Entwicklung eines interaktiven E-Learning-Moduls mit dem Autorentool eXeLearning für die E-Learning- Plattform EMIL am Beispiel Feuerwehrschutzanzüge

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einheiten

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 Aufbau der Thesis

2 E-Learning
2.1 Ein Beispiel zu Beginn
2.2 Potenziale von E-Learning
2.3 Grenzen von E-Learning
2.4 E-Learning an der HAW Hamburg
2.4.1 Lernmanagementsystem Moodle
2.4.2 Status quo und Ausblicke
2.5 Konzeption des interaktiven E-Learning-Moduls
2.5.1 Lerntheoretische Grundlagen
2.5.2 Zielgruppenanalyse
2.5.3 Lernziele
2.5.4 Lerninhalte und Lernmethoden
2.6 Umsetzung des interaktiven E-Learning-Moduls
2.6.1 Auswahl des Autorentools
2.6.2 Programmoberfläche von eXeLearning
2.6.3 Gestaltung

3 Feuerwehrschutzanzüge
3.1 Mensch und Klima
3.1.1 Wärmehaushalt des Körpers
3.1.2 Leistungsfähigkeit des Menschen
3.1.3 Wechselwirkungen zwischen Körper, Klima und Kleidung
3.2 Feuerwehrkleidung
3.3 Feuerwehrschutzanzüge
3.3.1 Anforderungen an Feuerwehrschutzanzüge
3.3.2 Problematik bei der Auswahl geeigneter Feuerwehrschutzanzüge
3.4 Normen und Richtlinien
3.5 Prüfmethoden
3.5.1 Wärmedurchgang - Strahlung und Flammen
3.5.2 Thermo-Man - Beflammungstest (Flashover)
3.6 Verwendete Materialien für Feuerwehrschutzanzüge
3.6.1 Oberstoff
3.6.2 Nässesperre
3.6.3 Thermoisolation
3.7 Maßnahmen zur Verbesserung von Feuerwehrschutzanzügen
3.7.1 Schutzwirkung
3.7.2 Tragekomfort
3.7.3 Haltbarkeit - Wirtschaftlichkeit

4 Zusammenfassung und Ausblick

Glossar

Literaturverzeichnis

Anhang

A Import des E-Learning-Moduls in EMIL
B Ausdruck des E-Learning-Moduls
C Abschlussfragebogen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lernstile nach Kolb

Abbildung 2: Programmoberfläche von eXeLearning

Abbildung 3: Einbindung des iDevice „Freier Text“

Abbildung 4: Aufbau der Bildschirmseiten

Abbildung 5: Körpertemperatur des ruhenden, unbekleideten Menschen bei verschiedenen Umgebungstemperaturen

Abbildung 6: Wärmebilanz des menschlichen Körpers

Abbildung 7: Einteilung der Feuerwehrkleidung

Abbildung 8: CE-Zeichen

Abbildung 9: TPP-Test gemäß ISO 17492

Abbildung 10: Thermoisolation der einzelnen Schichten

Abbildung 11 : Prüfung nach EN 367

Abbildung 12: Prüfung nach EN 366 bzw. EN ISO 6942

Abbildung 13: Thermo-Man-Test mit Schutzkleidung nach HuPF (Teil 1 und 2)

Abbildung 14: Aufbau eines atmungsaktiven Feuerwehrschutzanzuges (Insertlaminat)

Abbildung 15: Nomex-Tough-Gewebe (ca. 195 g/m2)

Abbildung 16: Kermel-HTA-Gewebe (ca. 210 g/m2)

Abbildung 17: PBI-Gold-Gewebe (ca. 200 g/m2)

Abbildung 18: PBI-Matrix-Gewebe (ca. 205 g/m2)

Abbildung 19: Isolationsfutter (ca. 275 g/m2)

Abbildung 20: Gore-Tex Airlock (ca. 225 g/m2)

Abbildung 21: Modell „FIRE TWIN“ der Firma Texport, Variante PBI Matrix

Abbildung 22: Bergeschlaufen

Abbildung 23: Details des V-Force-Schutzanzuges von Lion Apparel

Abbildung 24: Verbesserung der Bewegungsfreiheit der G-XTREME-Jacke von Globe

Abbildung 25: TRIMTRAX Thread Protection System

Abbildung 26: HPX-System

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Leistungsumsatz des Menschen bei verschiedener körperlicher Arbeit

Tabelle 2: Übersicht der wichtigsten Normen für Feuerwehrschutzkleidung

Tabelle 3: Wärmedurchgang bei Flammeneinwirkung - Anforderungen an das textile Flächengebilde unterschiedlicher Hosentypen

Tabelle 4: Wärmedurchgang bei Wärmestrahlung - Anforderungen an das textile Flächengebilde unterschiedlicher Hosentypen

Tabelle 5: Eigenschaften von Nässesperren aus verschiedenen Werkstoffen

Vorwort

Die vorliegende Bachelorthesis entstand im Rahmen meines Studiums der Fachrichtung Bekleidung - Technik und Management an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg.

