Hochbegabt und trotzdem schlecht in der Schule? Förderung und Diagnostik von Minderleistern

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Hochbegabung
2.1 Was ist Hochbegabung?
2.2 Begabung
2.3 Intelligenz
2.4 Modelle der Hochbegabung
2.5 Fazit

3 Underachievement/Minderleistung
3.1 Definitionen und Merkmale
3.2 Messung von Minderleistung
3.3 Identifikation von Minderleistern
3.4 Fazit

4 Förderdiagnostik hochbegabter Minderleister
4.1 Das Wiener Diagnosemodell zum Hochleistungspotential
4.2 Fazit

5 Ausgangssituation der Projektarbeit
5.1 Das Christliche-Jugenddorfwerk-Deutschlands e.V. (CJD)
5.1.1 Die Jugenddorf-Christophorusschule Königswinter
5.2 Anamnese der Probanden
5.2.1 Tim
5.2.2 Niclas
5.2.3 Marco
5.2.4 Hans

6 Diagnostik
6.1 Auswahlkriterien
6.2 Vorstellung der Testverfahren
6.2.1 Lern- und Arbeitsverhaltensinventar (LAVI)
6.2.2 Anstrengungsvermeidungstest (AVT)
6.2.3 Differentielles Leistungsangst Inventar (DAI)
6.2.4 Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) .
6.3 Ergebnisse und Auswertung
6.3.1 Tim
6.3.1.1 LAVI
6.3.1.2 AVT
6.3.1.3 DAI
6.3.1.4 SELLMO
6.3.2 Niclas
6.3.2.1 LAVI
6.3.2.2 AVT
6.3.2.3 DAI
6.3.2.4 SELLMO
6.3.3 Marco
6.3.3.1 LAVI
6.3.3.2 AVT
6.3.3.3 DAI
6.3.3.4 SELLMO
6.3.4 Hans
6.3.4.1 LAVI
6.3.4.2 AVT
6.3.4.3 DAI
6.3.4.4 SELLMO

7 Lösungsansätze
7.1 Tim
7.2 Niclas
7.3 Marco
7.4 Hans

Inhaltsverzeichnis

8 Ergebnisse und Auswertungen

9 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Normalverteilung des Intelligenzquotienten mit Prozenträngen

Abbildung 2: Das Drei-Ringe-Modell der Hochbegabung nach Renzulli (1993)

Abbildung 3: Triadisches Interdependenzmodell der Hochbegabung (Mönks et al 1992)

Abbildung 4: Das differenzierte Begabungsmodell nach Gagné

Abbildung 5: Das Münchner Hochbegabtenmodell nach Heller

Abbildung 6: Wiener Diagnosemodell zum Hochleistungspotential

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: General Reasons for Underachievement (with examples)

