Prüfungsangst als Form der Schulphobie

Gliederung

1. Einleitung

2. Fallbeispiel

3. Beschreibung aus psychologisch-diagnostischer Sicht
3.1 Erscheinungsformen
3.2 Epidemiologie
3.3 Komorbidität
3.4 Pathogenese
3.5 Prognose
3.6 Grad der Störungsausprägung

4. Ursachenforschung
4.1 Der familiäre Einfluss
4.2 Der schulische Einfluss

5. Empirie
5.1 Entwicklung der empirischen Fragestellung und des Fragebogens
5.2 Durchführung
5.3 Ergebnisvorstellung, Auswertung und Analyse
5.4 Reflexion und Schlussfolgerung

6. Ausblick

7. Fazit

8. Literaturangabe

9. Anhang

1. Einleitung

Angst wird als hypothetisches Konstrukt beschrieben, dessen Vorliegen über eine Reihe von Angstindikatoren erschlossen wird. Zwei Arten von Angstindikatoren werden bei einer psychologischen Betrachtung unterschieden. Die Erste besteht in den situationalen Angstindikatoren, zum Beispiel Situationen, die soziale Interaktion beinhalten, die neu oder fremdartig sind und in denen psychische Gefahren drohen. Hierbei dienen angstauslösende Situationen als Indikator. Die zweite Art der Indikatoren besteht in den reaktionsspezifischen Angstindikatoren, die in kognitive und emotionale, physiologische und biochemische und verhaltensmäßige und motorische Indikatoren unterteilt werden. Bei diesen werden nicht Situationen, sondern Reaktionen verwendet, um auf Angstzustände zu schließen. (Vgl. Weiß, 1986, S.1ff.) Die Schulangst ist eine mögliche Angsterkrankung, die sowohl von situationalen als auch von reaktionsspezifischen Indikatoren ausgelöst werden kann. Tiefere Ursachen für die Schulangst können dabei auch in einer besonderen Form in der frühen Eltern-Kind-Beziehung liegen. Erlebnisse aus der frühen Kindheit, die einer Prüfungssituation ähnlich sind und Situationen, in denen die Eltern Urteile, oft von Sanktionen begleitet, über das Verhalten des Kindes fällen, können in der weiteren Entwicklung des Kindes ausschlaggebend für Angst vor Bewertungssituationen sein. (Vgl. Viehöfer, 1980, S.20) Die Schulangst bedingt die Prüfungsangst, die das zentrale Thema der Arbeit ausmacht. Eine spezielle Mischung von Schulangst und Schulphobie stellt die Prüfungsangst dar, weshalb in der folgenden Arbeit die Prüfungsangst im Zusammenhang mit der Schulangst und Schulphobie dargestellt wird. Prüfungsangst ist dabei mehrdimensional, wobei unterschieden werden kann zwischen normaler Aufgeregtheit, ängstlicher Besorgtheit, Mangel an Zuversicht bis hin zu Grübelzwängen. (Vgl. Hopf, 2011, S.137)

„’In einer Prüfung passiert einem ja nichts, man wird nicht verwundet, es findet nur ein Gespräch statt, und davor muß man ja keine Angst haben.’ So versuchen Freunde und Bekannte, einen Kandidaten zu ermutigen, oder sie zu trösten und weisen darauf hin, daß man ja ruhig einmal durchfallen dürfe.“ (Metzig, Schuster, 1998, S.43)

