der Filmarbeit im GU: So werden auf didakti- scher Ebene das Vorstellungsvermögen angeregt, historische Situationen konkretisiert und verdichtet dargestellt sowie die Analysefähigkeit der Schüler durch die Überprüfung der Au- thentizität und einer Auseinandersetzung mit der Interpretation geschult. Auf lernpsychologi- scher Ebene werde die Memorierfähigkeit gesteigert, ein emotionaler Zugang ermöglicht und die Konkretion als Basis für das Denken über geschichtliche Rekonstruktionen ermöglicht. Schließlich könnten motivationale Aspekte wie Betroffenheit und Anschaulichkeit einen Sprechanlass darstellen und kognitive Dissonanzen fördern. Auch Gies4 sieht den Film als besonders geeignet an, sich verändernde gesellschaftliche und soziale Gegebenheiten zu de- monstrieren. „Er kann Vorgänge, Handlungsabläufe und Funktionszusammenhänge, aber auch Veränderung und Entwicklung ebenso veranschaulichen wie die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen durch Überwindung räumlicher Distanz“, zumal Motivation und Lerneffek- tivität erhöht, die Stoffbewältigung erleichtert würden (S. 266). Für Gerhard Schneider5 för- dert das Medium Film besonders im Vergleich zu schriftlichen Quellen durch Veranschauli- chung und Plastizität die Bereitschaft zur Parteinahme und Identifikation mit geschichtlichen Themen. In der Wissenschaft ist ohnehin schon lange bekannt, dass „Behaltensleistungen di- rekt abhängig sind von emotionalen Befindlichkeiten in der Rezeptionssituation“6. Sauer (S. 224) sieht zudem noch besondere Chancen im Facetten- und Detailreichtum bewegter Bilder, die eine besondere Ausdrucks- und Erlebnisqualität böten.

Der Großteil der allgemeinen Fachliteratur sieht also bislang eher motivationale, heuristische, illustrative Vorteile des Filmeinsatzes im Geschichtsunterricht. Rezeptive Aspekte des so Vorgesetzten werden in wenig weitreichenden Verweisen oder gar als mögliche Probleme behandelt. Als Allheilmittel werden oftmals lediglich Analyseinstrumente der technischen Mittel angepriesen, um die filmischen Inszenierungsmöglichkeiten offenzulegen. Zudem hat sich die Standardliteratur der Geschichtsdidaktik größtenteils noch nicht auf neue DVD- Technik und Dokumentarfilmspezifika eingestellt, preist oftmals noch Videotechnik an und geht nicht auf den technischen Fortschritt besonders im Bereich der Onlineressourcen ein. Aber gerade auch der reflexive, kritische Umgang mit Filmaussagen und -wertungen im Un- terricht stattet die SuS mit Medienkompetenzen aus und schult einen problematisierenden Umgang mit vorgesetzten Meinungen. Die Alltäglichkeit historischer Narrationen erfolgt oh- nehin zumeist in darstellender Form, Quellenlektüre zählt nicht zu bevorzugten Tätigkeiten der Schüler. Die Bildung eines Bewusstseins für Elemente der filmischen Inszenierung, die uns tagtäglich über den Fernseher, das Internet oder neuerdings das Smartphone erreichen, befähigt zum medien- und ideologiekritischen Umgang mit nicht nur dort vertretenen Mei- nungen7.

1.2 Eigenschaften des Dokumentarfilms

Auf der offiziellen Webseite des Dudens (http://www.duden.de/rechtschreibung) findet sich für den Begriff /Dokumentarfilm folgende Definition (Stand 07.08.2011): „Film mit Doku- mentaraufnahmen, der Begebenheiten und Verhältnisse möglichst genau, den Tatsachen ent- sprechend zu schildern versucht“. Dementsprechend wird er gemeinhin auch wahrgenommen - was in einer Dokumentation gezeigt wird, muss so auch stattgefunden haben. „Der gesamte Name ‚Dokumentarfilm‘ beruht auf dem Vertrauen in die tragende Kraft der [vermeintlich objektiven] ‚Filmdokumente‘“8, Manfred Hattendorf spricht von einer „intendierten authenti- schen Wirkung“, die allein schon durch den formalen Charakter des Dokumentarfilms erzeugt werde9. Ebenso wie andere Filmgattungen können Dokumentarfilme emotionalisieren, einen empathischen Zugang ermöglichen; doch die vermeintliche Sachlichkeit ihres Aufbaus und Authentizität ihrer Bilder weckt die Versuchung, dem Gesagten uneingeschränkten Glauben zu schenken. Allerdings ist jede historische Darstellung auf filmischer Ebene zugleich mit einer Neuinszenierung verbunden, deren Wertungen immer auch vom Interpreten und seiner Lebenswelt abhängen. Meyers (S. 249) nimmt diesen intentionalen Charakter des Dokumen- tarfilmes gleich in seine Definition eines solchen auf, in dem „eine Reproduktion von Wirk- lichkeit unter bestimmten thematischen Aspekten im Mittelpunkte [steht], die sich der einzel- nen Filmdokumente bedient und sie im Sinne der inhaltlichen Zielsetzung des Filmemachers kommentierend oder interpretierend zusammenfasst.“ Von dieser Begriffsbestimmung soll im Weiteren ausgegangen werden.