Tabelle 2: Arbeitshaltung (A) Tim

Tabelle 3: Stressbewältigung (STR) Tim

Tabelle 4: Lerntechnik (LT) Tim

Tabelle 5: Ergebnisse AVT Tim

Tabelle 6: DAI - Auslösebedingungen von Leistungsängstlichkeit (AUS) Tim

Tabelle 7: DAI - Manifestation von Leistungsängstlichkeit (MAN) Tim

Tabelle 8: DAI - Copingstrategien bei Leistungsängstlichkeit (COP) Tim

Tabelle 9: DAI - Stabilisierungsformen von Leistungsängstlichkeit (STAB) Tim

Tabelle 10: SELLMO Tim

Tabelle 11: Arbeitshaltung (A) Niclas

Tabelle 12: Stressbewältigung (STR) Niclas

Tabelle 13:Lerntechnik (LT) Niclas

Tabelle 14: AVT Niclas

Tabelle 15: DAI - AUS Niclas

Tabelle 16: DAI - MAN Niclas

Tabelle 17: DAI - COP Niclas

Tabelle 18: DAI - STAB Niclas

Tabelle 19: SELLMO Niclas

Tabelle 20: Arbeitshaltung (A) Marco

Tabelle 21: Stressbewältigung (STR) Marco

Tabelle 22: Lerntechnik (LT) Marco

Tabelle 23: AVT Marco

Tabelle 24: DAI - AUS Marco

Tabelle 25: DAI - MAN Marco

Tabelle 26: DAI - COP Marco

Tabelle 27: STAB Marco

Tabelle 28: Arbeitshaltung (A) Hans

Tabelle 29: Stressbewältigung (STR) Hans

Tabelle 30: Lerntechnik (LT): Hans

Tabelle 31: AVT Hans

Tabelle 32: DAI - AUS Hans

Tabelle 33: DAI - MAN Hans

Tabelle 34.DAI - COP Hans

Tabelle 35: DAI - Stabilisierungsformen STAB Hans

Tabelle 36: SELLMO Hans

Tabelle 37: Änderung des Notendurchschnitts

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

In der Broschüre des Bundesministeriums für Bildung & Forschung „Begabte Kinder finden und fördern“ aus dem Jahr 2009 wird schon im Titel die Wichtigkeit der Entdeckung und Förderung von individuellen Stärken bei begabten Kindern und Jugendlichen hervorgehoben. Auch wird hier sehr deutlich gemacht, dass die Förderung von Begabten ein bildungspolitisches Ziel ist. Allerdings ist es von noch größerer Bedeutung vor einer Förderung zunächst einmal die Identifikation besonders begabter Kinder und Jugendlichen hervorzuheben. Nicht immer sind hochbegabte Kinder und Jugendliche auf den ersten Blick erkennbar. Die nicht kleine Gruppe von hochbegabten Minderleistern, also denjenigen die zwar eine hohes intellektuelles Potential besitzen, aber keine guten Schulleistung hervorbringen, bleibt oftmals verkannt. Gerade diese Gruppe von Hochbegabten bedarf einer speziellen Förderung und Diagnostik. Im Bezug auf die Diagnostik hochbegabter Minderleister treten viele Probleme auf. So gibt es eine Vielzahl von Ursachen für die Minderleistung, so dass ein spezieller Test zur Identifikation von Minderleistern noch nicht entwickelt wurde. Dies macht es für die betreuenden Pädagogen schwer, den Kindern und Jugendlichen zu helfen und sie adäquat zu fördern.

Aus dieser Situation heraus, entwickelte sich die hier vorliegende Diplomarbeit, da mir die Ansätze, die in meiner Tätigkeit im Internat zur Förderung vorlagen, sehr dürftig erschienen und wenig fundiert waren.

Ziel dieser Arbeit soll es sein herauszufinden, ob mit Hilfe von diagnostischen Testverfahren eine Förderung von hochbegabten Minderleistern möglich ist und welche Testverfahren hierzu am besten geeignet sind.

Die Arbeit soll außerdem Maßnahmen aufzeigen, mit denen im Einzelfall einer diagnostizierten Minderleistung entgegengewirkt werden kann.

Die Arbeit ist wie folgt gegliedert:

Zunächst werden in einem theoretischen Teil die Begriffe Hochbegabung, Intelligenz und Minderleistung definiert, um einen Einstieg in den Forschungsstand der jeweiligen Gebiete zu bekommen, aber auch um ein Gefühl für die Schwierigkeiten der Messung dieser Größen zu erlangen.

Im zweiten Teil wird ein Schwerpunkt auf die Förderdiagnostik hochbegabter Minderleister gelegt und diese anhand des Wiener Diagnosemodells zum Hochleistungspotential zu erklären versucht.

Der dritte, empirische Teil der Arbeit zeigt die Ursachen von Minderleistung an einer Versuchsgruppe von vier Jugendlichen auf. Dabei wird zunächst die Einrichtung beschrieben und auf die Anamnese der Jugendlichen eingegangen, um anhand der ausgewählten Testverfahren und deren Auswertung eine Ursache für die Minderleistung der Probanden zu finden.

Im vierten Teil werden die Fördermaßnahmen beschrieben und letztlich ausgewertet, die aufgrund der ermittelten Testergebnisse mit den Jugendlichen durchgeführt wurden.

2 Hochbegabung

2.1 Was ist Hochbegabung?

Bei der derzeitigen Forschungs- und Literaturlage ist es fast unmöglich eine allgemeingültige Definition für den Begriff „Hochbegabung“ zu finden. Es gibt nicht nur unterschiedliche Definitionen, über die keine Einigkeit besteht, sondern mindestens genauso viele Begriffe, die synonym zu dem Wort „begabt“ in der Fachliteratur zu finden sind. So wird hier häufig von „talentierten“, „hochintelligenten“, „spitzenbegabten“, „genialen“ oder „hochbegabten“ Kindern gesprochen. Alle diese Begriffe beschreiben im Grunde das Gleiche: Kinder und Jugendliche, die sich durch früh entwickelte, überdurchschnittliche Fähigkeiten und durch andere Interessen von Gleichaltrigen unterscheiden.