Die nachfolgende Arbeit soll jedoch verdeutlichen, dass Prüfungsangst als Form einer phobischen Störung nicht als banaler und von jedem Schüler oder jeder Schülerin durchlebter Zustand betrachtet werden kann, sondern Einfluss auf das geistige und körperliche Wohlbefinden eines Betroffenen haben kann. Wird Prüfungsangst unter systematischen und psychologischen Aspekten betrachtet, lässt sich die Prüfungsangst auf vier Ebenen beschreiben und diagnostisch erfassen. Die Ebene der Vorstellung, der sprachlichen Mitteilung über Gefühle und Erleben, der physiologischen Reaktionen und Umstände und die Ebene des motorischen Verhaltens. Dabei schreibt die psychologische Angstforschung dem Einfluss von Kognitionen auf das Angsterleben die entscheidende Rolle zu. (Vgl. Knigge-Illner, 2010, S.24f) Nach den diagnostischen Kriterien des DSM IV und ICD 10 gehören Prüfungsängste nicht explizit zu den dort definierten Störungen mit Krankheitswert. Folglich führt dies dazu, dass eine allgemein akzeptierte und damit verbindliche operationale Definition in der wissenschaftlichen Literatur nicht vorliegt. Der Begriff Prüfungsangst wird von unterschiedlichen Autoren nicht einheitlich verwendet. Gesprochen wird unter anderem auch von einer Leistungsangst oder Testangst. Prüfungsangst kann verstanden werden als anhaltende und deutlich spürbare Angst in Prüfungssituationen und/oder während der Zeit der Prüfungsvorbereitung, die den Bedingungen der Prüfungsvorbereitung und der Prüfung selbst nicht angemessen ist. Die Angst äußert sich auf den Ebenen Verhalten, Emotion, Kognition und Psychologie. Klinisch relevante Prüfungsängste liegen dann vor, wenn die Ängste das alltägliche Leben und/oder den Ausbildungsverlauf, beziehungsweise das berufliche Weiterkommen deutlich beeinträchtigen. (Fehm, Fydrich; 2011, S.5ff) Im Folgenden veranschaulicht ein Fallbeispiel, wie sich Prüfungsangst im Alltag eines schulpflichtigen Kindes äußert und inwiefern sich diese Angst von einer der Situation angemessenen Reaktion auf Prüfungen unterscheidet. Im Anschluss wird die Störung aus psychologisch-diagnostischer Sicht beschrieben, der sich eine Forschung nach möglichen Ursachen anschließt. Mit Hilfe der Empirie und den Erkenntnissen aus der Psychologie sollen die Fragen geklärt werden, wie viele Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I von einer Prüfungsangst betroffen sind, wie sich diese Prüfungsangst bei den Betroffenen zeigt und wie deutlich sie ausgeprägt ist. Das Ergebnis der Empirie soll dabei nicht nur Daten über die Betroffenen liefern, sondern im Falle der Notwendigkeit auch Anreiz und Vorlage für Interventionsmaßnahmen für die Schule sein.

2. Fallbeispiel

Ein 16-jähriger Gymnasialschüler wird von seiner Mutter an einer Beratungsstelle angemeldet, da er seit mehreren Jahren trotz regelmäßiger Nachhilfestunden an Schulschwierigkeiten leidet. Die Schwierigkeiten konzentrieren sich insbesondere auf die Fächer Englisch und Mathematik, in denen er trotz der Nachhilfe „mangelhaft“ steht. Schwache Leistungen erbringt der Schüler auch in den Fächern Biologie und Geschichte, wobei seine Leistungen in Latein und Chemie befriedigend und in Deutsch gut sind. Nach Aussagen der Fachlehrer und Nachhilfelehrer müsste der Schüler aufgrund seiner Kenntnisse in allen Schulfächern gute bis befriedigende Leistungen erbringen. Wegen der unerklärbaren Schwierigkeiten des Jungen in der Schule, hat sich die Mutter im Laufe der letzten drei Jahre mehrfach an Beratungsstellen, Nervenärzte und Psychologen gewandt, wobei der Junge wiederholt mit Intelligenztests untersucht wurde. Die Tests ergaben, dass der Schüler über eine gut durchschnittliche Intelligenz verfügt. Die untersuchenden Psychologen kamen zu der Annahme, dass vom Intelligenzniveau ausgehend ein komplikationsfreier Schulbesuch möglich sein müsste. Dementsprechend wurden keine weiterführenden therapeutischen Schritte unternommen. (Vgl. Abschnitt Florin, von Rosenstiel, 1976, S.152ff.)

Bereits vor einem Jahr hat sich der Schüler auf Anraten der Lehrerinnen und Lehrer um eine Klasse zurückstufen lassen. Dennoch ist die Versetzung im laufenden Schuljahr abermals gefährdet. Dem Schüler fehlt es nicht an der notwendigen Motivation, im Gegenteil, er lernt täglich und gibt nach Aussagen der Mutter auch bei schwierigen Hausaufgaben nicht auf, sondern arbeitet so lange, bis er die Aufgabe lösen kann. Er selbst führt sein defizitäres Abschneiden bei den Schulaufgaben und Klassenarbeiten auf seine immer wieder kehrende Aufregung zurück. Nach seiner eigenen Einschätzung stellt sich die Aufregung erst relativ kurz vor Beginn der Schulaufgaben oder Klassenarbeiten ein, schätzungsweise 15 Minuten vorher. „Er bekommt dann Schweißausbrüche und merkt, daß er sich überhaupt nicht mehr konzentrieren kann.“(Florin, von Rosenstiel, 1976, S.153) Die Nervosität ergibt sich dabei nicht nur vor den Leitungssituationen, sondern in abgeschwächter Form auch bei Probearbeiten, wie zum Beispiel bei Zettelarbeiten und Extemporalien, die bei der Endbenotung ein wesentlich geringeres Gewicht haben. Ähnliches gilt für mündliche Prüfungen vor der Klasse. Nach Angabe des Schülers, variiert die Stärke der Angst im Bezug auf das Fachgebiet, auf die Person des Fachlehrers und auf inhaltliche Gesichtspunkte. Um einen genaueren Einblick in die Variation der Angstintensität bei wechselnden Prüfungsbedingungen bekommen zu können, wurde der Schüler in einer Untersuchung gebeten, seine Furcht vor den unterschiedlichen Prüfungsarten in den verschiedenen Fächern auf einer Skala von 0 („ich bin völlig ruhig“) bis 100 („ich hatte extreme Angst“) einzustufen. (Vgl. Florin, von Rosenstiel, 1976, S. 153) Der Schüler ordnete dabei Klassenarbeiten deutlich höhere Punktwerte zu als Probesituationen und die Fächer Englisch und Mathematik wurden in allen gefragten Situationen von dem Schüler mit 80 Punkten bewertet. Zudem äußerte der Schüler, dass sich die Angst bei den Klassenarbeiten um 20 Skalenpunkte erhöht, wenn er feststellt, dass er eine Aufgabe nicht lösen kann. Die Angst steigert sich bei einfachen Schulaufgaben auch um 20 Punkte, wenn er von seinem Banknachbarn getrennt wird. Zusätzliche Punkte vergibt er im Allgemeinen, wenn er sich einer Lösung nicht sicher ist oder ihm gar keine Lösungsmöglichkeit einfällt. Die Angst des Schülers bezieht sich dabei nicht nur auf die Prüfung selbst, sondern auch auf die Benotungssituation und auf die Mitteilung der Noten im Elternhaus, obwohl es von Seiten der Eltern noch zu keinen negativen Sanktionen schlechter schulischer Leitungen kam. (Vgl. ebd.)