Gerade der seit 1995 ausgebrochene Dokumentarfilm-Boom, der mit Guido Knopps „Hitler - Eine Bilanz“ seinen Anfang nahm, spricht gemäß den Einschaltquoten große Schichten unse- rer Gesellschaft an, deren Geschichtsbild davon maßgeblich geprägt wurde und wird. Ebenso wie die Aufmachung dieser, besonders vom ZDF und seiner Geschichtsabteilung, erfolgreich vermarkteten Filme wandelte sich auch ihre Bezeichnung. Georg Feil weist auf das ZDF- Jahrbuch 2000 hin, in dem sechs verschiedene dokumentarische Formate aufgezählt wurden: „Doku-Drama, Dokumentation, dokumentarische Serie, dokumentarische Reihe, dokumenta- rische Essays, Dokumentarfilm“10. Im Jahr 2009 war nur noch von „Dokumentationen“ und „Dokumentarfilmen“ die Rede11. Die Verantwortlichen Peter Arens und Guido Knopp nennen „Die Deutschen“ dann auch eine Dokumentarreihe, deren erste Staffel (mit dem für die vor- liegende Unterrichtssequenz verwendeten Teil) aus „Dokumentationen“ bestehe12. Auch hier ist mit Seider (S. 2f.) eine weitere Präzisierung möglich. Sie unterscheidet in verschiedene Genres, wobei der klassische Dokumentarfilm, der maßgeblich durch die Ansichten des Re- gisseurs beeinflusst werde, inzwischen selbst zur Unterform dieser Filmgattung gewandelt worden sei13. Sie subsummiere unter sich noch den Dokumentarfilm als historische Recher- che, der auf größtmögliche Realitätsnähe und wenig Dramatisierung Wert lege, wohingegen der Dokumentarfilm als Detektivgeschichte die Prozesshaftigkeit von Geschichte in den Vor- dergrund stelle, multiperspektivische Zugangsweisen ermögliche und den Ausgang offen hal- te. Geschichtsverarbeitung im pers ö nlichen Dokumentarfilm offeriere schließlich einen sub- jektiven Zugang über Erinnerungen und Bezugspunkte von Erzählern.

Letzterer kommt auch der Auffassung Knopps am nächsten, der in vielen seiner Dokumenta- tionen, von denen besonders in der Anfangszeit viele den Namen „Hitler“ im Titel als Quo- tengaranten benutzten, den biographischen Faktor hochhält, während die Auseinandersetzung mit Strukturen verdeckt abläuft oder eher beiläufig eingestreut wird14. Aber gerade diese Pola- risierung und Perspektivierung der Geschichtsdarstellung gibt der Rezeption eine Richtung vor, die selbst auch thematisiert werden kann. Der methodische Lernzuwachs im Umgang mit eben jener Inszenierung kann auf didaktischer Ebene ebenso gewinnbringend sein wie das Erlangen historischen Hintergrundwissens durch die Dokumentation selbst. Diese nicht als in Bildern manifestierte Geschichte anzusehen, hängt vom Kenntnis- und Methodenstand des jeweiligen Rezipienten ab, wenn schon die Verantwortlichen der Dokumentarfilme sich auf deren pseudo-objektiven Ruf verlassen. Dieter Franck sieht Manipulation durch zwei Antidoten verhindert: das Bemühen der Macher um Redlichkeit und andererseits die Kenntnis des Publikums um die Fiktion einer historischen ‚Dokumentation‘15.

Gerade weil der Dokumentarfilm mit zeitlicher Distanz auf Geschehenes schaut, schreibt man ihm ‚das Wissen der Zeit‘ zugute, das aus Fehlern gelernt hat und letztendlich zu einem all- gemeingültigen Urteil gelangt ist. Aber die Geschichte und eine Patentlösung für alle histori- schen Fragen gibt es nicht, nur Deutungen ihrer Interpreten. Als ein solcher gibt Knopp sich jedoch nicht zu erkennen. Seine „Geschichtsdokumentationen sind als Kompilationsfilm zu klassifizieren, in dem zu einem geringen Anteil Fotos und Archivalien, in der Hauptsache aber Filmdokumente, Zeitzeugenberichte und ‚assoziative neu gedrehte Bilder‘16 filmsprach- lich miteinander verwoben und durch Kommentierung in einen kausal-narrativen Zusammen- hang gebracht werden.“17 (Näpel, S. 216) Der Quellencharakter benutzten Filmmaterials wird somit explizit schon durch den autoritären Erzählstil überdeckt. Laut der sinnvollen Eintei- lung Sauers in für den Geschichtsunterricht relevante Gattungen von Filmen wäre der heutige Dokumentarfilm somit eine „dokumentarische Darstellung“18.