Wenn man sich mit besonderen Begabungen von Menschen beschäftigt, stößt man schnell auf den Zusammenhang von Hochbegabung und Hochleistung. So stellt sich die Frage, wie sich diese beiden Bereiche zueinander verhalten.

Der Entwicklungspsychologe William Stern schreibt in seinem Beitrag "Psychologische Begabungsforschung und Begabungsdiagnose"

„Begabung sind immer Möglichkeiten zur Leistung, unumgängliche Vorbedingungen, sie bedeuten jedoch nicht Leistung selbst“ (STERN, 1916, S.110).

An diesem Zitat wird sehr klar deutlich, dass es bei Begabung allein nicht zwangsläufig zu Hochleistungen kommen muss, sondern schon aus damaliger Sicht eine Notwendigkeit zur Förderung besteht.

2.2 Begabung

Um den Begriff der Begabung zu bestimmen ist es notwenig, sich genauer mit der Geschichte der Hochbegabtenforschung zu befassen. Wie URBAN (1981) und ZIEGLER (2008) beschreiben, hat der Begriff der Begabung seinen Ursprung in der Bezeichnung „Genie“. Bei diesem Begriff stand eine bedeutende Leistung, vor allem auf künstlerischem und wissenschaftlichen Gebiet, einer einzelnen Person im Mittelpunkt. GALTON beschäftigte sich genauer mit dem Begriff des „Genies“. Er verstand unter dem Genie eine sehr starke Ausprägung in der Verteilung von Merkmalskombinationen, wie z.B. Intellekt und Eifer. FEGER (1988) beschreibt, dass der Begriff der Begabung seit der Jahrhundertwende mit dem Begriff Hochbegabung gleichgesetzt wird und oft synonym verwendet wird. Der Begriff der Begabung ist allerdings häufiger in der Literatur zu finden. Dieser Begriff spiegelt sich auch in der englischen Literatur wieder. Hier werden die Begriffe „giftedness“ bzw. „giftet“ für Begabung bzw. begabt verwendet. Der Psychologe Robert STERN (1967) unterscheidet den Begabungsbegriff in „Allgemeinbegabung“ und der „Spezialbegabung“. Unter Allgemeinbegabung zählt er die Intelligenz eines Individuums und unter Spezialbegabung versteht er die unterschiedlichen Sonderbegabungen bzw. die Talente eines Individuums, wie z.B. die mathematische Begabung (FEGER, 1988).

HELLER (2001) sieht den Begabungsbegriff als ein hypothetisches Konstrukt, ähnlich dem Begriff der Intelligenz, da die genaue Definition abhängig ist von dem theoretischen Bezug, den man zugrunde legt. Die Definition des Begriffs der Hochbegabung ist Hellers Meinung nach abhängig davon, wie die Begriffe Begabung und Intelligenz definiert werden. Eine Abgrenzung der beiden Begriffe voneinander ist notwendig, da diese oftmals synonym verwendet werden (STAPF, 2003).

Es wird klar deutlich, dass es keine einheitliche Definition des Begabungsbegriffes gibt. In diesem Problem sieht ROST (2000) auch den Grund für den uneinheitlichen Gebrauch des Begriffs „Hochbegabung“.

Hochbegabung

Kurt Heller definiert Hochbegabung als „ein individuelles Fähigkeitenpotential für herausragende Leistungen“ (HELLER, 1993). Auch hier steht das Potential im Vordergrund und nicht die Leistung selbst.

Der Begriff Hochbegabung ist vorrangig im deutschen Sprachraum vertreten. International wird normalerweise nur von Begabung gesprochen. Da diese Begriffe in der Literatur synonym zueinander verwendet werden, werden diese Begriffe auch in dieser Arbeit gleichgesetzt.

Nicht ganz so deutlich ist der Unterschied zwischen den Begriffen Begabung und Talent. Manche Wissenschaftler wie z.B. Haensly sehen Talent als der Begabung untergeordnet an. Feldmann spricht in Zusammenhang von Talent eher von einem Potential und sieht Begabung eher der Leistung zugeordnet. Tannenbaum beschreibt diese beiden Begriffe genau umgekehrt (ZIEGLER; 2008).