Da die Fachlehrer, die Nachhilfelehrer und auch der Schüler die Gewissheit hatten, dass der Auslöser für die schwachen schulischen Leistungen und für die Prüfungsangst nicht in einem unzureichenden Wissensstand zu suchen ist und das Interview zudem ergab, dass die Störquelle mit hoher Wahrscheinlichkeit auch nicht in ungünstigen Arbeitstechniken zu finden ist, erschien es den Psychologen angebracht, die therapeutische Intervention im wesentlichen auf die Behandlung der Prüfungsangst und der damit verbundenen Angst vor sozialer Kritik auszurichten. (Vgl.: Florin, von Rosenstiel, 1976, S. 154)

3. Beschreibung aus psychologisch-diagnostischer Sicht

Prüfungsangst ist ein Problem ersten Ranges in Beruf, Schule und Hochschule, da sie die allgemeinen Leistungsfähigkeiten der Prüfungskandidaten wesentlich beeinflusst. Die Mehrzahl der empirischen Untersuchungen gelangt zu dem Ergebnis, dass Prüfungsangst ein hemmender Faktor ist und sich negativ auf das Prüfungsergebnis auswirkt. Zudem ist Prüfungsangst problematisch, weil sie in der Regel den Lernprozess ungünstig beeinflusst und daher lernhemmend wirkt. Angst kann dabei zu einer Beeinträchtigung der Persönlichkeit führen, wobei auch die Prüfungsangst für Verhaltensweisen wie unkritisches Verhalten und Konformität, autoritäre Aggression, Dogmatismus und Ambiguitätsintoleranz verantwortlich sein kann. Nicht zuletzt ist Prüfungsangst problematisch aufgrund des Leidensdrucks der Prüfungsängstlichen, der in der Zahl Ratsuchender in therapeutischen Beratungsstellen und in den Suizidziffern sichtbar wird. Wenn davon ausgegangen wird, dass Prüfungen unverzichtbar sind, dann steht der Erziehungswissenschaftler und Pädagoge vor der Aufgabe, ein Prüfungsverfahren zu entwickeln, das geeignet ist, die Prüfungsangst zu mindern. (Vgl. Kohrs, Krope: 1978, S.9) Um auch in der Schule Betroffene erkennen, verstehen und ihnen helfen zu können, muss zunächst eine Grundlage geschaffen werden, in der das Störungsbild aus psychologisch-diagnostischer Sicht beschrieben wird, was im Folgenden geschieht.