1.3 Problemstellungen des Genres am Beispiel Guido Knopps

Die Gattung des Dokumentarfilms suggeriert also den Anspruch auf historisch korrekte Wie- dergabe, da sie ja auf historischen Personen und Handlungen basiert, die durch Aneinander- reihung in einer bestimmten Form des Mediums Film präsentiert werden. Dabei allerdings allwissend äußert, sie wird nun mitunter subjektiviert. Die Figuren der jeweiligen Geschichte dokumentieren selbst ihre eigene Geschichte.“ kommt die wichtigste Komponente, die Sicht- und Darstellungsweise des Filmemachers, nur implizit zutage, obwohl sie es doch ist, die den Grundtenor der Dokumentation ausmacht19. Die Interessen des Geldgebers, sprich die Einschaltquoten für den Sender, müssen gewahrt bleiben, weshalb Dokumentarfilme die Wirklichkeit auch einseitig wiedergeben können. „Solche Eintrübungen der Quelle zu durchschauen, ist sicher dann nicht so schwierig, wenn sich der Auftraggeber in seinen Produkten oder im Abspann zu erkennen gibt“, mutmaßte Paschen (S. 15) ein Jahr vor Beginn der ‚Knopp-Ära‘. Allerdings ist diese Problematik in neueren Dokumentationen immer auch implizit vorhanden. Der Name der Herstellungsleitung im Abspann solcher Filme nützt nichts, wenn in ihnen kaum Raum für eine eigene Meinung offeriert wird. Laut Knopp (S. 5) sollten szenische Passagen dazu dienen, „dokumentarisch schwerer darstellbare Elemente attraktiver zu vermitteln, die Aufmerksamkeit zu erhöhen und das Mitdenken zu erleichtern. […] Die ‚sinnliche‘ Erfahrung von Geschichte soll gleichsam die Bereitschaft fördern, auch deren nüchterne Bilanz zu akzeptieren.“ Damit jedoch wird das eigens gewonnene Werturteil von einem vorgesetzten Geschichtsbild verdrängt20.

An wissenschaftsadäquater Vermittlung orientierte, althergebrachten Vermittlungsformen folgende Dokumentationen bezeichnete Knopp 1988 als „langweilig“ (S. 2f.), verteidigt spä- ter im Interview seine Form der Inszenierung mit dem Geschichtsfernsehen zur Prime-Time: „Deshalb muss es Hochglanz sein, vom Emotionsgehalt die Menschen ansprechen - ihnen unter die Haut gehen.“21 Dieses Verständnis von Geschichtsvermittlung ist eher adressaten- als sachbezogen und erfreute sich nach 1995 großer Beliebtheit im In- und Ausland. Zugege- benermaßen ist die gesellschaftliche Rolle historischer Themen durch besonders die Produkti- onen des ZDF enorm gestiegen und hat zahlreiche Nachahmer in anderen Sendestationen ge- funden22. Aber müssen Multiperspektivität, offene Problemstellungen und Kontroversität im- mer dem breitenwirksamen, vordefinierten und polarisierenden Geschichtsbild weichen, das in Dokumentationen erzeugt wird?23 „Gefühl ohne ratio ist genauso fehlgeleitet wie emotions- loser Verstand.“ (Näpel, S. 234) Knopp (S. 7) verteidigte den Medienstandpunkt: „Wir haben keine Bildungspräferenz. Wir produzieren kein Studienprogramm.“ 20 Jahre später erhob er mit der Reihe „Die Deutschen“ einen entgegengesetzten Anspruch. Sie sei explizit als Bil- dungsangebot konzipiert und in enger Zusammenarbeit mit dem Verband der Geschichtsleh- rer Deutschlands (VGD) entstanden24. Die Problematik der wertenden Inszenierung ist den- noch ungebrochen vorhanden, besonders auch nachgespielte Szenen intensivieren den inten- dierten Eindruck der Filmemacher. „Wenn Dokumentarfilme Gestaltungselemente von Spiel- filmen verwenden, steigert das zwar ihre Überzeugungskraft, mindert aber die Unmittelbar- keit ihrer Beobachtung.“ (Paschen, S. 15)

Bereits zu Beginn der hier behandelten Dokumentation „Robert Blum und die Revolution“ wird der Protagonist in seiner Zelle kurz vor der Hinrichtung beim Schreiben seines Ab- schiedsbriefes gezeigt, während dieser im Off verlesen (und ohnehin zusammengeschnitten) wird. Der Beginn bildet den Anfang eines melodramatischen Rahmens für die gesamte Episo- de, während zum Ende hin ein akustischer Bogen von Blums Wohnsitz Leipzig zu den dorti- gen Montagsdemonstrationen mit dem Ruf „Wir sind das Volk“ geschlagen wird. Dieser wird auch schon am Ende des Vorspanns der hunderteiligen Dokumentation „100 Jahre“ Guido Knopps benutzt. Solche optischen und akustischen Symbole werden gern verwendet, um ei- nen assoziativen Zugang zu vermitteln und den Zuschauer emotional zu fesseln. „Diese Zei- chen gewinnen immer dort Bedeutung, wo das Abgebildete als Signifikant zum Signifikat des filmischen Diskurses wird. […] Hat man solche Zeichen ausfindig gemacht, dann ist man auf dem besten Wege zur Strategie des Films.“25 Auch die zu Beginn des Films vor blauem Him- mel wehende schwarz-rot-goldene Fahne ist ein solches Zeichen, das sich auf dem Arbeits- blatt 1 wiederfindet und damit implizit die damit verbundene Vorreiter-Rolle Blums für die Entwicklung der heutigen Vorstellung eines bundesdeutschen Nationalstaates aufnimmt.