Die unterschiedlichen Definitionen von Hochbegabung lassen sich unter verschiedenen Gesichtspunkten einordnen. In den sechs Definitionsklassen nach Lucito (1964; zit. nach FERGER & PRADO, 1998, S. 30-31) sind die meisten der gängigen Definitionen eingeteilt.

1. Ex-post-facto-Definitionen: Begabung wird nachträglich, aufgrund einer außerordentlichen Leistung, die zur Berühmtheit führte, festgestellt.
2. IQ-Definitionen: Hochbegabung wird mit einem bestimmten Wert im Intelligenztest gleichgesetzt.
3. Soziale Definition: Als hochbegabt gilt, wer für die Gesellschaft „wertvolle Handlungen“ erbringt (STERN, 1919; FERGER & PRADO, 1998). Bedeutend ist hier die Nachfrage der Gesellschaft nach herausragender Leistung.
4. Prozentsatz-Definition: Ein bestimmtet Prozentsatz der Bevölkerung wird als hochbegabt bezeichnet. Bei dieser Definition wird Begabung mit Leistung gleichgesetzt. Dies kann zur Überscheidungen mit IQ- Definitionen führen.
Hochbegabung
5. Kreativitäts-Definitionen: Die Fähigkeit etwas Neues, Originelles zu schaffen wird mit Hochbegabung gleichgesetzt.
6. Lucitos eigene Definition: „Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, dass gegründet zu vermuten ist, dass sie diejenigen sind, die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten“ .

FERGER & PRADO (1998) führen an, dass die ersten fünf Definitionen zu eng gefasst sind und somit veraltet seien. Auch führen sie an, dass sie zu wenige Handlungsanweisungen, beispielsweise für die Diagnostik, bieten.

2.3 Intelligenz

Auch es ist schwierig sich etwas unter kognitiver bzw. intellektueller Begabung vorzustellen. Häufig wird hier in der Literatur die Intelligenz zur Klärung dieses Zusammenhangs hinzugezogen.

STERN (1982) bezeichnet Intelligenz als

„… die personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen“ (zit. nach FERGER & PRADO, 1998, S.32).

Intelligenz kann nicht direkt beobachtet werden. Vielmehr müssen aus dem Verhalten eines Menschen Rückschlüsse auf seine geistigen Fähigkeiten gezogen werden. Hierbei reicht aber die alleinige Beobachtung nicht aus, vielmehr ist es nötig, das Verhalten in Bezug zu anderen Individuen in vergleichbaren Situationen zu setzen und somit einzuordnen.

Quantitativ wird die Höhe der Intelligenz in der bisherigen Forschung mittels Intelligenztests bestimmt. Die ermittelten Intelligenzwerte werden im Vergleich zur Gesamtbevölkerung betrachtet.

Da der Intelligenzquotient kein absolutes Maß zur Messung der Intelligenz sondern relativ ist, werden zur Interpretation spezielle Normwerte zur Verfügung gestellt, die die Einordnung des individuellen IQ nach Alter, Geschlecht, Schulart usw. erlauben. Hierbei wird der durchschnittliche IQ auf 100 festgesetzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Normalverteilung des Intelligenzquotienten mit Prozenträngen

Wie der Mittelwert der Intelligenz wird auch die Intelligenzverteilung an einer Vergleichsgruppe normiert. Zwischen dem IQ-Wert 85 und 115 liegen ungefähr 68% der Vergleichsgruppe. Liegt der ermittelte Wert über einem IQ von 130 spricht man im deutschsprachigen Raum von Hochbegabten. Diese machen etwa 2-3% der deutschen Bevölkerung aus (ZIEGLER, 2008).

2.4 Modelle der Hochbegabung

Statt einer verbalen Definition, werden für die Erklärung von Hochbegabung häufig auch Modelle in grafischer Form verwendet. Es gibt verschiedene Modelle, die sich mit der Frage beschäftigen, ob und welche Persönlichkeitsmerkmale und Umweltfaktoren konstituierend für Hochbegabung sind.

Einige bedeutendende dieser Modelle werden im Folgendem näher betrachtet.