3.1 Erscheinungsformen

Die Symptomatik von Schulphobie nimmt auf das körperliche Wohlbefinden betroffener Kinder und Jugendlicher Einfluss. Dabei können die Symptome das Verhalten in entscheidendem Maße beeinflussen. Das Störungsbild geht in vielen Fällen mit psychosomatischen Beschwerden wie Übelkeit, Bauchschmerzen und Kopfschmerzen einher, wobei außerdem Schwindelgefühle und Schwächeanfälle möglich sind. Aber auch andere Symptome wie Wutausbrüche, Schlafstörungen, Weinen und Trennungsängste sind mögliche Anzeichen für eine Störung. Schulphobische Kinder fühlen sich unwohl, wenn sie zur Schule gehen müssen. Die Symptome verschwinden für den Moment, wenn die Eltern erlauben zu Hause bleiben zu dürfen, wobei die Eltern in ihrem Handeln durch die körperlichen Symptome verunsichert werden. (Vgl. Weber, 2011, S.28) Ängstliche Kinder und Jugendliche nehmen ihre Umwelt anders war und handeln dementsprechend auch anders als Nichtängstliche. Die abweichenden Reaktionen und Verhaltensweisen ängstlicher Schülerinnen und Schüler, wie Hilflosigkeit, Schüchternheit, Unsicherheit, Abhängigkeit und Unzulänglichkeit stören in der Regel viele Eltern und Pädagogen nicht und bleiben deshalb häufig unbeachtet. Doch die Schülerinnen und Schüler erleben ihre heftigen Ängste selbst als eine starke Behinderung. Denn in ihrer Angst und Gehemmtheit wagen sie zunehmend weniger ihren eigenen Impulsen nachzugehen und zu handeln, auch wenn sie aus Erfahrung wissen, dass sie dies ungefährdet machen können. Als Folge ihrer großen Ängstlichkeit scheinen die Fähigkeiten der Betroffenen gemindert, dabei treten in angstauslösenden Situationen Leistungshemmungen und gelegentlich auch totales Leistungsversagen auf. (Vgl. Kluge, Kornblum, 1981, S. 54)