1.4 Verwendungsmöglichkeiten im Unterricht

Schon vor annähernd 30 Jahren schlug Bernhard Wember (S. 68) eine „Untersuchung unkri- tisch produzierter oder bewusst manipulativer Medien auf ihre ideologischen Implikationen“ hin vor. Er vertrat schon die heute oft geforderte Ansicht, dass Filme in kleine sinnvolle Ein- heiten zerlegt, verglichen und später in ihrer Gesamtheit beurteilt werden sollen. Durch eine solche Analyse wird der Film in seine einzelnen filmischen Elemente dekonstruiert, um „die emotionale Wirkung auf einen selbst festzustellen, und dann zu hinterfragen, wie sie erzeugt wird, mit welchen Intentionen sie verbunden sein könnte.“26 Das Gesamtbild kann schließlich aus der Summe der Einzelergebnisse innerhalb einer geeigneten Sozialform und methoden- reich rekonstruiert werden. Gerade der Dokumentarfilm bietet sich im Geschichtsunterricht dafür an, nicht bloß technische Mittel auf ihren Inszenierungseffekt hin zu überprüfen, son- dern sie gleichsam für eine tiefere Betrachtungsebene zu nutzen: „Die filmsprachlichen Mittel glätten den Erzählfluss, ziehen den Betrachter in den Bann sensationeller und emotionalisier- ter Darstellung. Fragen zur Inszenierung von Quellen und Darstellungen bleiben nicht nur aus, sondern werden geschickt verschleiert, Kontroversen werden zwar benannt, aber gleich- zeitig für den ‚Betrachter‘ gelöst, Anreize für eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Geschichte werden verschüttet, Geschichte wird durch optische und dramaturgische Mittel in der Vergangenheit belassen und somit ihrer Gegenwartsbezüge beraubt.“ (Näpel, S. 233)

Auch jeder Historiker deutet Geschichte hinsichtlich ihrer Aussagekraft. Im Gegensatz zu schriftlichen Darstellungen, von denen meist auch implizit angenommen wird, dass sie einer Einzelperson und somit -meinung entspringen, schafft das Medium Film eine schillerndere, überzeugendere Atmosphäre, hinter der ein Team von Historikern stehen muss, die ein End- produkt geschaffen haben, das, wenn es schon im Fernsehen ausgestrahlt wird, auch den neu- esten Erkenntnissen entsprechen und deshalb ‚wahr‘ sein muss. Es ist deshalb „eine pädagogi- sche Aufgabe sichtbar zu machen, ob der Film Geschichte so erzählt, als zeige er einen unmit- telbaren objektiven Zugang zur Thematik, oder ob er seine mediale Inszenierung thematisiert und sichtbar macht.“ (Seider, S. 2) Schließlich wechseln sich nachgespielte Szenen mit dem Blick auf historische Stätten, Dokumente und Bilder ab. Die so entstandene Kollage erhebt, wie auch Filmdokumente, den Anspruch einer Momentaufnahme der Geschichte und darf deshalb nicht als solche wahrgenommen werden, denn Filmaufnahmen unterlegen vielfach zunächst den Kommentar und dieser wiederum oftmals erst erklärend das Bild. Das Zusam- menspiel des „Bildteppichs“ (vgl. Näpel S. 224f.) mit Gesprochenem muss thematisiert und verglichen werden, erst die Kombination von Bild- und Tonspur ergibt die sinnbildende Darstellung (vgl. Borries 2006, S. 48). Diese Überlegung wird in der vorliegenden Sequenz in Form der progressiv ausgerichteten Arbeitsthemen aufgegriffen.

2 Begründung des Unterrichtsvorhabens

2.1 Thematisierung und didaktische Zugangsweise

Den Sachgegenstand der geplanten Unterrichtssequenz soll der aktuelle Dokumentarfilm dar- stellen. Im Zuge dieser Thematisierung wird die Untersuchung seines wertenden Charakters zudem als inhaltlicher Schwerpunkt festgesetzt. Die didaktische Zugangsweise erfolgt dabei durch das von Kayser / Hagemann (S. 227) als solches deklarierte „Strukturelle Lernen“, da „an einem ausgewählten Sachgegenstand (Exempel) allgemeine Strukturen analysiert werden können, die auf verwandte Sachgegenstände übertragbar sind“ - in diesem Fall auch andere Dokumentarfilme27. Dabei sollen aktuelle Debatten nicht aufgezeigt, sondern selbstständig und individuell erschlossen werden, zumal es keinen fest zu beschreitenden Weg hin zu einer im Vorfeld festgelegten Lösung gibt.