1.2.1 Das Drei-Ringe-Modell der Hochbegabung nach Renzulli

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das Drei-Ringe-Modell der Hochbegabung nach Renzulli (1993)

Das „Drei-Ringe-Modell“ wurde 1979 von dem Amerikaner Joseph S. Renzulli entwickelt und fordert, dass Begabung als Schnittmenge der drei folgenden Persönlichkeitsmerkmale aufgefasst werden muss: Überdurchschnittliche Fähigkeiten (above average ability), Kreativität (creativity) und Aufgabenverpflichtung (task commitment) stellen laut Renzulli gleichberechtigte Aspekte dar.

Die überdurchschnittliche Fähigkeiten umfassen sowohl die allgemeine Intelligenz, wie z.B. ein hohes Niveau an abstraktem Denken und die schnelle Informationsverarbeitung, als auch spezifische Fähigkeiten, wie u.a. die Anwendung allgemeiner Fähigkeiten auf speziellen Wissensgebieten.

Aufgabenverpflichtung bezeichnet in diesem Zusammenhang die Fähigkeit, sich über einen längeren Zeitraum mit einer Aufgabe zu befassen. Sie besteht sowohl aus einer kognitiven, einer emotionalen als auch aus einer motivationalen und volitiven Komponente, wie etwa bei er gedanklichen Auseinandersetzung (RENZULLI, 1993).

Renzulli hatte das Bestreben, mit seiner Hochbegabtendefinition möglichst viele potentielle Hochbegabte für Förderprogramme auszuwählen. Dabei wollte er den ausschließlichen Einsatz von Intelligenz- und Schulleistungstest vermeiden. Dies versuchte er durch die Betrachtung der Persönlichkeitsmerkmale, der Kreativität und der Aufgabenverpflichtung zu vermeiden. Aus Renzullis Definition lässt sich ableiten, dass es wichtig sei, überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten in „individuell angemessenen, anspruchsvollen Lernangeboten herauszufordern“ (TRAUTMANN, 2005).

Auch in diesem Modell wird die Begabung nicht als eine ausschließlich durch Erbanlagen festgelegte Größe gesehen, sondern als ein durch die Umwelt beeinflussbarer Prozess.

1.2.2. Das triadische Interdependenzmodell nach Mönks

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Triadisches Interdependenzmodell der Hochbegabung (Mönks et al 1992)

Der Entwicklungspsychologe Franz J. Mönks von der Universität Nijmegen übte Kritik am Modell der Hochbegabung von Renzulli. Es fehlten dort die Zusammenhänge von den Personenmerkmalen im Kontext sozialer Faktoren, wie Schule, peer group und Familie. Nach MÖNKS (1991) soll sein Modell „das Zusammenwirken der wesentlichen Faktoren für das Entstehen und die Entwicklung von Hochbegabung veranschaulichen“.

Die oben dargestellte Graphik ist eine mengentheoretische Darstellung mit einer Schnittmenge aus Kreisen, die der Hochbegabung entsprechen (FEGER & PRADO, 1998).

Angelegt ist sein Modell an der Auffassung, dass das richtige Zusammentreffen von individuellen Anlagen und Bedürfnissen mit einer verständnisvollen und förderlichen Umwelt für die Entwicklung von entscheidender Bedeutung ist. Das von einer Person gezeigte Verhalten und die in ihr aktualisierten und manifestierten Motive sind Ergebnisse der Interaktion zwischen individuellen Anlagen und sozialer Umgebung. (MÖNKS/YPENBURG, 2005). Interdependenz ist hier die gegenseitige Abhängigkeit und der Zusammenhang der Komponenten untereinander. Hochbegabung kommt durch außergewöhnliche Leistungen oder Handlungen zum Vorschein (ebd. 2005).

Das geeignete Maß an sozialer Kompetenz wird als Verbindungsglied zwischen den mehr oder weniger unterschiedlich ausgeprägten Anlagen des Individuums und seiner Umgebung gesehen.

HOLLING/KANNING (1999) beschreiben, dass genau an dieser Stelle Hochbegabte oft benachteiligt sind, da sie durch ihren Vorsprung in der Entwicklung nur schwer Anschluss an ihre Altersgenossen finden.