Prüfungsangst im Speziellen erleben die meisten Betroffenen schon lange vor der Prüfung. Dabei wird Prüfungsangst durch Gedanken und Phantasien ausgelöst. Allein das Hineinversetzen in die Prüfungssituation, die nach Vorstellung der phobischen Schülerinnen und Schüler aufgrund fehlenden Wissens nicht bewältigt werden kann, löst bereits Angstreaktionen hervor. In der konkreten Prüfungssituation zeigt sich die Störung in unterschiedlichen Erscheinungsformen. Mögliche Symptome für eine Prüfungsangst sind sichtbare Reaktionen der Haut, zum Beispiel das Erröten oder Erblassen, bis hin zu krankhaften Hautveränderungen, wie Ausschlag oder neurodermitische Symptome. Sichtbar wird Prüfungsangst auch durch die Motorik, explizit durch hektische Bewegungen, Zittern oder verlangsamte Reaktionen, wobei sich dies störend auf den Verdauungsapparat und den Schlaf auswirken kann. (Vgl. Knigge-Illner, 1999, S.12) Die Angst hängt dabei unmittelbar mit dem Ausmaß der Aktivität des symphatischen Nervensystems zusammen. Beim Auftauchen eines gefahrenzeigenden Signals, also bei einer angstbesetzten Situation, reagiert der Körper mit gehäufter Adrenalinausschüttung. Die erhöhte hormonale Ausschüttung wirkt sich auf organische Funktionssysteme aus. Dabei lässt sich eine Erhöhung der kortikalen Aktivität, der Herzschlagfrequenz, der Atemfrequenz und des Blutdrucks feststellen. Diese vegetativen Veränderungen werden oftmals von motorischen Störungen begleitet, die große Ähnlichkeiten mit Schreckreaktionen zeigen. Der Katalog an Symptomen ist breit gefächert. Er führt von Magenschmerzen, Schwindelgefühl und Hitzegefühl bis hin zu Übelkeit, Durchfall und Schlappheit. Den Schülerinnen und Schülern, die aufgrund ihrer Ängste unter den oben aufgeführten Symptomen leiden, fehlt es an Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein. Sie werden durch dieses Fehlen gleichsam zur ängstlichen Abwehr gezwungen. (Vgl.: Spandl, 1979, S.26f) Prüfungsangst drückt sich zudem aus in Stimmungsveränderungen, die geprägt sind von Depressionen oder Wut, die sich in einer Extremsituation auch abwechseln können. Die Störung beeinflusst zudem die geistigen Funktionen, wie die Konzentration, das Gedächtnis, die Sprache oder Bewusstseinszustände, die Verwirrtheit oder gar Trance auslösen können. Prüfungsangst kann dabei auch das komplexe Verhalten, wie das Sozialverhalten beeinflussen, da es möglich ist, dass Betroffene sich zurückziehen und dadurch Beziehungskrisen auslösen. (Vgl. Knigge-Illner, 1999, S.12) Eine Prüfungsangst kann das Verhalten eines Schulkindes entscheidend beeinflussen. Die freie Entfaltung der sozialen, seelischen und geistigen Fähigkeiten können nachhaltig behindert oder auch unmöglich gemacht werden. Folgen können dabei kindliche Fehlentwicklungen und Verhaltensstörungen sein, die sich auf unterschiedliche Art und Weise äußern. Einige Kinder werden gehemmt und schüchtern, allgemein interesselos, passiv und ziehen sich zurück. Sie lassen sich treiben und haben kein Bestreben gestellte Anforderungen zu bewältigen, wobei ihnen die nötige Anstrengungsbereitschaft fehlt. Betroffene Schülerinnen und Schüler können lustlos und verstimmt sein, wobei auch die Möglichkeit besteht, dass prüfungsängstliche Kinder unter starken inneren Beunruhigungs- und Angstgefühlen leiden, was sie durch aggressives Verhalten äußern. Sie sind frech, nicht einordnungsbereit und stören den Unterricht oder die Prüfungssituation. (Vgl.: Spandl, 1979, S.27) „Neben spezifischen Prüfungsängsten sind als weitere Gefühle Verzweiflung, Niedergeschlagenheit und Hoffnungslosigkeit sowie umfassende Versagens- und Minderwertigkeitsgefühle oft vorhanden.“ (Fehm, Fydrich, 2011, S.8, Z.9ff.) Auf der kognitiven Ebene beschreiben Betroffene Situationen, in denen Angstgefühle überwiegen, zudem häufig als intensive Katastrophengedanken oder aber als eine Art „Leere im Kopf“. Dabei richten sich ihre Gedanken auf negative Aspekte der Situation oder der angenommenen Folgen der Situation, zum Beispiel darauf, dass der Prüfer oder die Prüferin schwere Fragen stellen könnte oder dass während der Prüfung starke und unangenehme körperliche Symptome auftreten könnten, die als nicht kontrollierbar eingestuft werden. Als langfristige Folgen von Prüfungsangst und dem befürchteten Prüfungsversagen wird außerdem befürchtet, dass eine nicht bestandene Prüfung das Ende einer Karriere bedeutet, dass das gesetzte Berufs- oder Ausbildungsziel nie erreicht wird und dass das antizipierte Scheitern einen Beweis für absolute Unzulänglichkeit und Versagen darstellt. Auch die erwartete Enttäuschung wichtiger Bezugspersonen, sowie die Scham über das antizipierte Versagen, spielen eine entscheidende Rolle. Darüber hinaus sind auf der Ebene der Überzeugungen und Pläne überdauernde Denkmuster bei prüfungsängstlichen Schülerinnen und Schülern erkennbar. Hierzu gehören beispielsweise grundsätzliche Zweifel an der eigenen Kompetenz und Leistungsfähigkeit. Hinsichtlich des antizipierten Verlaufs von Prüfungen stehen besonders Befürchtungen über das Auftreten plötzlicher Blockaden im Vordergrund. Betroffene Kinder und Jugendliche beschreiben diese als plötzlich auftretende Leere, verbunden mit akuten Versagenskognitionen sowie dem Erleben der Unfähigkeit, die gestellten Fragen des Prüfers zu verstehen. Die Präsenz dieser oder ähnlicher Gedanken führt meist zu Problemen mit der notwendigen Konzentration auf die eigentlichen Lerninhalte, auf die Inhalte des Gesprächs mit dem Prüfer oder der Prüferin oder die Inhalte der schriftlich gestellten Aufgabe. (Vgl.: Fehm, Fydrich, 2011, S.8f.) Außerdem sind häufig betroffene Kinder und Jugendliche in Prüfungs- oder prüfungsähnlichen Situationen besonders gestresst. In der psychologisch-medizinischen Literatur etablierte sich der Begriff Stress zur Kennzeichnung der Reaktionsform des Individuums auf einen auslösenden Reiz. Diese Auslöser werden als Stressoren bezeichnet, die in Stresssituationen auf das Individuum einwirken. Unterschieden werden können zwei Bedrohungssituationen, die physische Bedrohung und die Selbstwertbedrohung. Neben den physikalischen und sozialen Stressoren sollten auch die psychischen Stressoren, zum Beispiel Leistungsversagen, berücksichtigt werden. Nach Janke (1995) gibt es fünf Gruppen von Stressoren, die besonders auf Betroffene durch die Bedrohung des Selbstwertkonzeptes durch Kritik wirken. Hierzu gehören äußere Stressoren, wie zum Beispiel Gefahrensituationen, eine Behinderung bei der Befriedigung von primären Bedürfnissen wie Essen und Schlafen, soziale Stressoren wie soziale Isolation, Konfliktsituationen wie die Ungewissheit über Erfolg oder Misserfolg von Bewältigungsversuchen und Leistungsstressoren, die sich zum Beispiel bei Überforderung durch Zeitdruck ausbilden. (Vgl.: Brockmeyer, 2005, S.3f.)