Im Fokus steht also eindeutig der Charakter dieses als Beispiel benutzten Dokumentarfilms. Der in ihm thematisierte Robert Blum wird als Sachgegenstand nur gestreift. Zu seiner Person soll ein Vorausurteil abgegeben werden, das später mit dem zuletzt gefällten Werturteil ver- glichen und auf Grundlage des erarbeiteten Wissens kritisch und kategoriengeleitet reflektiert wird. Ziel dabei ist, den zuletzt eingenommenen Standpunkt nun im Gegensatz zum Voraus- urteil zu begründen und somit den eigenen Erkenntniszuwachs für die Lehrkraft, aber beson- ders auch für sich selbst gegenwärtig zu machen. Das letztendlich besonders in Auseinander- setzung mit der filmischen Darstellung und auf Analyse- und Deutungsschritten fußende Werturteil kann innerhalb des Kurses variieren, denn sowenig die Dokumentation das richtige Geschichtsbild entwirft, gibt es die richtige Beurteilung des Sachverhalts. Letzterer sollte im Rahmen der angestrebten Kompetenzentwicklung natürlich rational begründet werden, auf den kollektiv gewonnen Erkenntnissen fußen und sich mit anderen, fächerübergreifenden Kompetenzen vernetzen. Dieser „kumulative Ausbau der Fähigkeit, domänenspezifische An- forderungen und Probleme bewältigen bzw. lösen zu können“ (Kayser / Hagemann, S. 22), stellt erst eine Kompetenzentwicklung dar; in diesem Fall den Ausbau der Medienkompetenz.

2.2 Angestrebte Kompetenzentwicklung

2.2.1 Die Wichtigkeit von Medienkompetenz

Jeismann nennt die von uns als solche verstandene ‚Geschichte‘ zu Recht einen „Vorstel- lungskomplex von Vergangenheit“, ein „Bewusstseinskonstrukt, das von einfachen Slogans bis zu elaborierten, mit wissenschaftlichen Methoden gestützten Rekonstruktionen reicht“28. Es gilt daher besonders im Geschichtsunterricht, den konstruierten und sich ständig wandeln- den Charakter von Geschichtsbildern kenntlich zu machen und den SuS dafür geeignete Ana- lysemethoden an die Hand zu liefern. Das kontinuierlicher Veränderung unterworfene Ge- schichtsbild als subjektiv geprägtes Konstrukt stellt niemals ein Abbild der Geschichte dar und darf dementsprechend nicht blindlings als ein solches wahrgenommen werden. Die SuS müssen also, um in einer Gesellschaft, deren Umgang mit Geschichte meist medial erfolgt und unhinterfragt über das Fernsehen konsumiert wird, kritisch mit vorgefertigten sowie als authentisch präsentierten Sach- und Werturteilen umgehen können.

Nach Pandels29 Definition der verschiedenen Dimensionen von Geschichtsbewusstsein würde diese Kompetenzentwicklung am ehesten dem „Wirklichkeitsbewusstsein“ (also der begrün- deten Unterscheidung in Realität, Imagination oder Fiktion) zuzuschreiben sein. Die so um- schriebene und über die geschichtsdidaktische Ebene hinausgehende Medienkompetenz sollte daher nicht nur innerhalb vorher festgelegter Domänen aufgebaut werden - schließlich ist „ei- ne Kompetenz […] die (individuelle) Fähigkeit, variable Anforderungen und Probleme in situationsspezifischen (schulischen) Handlungsfeldern erfolgreich zu bewältigen.“30 Dement- sprechend wird Medienkompetenz in dieser Arbeit verstanden als komplexe analytische Er- fassung medialer Inhalte und Layouts sowie deren differenzierende Deutung unter Ber ü ck- sichtigung ü bergeordneter Kategorien. Sie bereitet fächerübergreifend darauf vor, selbststän- dig jegliche Form medialer Inszenierung als solche in ihrem Aufbau und ihrer Wirkungsab- sicht hinterfragen zu können. Ausschlaggebend sind dabei also der Ausbau von Analyse- und Deutungskompetenzen der SuS, anhand derer sie befähigt werden, filmische Darstellungen auf ihren inszenierenden und intentionalen Charakter hin zu problematisieren.

2.2.2 Herleitung der Erkenntnisabsicht

Als Zielsetzung der Unterrichtssequenz wurde im Vorfeld Folgendes formuliert: Die Lernen- den können Dokumentarfilme hinsichtlich ihrer Besonderheit als Darstellung historischer Kontexte selbstständig, zielgerichtet und kriteriengeleitet analysieren, deuten und bezüglich ihrer Wirkungsabsicht überprüfen. Die Lernenden erwerben dazu Filmanalyse - und daraus hervorgehend Medienkompetenz, indem sie die vorliegende Dokumentation arbeitsteilig an- hand von filmspezifischen Analysekriterien sowie unter Berücksichtigung der verwendeten Bilder-, Quellen- und Kommentarauswahl untersuchen. Die durch Kombination dieser Aspek- te erzeugte Darstellung der historischen Person Blums soll dabei insbesondere in ihrem sug- gestiven Charakter und als Teil der nationalen Mentalitätsgeschichte kritisch beleuchtet und mit dem Dokumentarfilmen innewohnenden Anspruch auf Historizität verglichen werden.