1.2.3. Das differenzierte Begabungsmodell nach Gagné

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Das differenzierte Begabungsmodell nach Gagné

Im Gegensatz zu den Modellen von Mönks und Renzulli, hat der Kanadier Francoys Gagné, in seinem Modell den Prozesscharakter von Entwicklungen zu verdeutlichen versucht (FEGER & PRADO, 1998). Sein Modell unterscheidet zwei Arten der Fähigkeitsausprägung: Einerseits Fähigkeiten, die sich auf gezieltes Training zurückführen lassen und andererseits Fähigkeiten die ohne externe oder intensive Förderung auftreten. Da letztere auch sehr anspruchsvoll sein können, wird in Gagnes Modell zwischen Talent und Begabung unterschieden. Begabung wird hier als eine innere Anlage betrachtet, die allerdings auch selbstständig zur Ausprägung kommen kann. Ferner ist sie angeboren und ihre inhärenten Fähigkeiten sind noch nicht systematisch entwickelt. Laut HOLLING/KANNING (1999) zeigt sich Begabung in der Fähigkeit, rasch und leicht zu lernen. Hierbei spielen allerdings Reifungsprozesse und Stimulationen aus der Umwelt eine essenzielle Rolle.

Talent hingegen ist erst eine voll entfaltete Begabung. Die Einwirkung von Familie, Freunden, etc. macht die volle Ausprägung möglich (GAGNE, 1991). Dabei werden Personen auf einem bestimmten Gebiet zum Experten, in dem sie Begabungen in einem bestimmten Tätigkeitsfeld systematisch einüben (HOLLING/KANNING, 1999).

Im Gegensatz zu Mönks wird Kreativität hier als eine Begabungskategorie gesehen, die neben den anderen Kategorien existiert. Andere Fähigkeitsfelder sind intellektuelle, sozioaffektive und sensomotorische Begabungen. Diese Begabungen eröffnen Möglichkeiten, das Modell zu erweitern.

Gagne geht davon aus, dass es keine einzelne Begabung gibt, wie es beispielsweise der Tenor bei Renzulli ist. Sein Beispiel sagt aus, dass eine talentierte Person zwar begabt sein muss, aber nicht jede begabte Person auch Talent besitzt, wie das z.B. bei Minderleistern der Fall ist (vgl. ebd). Das Modell berücksichtigt, dass Begabung nicht von selbst zum Talent bzw. zu Leistung wird, vielmehr ist eine Interaktion mit der Umwelt von Nöten.

1.2.4. Das Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller, Perleth und Hany

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Das Münchner Hochbegabtenmodell nach Heller

Im Münchner Hochbegabungsmodell nach Kurt A. Heller wird die Trennung zwischen Begabung und Leistung sehr deutlich vorgenommen. Es ist nach seiner Veröffentlichung immer wieder aktualisiert wurden. Heller, Hany und Perleth entwickelten einem Ansatz, in dem der wesentlichen Kritikpunkt an Renzullis Modell - der Primärkonzeption der Hochleistung - entgegengesteuert wird. Das Modell wurde in Zusammenhang mit einer Längsschnittstudie entwickelt und orientiert sich an dem Modell von Gagné. Es handelt sich um ein mehrdimensionales Modell und berücksichtigt persönliche Merkmale und Umwelteigenschaften. Es wird zwischen verschiedenen Begabungsformen unterschieden, die für einzelne Leistungsbereiche relevant sind. Die angeborenen Begabungsfaktoren können bei günstigen nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und bei Vorliegen günstiger sozialer Faktoren in Leistung umgesetzt werden (HELLER et al. 1993).

Hochbegabung kann nach Heller und Hany in verschiedenen Begabungsbereichen zum Ausdruck kommen. Diese äußert sich, wie in der Abbildung beschrieben, im intellektuellen, kreativen, sozialen, musikalischen und psychomotorischen Bereich. Heller (2001) erwähnt auch, dass andere, bisher nicht näher untersuchte, Hochbegabungsformen anzunehmen sind.

Die einzelnen Dimensionen der Begabung lassen sich bestimmten Leistungsbereichen zuordnen. Neben den kognitiven Fähigkeiten sind auch nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale, wie z.B. Leistungsmotivation und Stressbewältigung, sowie verschiedene Umweltfaktoren, wie z.B. Familien- und Klassenklima, an der Ausprägung der Leistung beteiligt. Im Münchner Begabungsmodell wird Begabung demnach als personeninternes, individuelles Leistungspotential angesehen, das unterschiedlichen Abhängigkeiten unterliegt.