Welche der Symptome im Einzelfall auftreten hängt unter anderem von den individuellen körperlichen Empfindlichkeiten ab, zum Beispiel davon, welche Organe besonders auf Erregungen reagieren. Zudem wirken sich die gewohnheitsbedingten Reaktionsweisen auf die Erscheinungsform für Prüfungsangst aus. Folglich ist es möglich, dass prüfungsängstliche Kinder und Jugendliche in einer Prüfungssituation ruhig und träge erscheinen, nervöse Charaktere können in einen hektischen Aktionismus geraten. Die Symptome können dabei unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Die meisten Schülerinnen und Schüler erleben Prüfungsangst in einer milden Form als Lampenfieber oder durch ein Stressgefühl, das aber das Verhalten nicht stark beeinflusst. Bei Kindern und Jugendlichen mit Prüfungsangst entwickelt sich die Prüfungssituation zu einem quälenden Angstzustand mit psychosomatischen Störungen und beeinträchtigt dadurch den Alltag und die Lebensfreude. (Vgl. Knigge-Illner, 1999, S.12f)

3.2 Epidemiologie

Die Krankheitshäufigkeit von Schulphobie aller Kinder und jungen Erwachsenen liegt bei etwa vier Prozent. Die Prävalenz der Störung ist im Kindesalter recht hoch und nimmt von der Kindheit bis zum Jugendalter hin ab. Der zeitliche Beginn der Störung variiert. Die Schulphobie beginnt in der Regel ab einem frühen Durchschnittsalter von 8,7 Jahren, kann aber auch zu einem späteren Zeitpunkt einsetzen, nämlich zwischen 12,4 und 12,9 Jahren. Laut der Angaben im DSM-IV tritt die Störung in klinischen Stichproben bei Jungen und Mädchen gleich häufig auf. Bei epidemiologischen Stichproben kommt die Störung häufiger bei Mädchen vor, was durch ein Verhältnis von circa zwei zu eins der durchschnittlichen Zusammensetzung bei der Inanspruchnahme kinder- und jugendpsychiatrischer Einrichtungen begründet wird. (Vgl.: Weber, 2011, S. 31f.)