Bei der Behandlung von „Robert Blum und die Revolution“ soll also auf fachlicher Ebene weniger die historische Sachkompetenz als vielmehr die Methodenkompetenz geschult wer- den. Dabei steht wiederum weniger die selbstständige Rekonstruktion historischer Sachver- halte im Mittelpunkt, sondern die Fähigkeit zur eigenständigen Beurteilung historisch gearte- ter Narrationen (Dekonstruktion31 ). Es geht weniger um den Aufbau eigener, sondern den Nachvollzug fremder Geschichtsbilder. Im Zuge planerischer Reflexion und der intendierten Unterrichtsgestaltung soll deshalb besonders bei der mündlichen Auswertung der Arbeitser- gebnisse und der Diskussion im Plenum darauf geachtet werden, dass die SuS zwischen Sach- und Werturteil unterscheiden, sich dem Sachgegenstand argumentativ sowie ihrem Kenntnis- stand angemessen nähern und schließlich begründet Stellung zur Wirkungsabsicht der Doku- mentation beziehen können. Aufbauend auf der so vollzogenen Kompetenzentwicklung wird in der mündlichen Auswertung auch die Kommunikationskompetenz geschult.

[...]


1 Bergmann, K / Schneider, G.: Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts, in: Bergmann, K. u. a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze 1997, S. 256

2 Im Folgenden mit „SuS“ abgekürzt

3 Filmische Quellen und Darstellungen, in: Günther-Arndt, H. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik, Berlin 2003, S. 127f.

4 Gies, H.: Geschichtsunterricht, Köln 2004, S. 265

5 Filme, in: Schneider, G. / Pandel, H.-J. (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005, S. 370f.

6 Sturm, H.: Medienwirkungen auf Kinder und Jugendliche, in: DFG Enquete „ Medienwirkungsforschung in der Bundesre publik Deutschland “ . Teil 1, Weinheim 1986, S. 38 (Anm. 34); zitiert bei Meyers, S. 255

7 So auch Hohenberger / Keilbach (S. 16), die betonen, dass das Fernsehen einerseits ständig neue Geschichte hervorbringe, während andererseits implizit auch das Bewusstsein für eine solche geschärft werde: „Aufgrund seiner Logik aus Kombinatorik und Aleatorik legt das Fernsehen eine Geschichtskonzeption nahe, die die Kontingenz von Geschichte betont, weil die Emergenz von Ereignissen im flow deren realer Emergenz zu entsprechen scheint.“

8 Borries 2001, S. 220

9 Hattendorf, M.: Dokumentarfilm und Authentizit ä t. Ä sthetik und Pragmatik einer Gattung, Konstanz 1994, S. 311

10 Feil, G.: Dokumentarisches Fernsehen, Konstanz 2003, S. 9; Borries 2006 (S. 49ff.) schlägt hingegen eine Typologie in „Quellenedition“, „Zeitzeugeninterview“, „Untersuchung“, „Kompilationsfilm“, „Mischform“ und „Doku-Drama“ vor.

11 www.zdf-jahrbuch.de/2009/programmchronik/arte/dokumentationen.php, Stand 02.08.2011; Zur ZDF-Mediathek und an- deren solchen Plattformen s. Horstkemper, G. / Staub, A. S.: Dokumentationen, Dokudramen, Dokuclips. Geschichtsvideos in TV-Mediatheken, in: GWU 61, H. 9 (2010), S. 516f.

12 www.zdf-jahrbuch.de/2008/programmarbeit/arens_knopp.php, Stand 02.08.2011; Auch dies kann man noch mit Meyers präzisieren, der zwischen unmittelbarer Dokumentation (Nachrichten) und erinnernder („Kompilationsfilm“) unterscheidet. Der Dokumentarfilm gehöre unter technischen Gesichtspunkten immer zu Letzterem (vgl. S. 250f.) und stelle eine Verbindung von unterschiedlichen Bild- und Tonspuren dar.

13 So schon formuliert bei Schadt, T: Das Gef ü hl des Augenblicks, Bergisch Gladbach 2001, S. 21

14 „Schließlich steht eine personalisierende Darstellung vor der Schwierigkeit, über dem Einzelvorgang bzw. Einzelschicksal den Zusammenhang aller geschichtswirksamen Faktoren, den Gesamtprozess der Veränderung in seinem diachronen und synchronen Verlauf nicht aus den Augen zu verlieren.“ (Hardtwig, S. 236); Dazu Donaubauer, S. 49: „Knopps neuere Pro- duktionen sind stringenter und dramaturgisch hochwertiger. Die Erzählperson ist keine fiktive postume Gestalt mehr, die sich

15 Franck, D.: Die historische Dokumentation, in: Knopp, G. / Quandt, S. (Hrsg.): Geschichte im Fernsehen, Darmstadt 1988, S. 53; Auch Bodo von Borries (2001, S. 223) vertritt diese Meinung: „Die mögliche Stärke von Dokumentarfilmen liegt in der Explizitheit der Retrospektive. Sie ist nur auszuspielen, indem der Film seinen darstellerischen Charakter betont und die Dokumente kritisch untersucht statt als Wahrheit suggeriert.“

16 Knopp, G.: Zeitgeschichte im ZDF, in: Wilke, J.: (Hrsg.): Massenmedien und Zeitgeschichte, Konstanz 1999, S. 310; gemeint sind „künstlerisch mehr oder weniger verfremdete, tagesaktuelle Aufnahmen, meistens Landschaften oder historische Stätten, die als Untermalung des Off-Kommentars dienen (Näpel, S. 225).