Der von Gagné genutzte Begriff „Talent“ wird hier als „Leistung“ gefasst. Auch die intrapersonalen Katalysatoren werden bei Heller als nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale dargestellt und die Umweltkatalysatoren heißen hier Umweltmerkmale. Heller, Hany und Perleth definieren Hochbegabung also als individuelle, kognitive, motivationale und soziale Möglichkeit, in einem oder mehreren Bereichen überdurchschnittlich hohe Leistungen zu erbringen.

2.5 Fazit

Anhand des Definitionsversuches von Hochbegabung wird sehr klar, dass es eine breite Palette von Ansichten und Meinungen zu diesem Themenkreis gibt. Deutlich wird auch, besonders anhand der vorgestellten Modelle, dass sich die Forschung in diesem Gebiet in einem stetigen Wandel befindet und sich teils aufeinander aufbauend weiter entwickelt.

Im weiteren Verlauf der Arbeit, wird als Grundlage für die Definition von Hochbegabung das Münchner Modell nach Heller et.al. verwendet, da es, wie noch näher zu beschreiben ist, am ehesten Erklärungsansätze in Bezug auf Minderleistung bietet.

3 Underachievement/Minderleistung

3.1 Definitionen und Merkmale

Auch in der einschlägigen Literatur zum Thema Underachievement stößt man auf eine Vielzahl von Definitionen. Allgemein spricht man Underachievement (zu Deutsch: Minderleistung¹ ), wenn die tatsächliche Leistung eines Kindes oder Jugendlichen in Diskrepanz steht zu dem Leitungspotential, dass auf Grund von Begabung bei dem Jugendlichen zu erwarten ist.

Eine Definition haben auch FLAMMER & KELLER (1982) gegeben, indem sie Minderleister als Schüler bezeichnen, die mehr leisten könnten als sie tatsächlich leisten. Hier wird die Minderleistung mit Faktoren erklärt, die nicht intellektueller Natur sind. Es wird allerdings nicht klar deutlich, was Flammer & Keller unter „mehr leisten“ verstehen und wie sie die aktuelle Leistung einschätzen bzw. werten.

Um Minderleistung messen zu können muss festegelegt sein, ob man Leistung als ein relatives oder festes Kriterium ansieht oder ob man diese Ansichten sogar kombiniert (HANSES & ROST, 1998).

PETERS et. al. sind mit ihrer Definition etwas konkreter. Sie sagen, dass die grundlegendste Definition von Minderleistung eine Diskrepanz zwischen tatsächlicher Leistung und Intelligenz sei (2000). Allerdings ist hier die Vorstellung von Underachievement abhängig von der zugrunde liegenden Intelligenztheorie und muss auch nach dieser bewertet werden. In dem Fall dieser Definition nutzen PETERS et al. die logisch-mathematische und verbale Intelligenz nach GARDNER, um Underachiever zu identifizieren. Dies soll jedoch nicht zu dem Schluss führen, dass Leistung alleine durch Intelligenz determiniert wird. Etwa 80% der Schulleistungsvarianz kann nicht durch Intelligenz identifiziert werden (HANSES & ROST, 1998). Folglich muss es noch andere Einflussgrößen geben, die Minderleistung bedingen. Wie bereits angemerkt, gibt es eine Vielzahl von Intelligenztheorien und Hochbegabungsmodellen die sehr unterschiedlich sind. Hieraus lässt sich eine Vorstellung entwickeln, wie viele Ideen es von Minderleistung gibt.

50% der durch einen IQ identifizierten Schüler gelten als Minderleister. PETERS et al. nennen allerdings keine genauen Merkmale von akademischer Minderleistung. Es werden z.B. keine Zensuren als Messgröße genannt. Da hier keine genauen Kriterien zur Minderleistung dargelegt werden, ist die Angabe von 50% fraglich.

HANSES & ROST sprechen davon, dass es nur eine sehr kleine Gruppe von hochbegabten Minderleistern gibt. Die Autoren haben in dem Marburger Hochbegabtenprojekt eine Studie zu Minderleistung durchgeführt und konnten die Aussage der öffentlichen Debatte, dass Minderleistung häufiger vorkomme, nicht durch die Studie belegen (1998).

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¹ Im weiteren Verlauf der Arbeit wird der deutsche Begriff verwendet.