Im Folgenden wird die Verbreitung von Prüfungsangst in einer Population angeführt, wobei die Epidemiologie die Variablen wie Häufigkeit, Geschlechterverteilung und die soziale Herkunft Betroffener umfasst. Obwohl die Prüfungsangst als häufiges Phänomen bezeichnet wird, existieren nicht viele Studien, die konkrete Angaben zur Häufigkeit von Prüfungsängsten machen. Das Grundproblem ist zum einen die fehlende einheitliche Definition, aber auch das Festlegen eines übereinstimmend akzeptierten Messinstruments mit Vergleichswerten. Außerdem erschweren geringe Rücklaufquoten die Generalisierung der Ergebnisse auf die Gesamtpopulation. Im Bereich der Häufigkeit von Prüfungsängsten bei Schülerinnen und Schülern variieren die Angaben sehr stark, das zum Teil Angaben zu den genutzten Instrumenten fehlen. Ein spezifischer Zeitbezug für die Prüfungsangst wird in den Studien nicht formuliert, sondern nach dem generellen Umgang mit Prüfungen und Prüfungsängsten gefragt. Methodische Probleme der Studien sind unter anderem, dass einige nur an kleinen Stichproben durchgeführt wurden, über die Rücklaufquote nicht berichtet wird oder diese problematisch niedrig ist und das die Studien unterschiedliche Operationalisierungen für Prüfungsängste verwenden, was eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse sehr erschwert. (Vgl.: Fehm, Fydrich, 2011, S.13) Kluge und Kornblum (1981) kommen in ihrer Untersuchung zu dem Ergebnis, dass 52 Prozent aller deutschen Schülerinnen und Schüler unter einer Schulangst leiden, aber nur 32 Prozent aller europäischen, 47 Prozent aller nordamerikanischen und 28 Prozent aller orientalischen Schülerinnen und Schüler. Deutsche Schülerinnen und Schüler erreichen dabei vermutlich höhere Angstwerte als Nordamerikanische vergleichbaren Alters, da das Verhalten deutscher und amerikanischer Eltern gegenüber ihren Kindern und ihren Erziehungsstrategien stark variiert. (Vgl.: Kluge, Kornblum, 1981, S.63) Schätzungen und Vergleiche mehrerer Studien zeigen, dass circa fünf Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I von einer Prüfungsangst betroffen sind. In den meisten Studien werden Geschlechtsunterschiede dahingehend festgestellt, dass weibliche Personen stärkere Ausprägungen einer Prüfungsangst aufweisen als männliche. Die Effektstärken für den Geschlechtsunterschied bewegen sich dabei im mittleren Bereich. Der Geschlechtsunterschied ist damit für Prüfungsängste etwas weniger stark ausgeprägt als bei anderen Ängsten. Wie auch bei der Beurteilung von Geschlechtsunterschieden hinsichtlich der Prävalenz von sonstigen Ängsten und Phobien muss bei der Interpretation der Befunde für Prüfungsängste berücksichtigt werden, dass für diese Unterschiede zwei Gründe möglich sind: Frauen erleben tatsächlich mehr Prüfungsängste oder sie berichten offener über ihre Ängste als Männer. (Vgl. Fehm, Fydrich, 2011, S.15) Zudem besteht der Verdacht, dass aufgrund der in der Erziehung wirksam werdenden Geschlechtsstereotype, den Mädchen größere Emotionalität und weniger Selbstbeherrschung zugeschrieben wird, es für Mädchen angemessener und leichter ist, sich selbst Angst einzugestehen. (Vgl.: Kluge, Kornblum, 1981, S.72) Prüfungsangst resultiert nicht aus der jeweiligen Prüfungssituation, sondern durch die Sozialisation des jeweiligen Prüflings. Die in der frühen Kindheit ausgeprägten Dispositionen sind für die spätere Ausprägung der Prüfungsangst entscheidend. Damit ist die Entstehung und Ausprägung der Störung in hohem Maße von der Sozialisations-Biographie des Kindes abhängig und diese wiederum ist vor allem durch die primäre, beziehungsweise familiäre Sozialisation strukturiert. Die Erziehungswerte und Sozialisationsstile mit denen das Kind in den ersten Lebensjahren in Berührung kommt, prägen sowohl die Leistungsmotivation und Leistungsangst als auch die unbewussten Angstfraktionen, die in der Prüfung reaktualisiert werden können. (Vgl.: Prahl, 1977, S.155f.) „Erziehungswerte und Sozialisationsstile variieren aber mit dem sozioökonomischen Status der Eltern. Insofern hängt die Prüfungsangst in signifikanten Umfang von der sozialen Herkunft des Prüflings ab.“ (Prahl, 1977, S. 156, Z.17ff.) Familien aus Unterschichten sind gekennzeichnet durch eine geringe Aufwärtsmobilität und daher durch einen hohen Grad von Klassenreproduktion, daher lässt sich bei ihnen eine starke Tradierung von Sozialisationspraktiken und –normen nachweisen. Umgekehrt sind Familien aus der Mittelschicht durch ihre Mobilitätsorientierung gekennzeichnet und daher durch eine stärkere Offenheit und Dynamik ihrer Sozialisationsmethoden. Die Sozialisation in Unter- und Mittelschicht ist demnach durch eine große Anzahl von Merkmalen zu unterscheiden. In der Unterschicht sind die Umweltanreize geringer, weshalb die bei der kindlichen Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten und Leistungsmotive förderlichen Anreize reduziert sind. Aufgrund der Wohnsituation, der Anzahl der Geschwister und der möglichen Berufstätigkeit der Mutter haben Kinder aus Unterschichten seltenerer Identifikationschancen und die häufigeren Trennungserlebnisse führen zu einer stärkeren Angstdisposition. Zudem unterscheidet sich das Strafmaß in den Schichten, wenn in der Unterschicht schneller und härter bestraft wird und in der Mittelschicht auch über aufsässiges Verhalten hinweg gesehen wird. Der berufliche Werdegang der Eltern hat zudem in der Unterschicht mehr Einfluss auf das Verhalten der Eltern als in der Mittelschicht, was sich in autoritären Verhalten widerspiegelt. Dieses Verhalten kann von Kindern als willkürlich betrachtet werden, was auf spätere Sanktionsverhaltensweisen in Prüfungen übertragen wird.

3.3 Komorbidität

Kinder und Jugendliche, die von einer schweren Schulphobie betroffen sind, weisen häufig eine zweite psychische Erkrankung auf. Eine Abhängigkeit von wichtigen Bezugspersonen und eine auffällige Trennungsschwierigkeit von der Mutter sind zwei mögliche Merkmale für psychiatrisierte Kinder und Jugendliche. Zudem „leiden trennungsängstliche Kinder gehäuft unter depressiven Verstimmungen, die mit der Zeit hartnäckiger werden und eine zusätzliche Diagnose einer Dysthymen Störung oder einer Major Depression rechtfertigen können“ (Weber, 2011, S.33). Mögliche Ursachen für eine erhöhte Komorbidität sind die Vielgestaltigkeit der psychosomatischen und somatischen Symptome und die Verfestigung der Störung, die sich über mehrere Jahre hinziehen kann, wenn keine produktiven, lösungsorientierten Maßnahmen zur Intervention unternommen werden. Die Wahrscheinlichkeit besteht, dass ätiologische Faktoren, die komplex und vielseitig sein können, einen kausalen Einfluss auf die Komorbidität haben. (Vgl. Weber, 2011, S.32f) „Die Anzahl und Intensität weiterer psychischer Erkrankungen können den Verlauf der Pathogenese entscheidend mitbestimmen.“(Weber, 2011, S.33)