17 Näpel, S. 216; Ebenso Borries (2001, S. 221): „Die durchgehende Darstellung und Deutung im Kommentar von ‚Kompilationsfilmen‘ macht die eigentliche sinnbildende Erzählung auf der kognitiven Ebene aus.“

18 Vgl. S. 218ff.; Der hier angesprochenen Einteilung entspricht auch die Einschätzung Hohenbergers / Keilbachs (S. 15): „Filme werden nicht mehr aufgrund ihrer Abbildung von Ereignissen als historische Dokumente aufgefasst, sondern weil ihre Verfahren, mit denen sie Geschichte und Ereignisse re-präsentieren, historisierbar sind.“

19 Entgegengesetzt zur communis opinio steht deshalb Carroll (Der nicht-fiktionale Film, in: Hohenberger, E. [Hrsg.] 1998,

S. 37ff.), wenn er meint, dass die Selektivität des Films noch keine Tendenzhaftigkeit impliziere und mit Objektivität vereinbar sei (ergänzend dazu S. 44: „Wenn Kausalität der Zement unseres Universums ist, dann ist sie auch der Zement des Erzählens. […] Denn obwohl Kausalität ein Bestandteil narrativer Strukturen ist, besitzt sie zusätzlich eine historische Realität“). Dass sie dennoch auch in der Narration subjektiver Deutung unterliegt, ist weiterhin unbestreitbar.

20 „Den Zuschauern müssen auch Ungewissheiten zugemutet werden dürfen, Fragebedürfnisse sollen geweckt, dürfen nicht systematisch verschüttet werden; Geschichtsdarstellung muss in ihrer prozesshaften Eigenschaft der Re-Konstruktion von Vergangenem aus auf uns gekommenen oder tradierten Relikten vor dem Horizont der Gegenwart bewusst gemacht werden, ein Prozess, der prinzipiell offen und immer wieder neu verhandelbar ist.“ (Näpel, S. 235)

21 Wiedergegeben in: Donaubauer, S. 48

22 Guido Knopp als der Mann, „der Geschichte in den deutschen Fernsehalltag geholt hat und seit Jahren für eine breite Öf- fentlichkeit spannend aufbereitet“, habe „durch die breit angelegte Befragung von Zeitzeugen aus aller Herren Länder […] viele zu einer Auseinandersetzung mit der Vergangenheit […] angeregt“, so Bundespräsident Rau 2001 bei der Verleihung des Bundesverdienstkreuzes 1.Klasse (www.pressrelations.de/new/standard/result_main.cfm?aktion=jour_pm&r=74921, Stand 08.08.2011). Die Problematik der Zeitzeugenaussagen soll ebenso wie die mögliche Assoziation der Synchronsprecher mit Filmhelden hier nicht besprochen werden (der Synchronsprecher der hier verwendeten Dokumentation, Hans Mittermüller, ist ausschließlich in Dokumentationen in Erscheinung getreten, wird daher nicht störenderweise mit einem Schauspieler gleichgesetzt), da beides nicht auf die Dokumentation „Robert Blum und die Revolution“ zutrifft.

23 Ein gutes Gegenbeispiel liefert die Reihe „Filmdokumente zur Zeitgeschichte“ (FWU), in der besonderer Wert auf Multiperspektivität gelegt wird.

24 www.zdf-jahrbuch.de/2008/programmarbeit/arens_knopp.php (Stand: 03.08.2011)

25 Kanzog, K.: Bewusst sehen!, in: Baumgärtner, U. / Fenn, M. (Hrsg.): Geschichte und Film. Erkundungen zu Spiel-, Doku mentar- und Unterrichtsfilm, München 2004, S. 23

26 Schreiber, W.: Historische Narrationen de-konstruieren, in: Hasberg, W. / Weber, W. E. J. (Hrsg.): Geschichte entdecken. Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart. Bd. 4, Berlin 2007, S. 302; Der Entstehungsprozess eines Filmes histo- rischen Inhalts durchlebt laut Krammer (S. 32f.) in Phasen zunächst die Fokussierung auf Vergangenheit, dann die synchrone und diachrone Kontextualisierung, die Eingrenzung der zu erzählenden Geschichte und schließlich, wichtig besonders aus Produzentensicht, die Frage nach der Relevanz für die eigene Gegenwart / Zukunft. Bei der Dekonstruktion von Filmen solle ähnlich vorgegangen werden: Quellennähe der Darstellung, Offenheit bzgl. des Konstruktionscharakters der eigenen Produk- tion und filmische Zeichen sollten zunächst untersucht werden. Danach müsse die Frage nach möglichen Kontextualisierun- gen zu anderen Werken, Theorien und Standpunkten gestellt werden, ehe nach der Relevanz für die Gegenwart gefragt wer- de. Das kollidiert z. T. mit der Forderung von Borries‘ (2006, S. 53): „Aus unterrichts-methodischen Gründen muss die Ar- beitsaufgabe im Umgang mit einem einzelnen Dokumentarfilm jeweils ziemlich klar und handfest gestellt und auch einiger- maßen leicht und eindeutig zu lösen sein.“ Was den analytischen Teil des Umgangs mit Filmen im Unterricht angeht, ist dies durchaus sinnvoll. Darüber hinausgehend setzt die Deutung vorgefundener Wertungen, Inszenierungen und übergeordneter Intentionen jedoch eine weitaus anspruchsvollere Vorgehensweise voraus.

27 Natürlich sind diesbezüglich auch weitere Zugangsweisen möglich. So wird ebenfalls problemorientiert vorgegangen, da Strukturen erkannt und Lösungsansätze geübt werden sollen, Sch ü lerorientierung angeboten, weil mentale Nähe mit dem Medium Film eine verstärkte Diskussion und vertiefte Einsicht schaffen kann und schließlich auch das Prinzip der Kontro- versit ä t bei der Behandlung der intentionalen Darstellung historischer Personen und Sachverhalte aufgegriffen wird.

28 Jeismann, K.-E.: ‚ Geschichtsbewusstsein ‘ als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts, in: Niemetz, G. (Hrsg.): Aktu elle Probleme der Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1990, S. 49

29 Pandel, H.-J.: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, in: Geschichtsdidaktik 12, 2 (1987), S. 130ff.

30 Kayser / Hagemann, S. 21; Zur Komplexität der möglichen Kompetenzbereiche im Umgang mit Filmen auch Borries 2006, S. 55: „Es wäre aber zu wenig, bei der Arbeit mit „Dokumentationen“ nur die „Methodenkompetenzen“ fördern zu wollen. Eher gilt, dass alles mit der Fragekompetenz anfängt und mit der Orientierungskompetenz aufhört.“ Diese Aussage kann man jedoch durchaus kritisch betrachten, denn auch die selbstständige Herleitung von Fragekategorien und sinnbildenden Herangehensweisen muss zuerst erschlossen werden. Fragekompetenz ohne geeignete Instrumente zur Überprüfung des zu Erfragenden führt nicht unbedingt immer zum Ziel. Eher wird (ebd.) „die Gesamtheit der Kompetenzbereiche“ angesprochen. Außerdem subsummiert Borries wichtige Elemente der hier als solcher definierten Dekonstruktion unter seinen Begriffen der „Historischen Fragekompetenz“ und „Fokus Gegenwart / Zukunft“.

31 Die von Waltraud Schreiber genannten Basisoperationen des Geschichtsbewusstseins fordern im Teilbereich „Fokussie- rung auf Geschichte“ unter Voraussetzung ihrer im Unterricht vorgenommenen Dekonstruktion ein Offenlegen „der zugrunde liegenden Fragestellungen, der Argumentationsstruktur der Narration, der angewandten Theorien und Alltagshypothesen, der äußeren Zwänge, der Perspektivität und des Standorts“. (Schreiber, W.: Grundlegung: F ö rderung historischer Kompetenz im spielerischen Umgang mit Geschichte, in: Schreiber, W. / Wenzl, A. [Hrsg.] 2006, S. 18); Ähnlich Krammer, S. 33: „Die De- Konstruktionskompetenz - angewandt auf das Medium Film - umfasst nicht nur die Fähigkeit, ‚zuverlässige‘ Darstellung von Geschichte als solche erkennen zu können und ‚unzuverlässige‘ davon zu unterscheiden, sondern auch die Fähigkeit zum Wahrnehmen der ‚Eigenlogik‘ des Mediums - im Falle des Filmes etwa die Notwendigkeit der Reduktion von Komplexität, der Überdimensionierung des Handelns Einzelner (Personalisierung), der Personifizierung und Psychologisierung, der Beto- nung des Unerwarteten und Überraschenden in der Handlung und der daraus resultierenden Spannung.“

Ende der Leseprobe aus 51 Seiten

Details

Titel
Analyse des Dokumentarfilms "Robert Blum und die Revolution"
Untertitel
Der aktuelle Dokumentarfilm zwischen dem Anspruch der Authentizität und wertender Inszenierung
Veranstaltung
FS Geschichte
Note
2,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
51
Katalognummer
V192742
ISBN (eBook)
9783656217749
ISBN (Buch)
9783656218104
Dateigröße
2049 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die verwendeten Arbeitsblätter sind nur als kleinere Screenshots in die Arbeit integriert.
Schlagworte
analyse, dokumentarfilms, robert, blum, revolution, dokumentarfilm, anspruch, authentizität, inszenierung
Arbeit zitieren
Dr. G. (Autor), 2012, Analyse des Dokumentarfilms "Robert Blum und die Revolution", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/192742

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