Im Fall der Prüfungsangst ist festzuhalten, dass Prüfungsangst keine distinkte diagnostische Kategorie ist, weshalb keine spezifischen Daten über die Komorbidität mit anderen psychischen Störungen vorliegen. „Für eine entsprechende Interpretation vorliegender epidemiologischer Daten wäre zudem zunächst eine Differenzierung der vergebenen Diagnose, soziale Phobie oder spezifische Phobie, in dem Sinne notwendig, ob sie Fälle mit der Diagnose Prüfungsängste beinhaltet und ggf. in welchem Umfang.“(Fehm, Fydrich, 2011, S.18) Bei Betrachtung der Komorbidität von Sozialer Phobie mit anderen psychischen Störungen zeigt sich, dass Soziale Phobien besonders häufig zusammen mit anderen Angststörungen, mit depressiven Störungen und Suchterkrankungen auftreten. Bei über 50 Prozent der Personen mit einer Sozialen Phobie tritt innerhalb ihrer Lebenszeit eine weitere Angststörung auf. In diesem Fall gehäuft spezifische Phobien oder eine Agoraphobie. Bei den affektiven Störungen kommt es gleichzeitig mit Sozialen Phobien häufig zu Depressionen. Im Bezug auf Suchterkrankungen kann vermehrt die Verbindung zum Alkoholkonsum festgestellt werden. (Vgl. Fehm, Fydrich, 2011, S.19) „Da die Grundmuster der Problematik bei Prüfungsangst ähnlich der bei Sozialen Phobien sind, kann davon ausgegangen werden, dass bei Prüfungsängsten ähnliche Zusammenhangsmuster anzunehmen sind.“ (Fehm, Fydrich, 2011, S.19)

3.4 Pathogenese

Die Pathogenese beschreibt den Störungsbeginn, den weiteren Verlauf und die prognostischen Gesichtspunkte der allgemeinen Schulphobie und im Speziellen der Prüfungsangst. Der Beginn und der Verlauf der psychischen Störung sollte immer im Zusammenhang mit den individuellen Ursachen betrachtet werden, da die Ursachen den Störungsverlauf entscheidend mitbestimmen. Bei einer Schulphobie wird häufig ein Schulwechsel als eine mögliche auslösende Variable angeführt, bevor die eigentliche Symptomatik ausbricht. Neben dem Schulwechsel ist auch der erste Schultag nach den Sommerferien eine Variable zur Auslösung der Störung sowie zu Zeitpunkten in der Schullaufbahn, an denen sich Freundschaften verändern. Es kann dabei von drei Altersgipfeln gesprochen werden: das Kindergartenalter, die Einschulung und die Adoleszenz. (Vgl.: Weber, 2011, S.33) „Für das Auftreten schulvermeidenden Verhaltens bei den Schulanfängern werden am häufigsten bestehende Trennungsängste als mitursächlich für das Fernbleiben vom Unterricht betrachtet.“ (Weber, S.33, Z.37f.) Häufig führen Verlustereignisse im Leben des Kindes oder des Jugendlichen zur Erkrankung und/oder Manifestation der Störung. Die Störung kann dabei bereits im Vorschulalter beginnen und jederzeit bis zum Alter von 18 Jahren auftreten. Selten beginnt die Störung in der Adoleszenz. Das Einsetzen schulphobischen Verhaltens, einschließlich der damit verbundenen Symptome, lässt sich oftmals nicht auf einen Zeitpunkt festlegen, da nicht festzustellen ist, ob sich die Angaben auf den Zeitpunkt des Therapiebeginns beziehen oder ob sich die Angaben an Eltern, Lehrerinnen und Lehrern oder Medizinerinnen und Medizinern orientieren. Außerdem bleibt oftmals unklar, ob der Beginn einer Schulphobie die Schulvermeidung selbst oder die somatischen Begleiterscheinungen sind. Der Störungsbeginn wird durch situative Variablen beeinflusst, die das Auslösen der Störung begünstigen. Eine der entscheidenden Variablen ist der Schulbesuch mit einer Schulpflicht. Eine Schulphobie kann im weiteren Verlauf aufrechterhalten werden, wenn Kinder längere Zeit aus der Schule bleiben und dann wieder in den Schulalltag integriert werden sollen. Die Ängste verlieren sich nur dann, wenn das betroffene Kind zu Hause bei den Eltern bleiben darf. Die Aufrechterhaltung der Schulphobie liegt demnach vielfach im Verhalten der Eltern. Ärzte können den Störungsverlauf zudem negativ beeinflussen, indem sie dem Betroffene Atteste ausstellen, die dem Schüler oder der Schülerin ermöglichen, der Schule fern zu bleiben. (Vgl.: Weber, 2011, S.35f.)

[...]