Bedanken möchte ich mich zunächst bei meiner betreuenden Prüferin Frau Dipl.-Ing. Ulrike Schempp, die mich während der Anfertigung meiner Thesis be­gleitet und mich mit fachkundigen Ratschlägen und Anregungen unterstützt hat.

Zudem danke ich Frau Prof. Dipl.-Ing. Stefanie Bahlmann, die mir ebenfalls wertvolle Hinweise gegeben hat und bereit war, meine Bachelorthesis als Zweit- gutachterin zu bewerten.

Darüber hinaus danke ich Herrn Dipl.-Ing. Mirko Djokic von der Fakultät Design, Medien und Information, der mich bei Fragen zum Thema E-Learning stets kompetent beraten hat.

Weiterhin danke ich meiner Familie und meinen Freunden für den moralischen Beistand und die Motivation.

Abschließend möchte ich mich besonders bei meinen Eltern bedanken, die mir dieses Studium ermöglicht haben. Vielen Dank für Eure Unterstützung.

1 Einleitung

Der Einsatz von Computern als Lehrmittel ist keine Neuerscheinung: Bereits Anfang der 1970er Jahre gab es in Deutschland eine Reihe von Forschungs- und Entwicklungsprojekten zum computergestützten Unterricht. ^[1] Neben dem Einsatz an Schulen und Hochschulen entwickelte sich Mitte der 80er ein weiterer Schwerpunkt: die betriebliche Aus- und Weiterbildung. Durch die Entwicklung von Multi-Media-Computern und die Verbreitung des Internets Ende der 1990er, erfuhr das seit Mitte der neunziger Jahre als „E-Learning“ bezeichnete Lehren und Lernen einen regelrechten Boom. Allerdings konnten die überzogenen Er­wartungen nicht erfüllt werden, weshalb die E-Learning-Euphorie zwischenzeitlich etwas nachließ. Mittlerweile ist die computergestützte Instruktion jedoch eine fest etablierte Lernform in den meisten Bildungseinrichtungen.

Viele E-Learning-Angebote an Hochschulen und Universitäten werden von den Studierenden heute aber meist nicht zum Erwerb von neuem Wissen genutzt, sondern vor allem zur Informationsbeschaffung. Dies lässt sich auch anhand der Evaluation einer Online-Umfrage zum E-Learning-Einsatz an der Freien Universi­tät Berlin belegen: Im Sommersemester 2008 nutzten mehr als zwei Drittel (68 %) der befragten Studenten die Lernplattform weniger als eine Stunde pro Woche. ^[2] Der Hauptgrund für dieses Nutzerverhalten ist, dass die Lernplattform den Dozen­ten in erster Linie zur Bereitstellung von Lernmaterialien dient und der Zugriff auf diese Dateien keine lange Nutzungsdauer erfordert.

1.1 Zielsetzung

Die vorliegende Bachelorthesis beschreibt die Entwicklung und Konzeption eines E-Learning-Moduls zum Thema „Feuerwehrschutzanzüge“ und soll den Dozenten und Studierenden an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (HAW Hamburg) einen Eindruck von den vielfältigen Möglichkeiten und Potenzi­alen geben, die der Einsatz von E-Learning-Medien eröffnet. Ziel ist es, die aktive Nutzung der neuen Lernmedien an der Hochschule voranzutreiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Da die Thematik der Feuerwehrschutzkleidung während des Studiengangs Bekleidung - Technik und Management nicht behandelt wird, bietet es den Stu­dierenden die Möglichkeit, ihr Fachwissen im Bereich technischer Textilien zu vertiefen und einen weiteren interessanten Berufszweig zu entdecken.

Bei der Konzeption des Moduls wird besonderer Wert auf die Interaktivität und Dynamik der Lerneinheit gelegt, denn Texte und Bilder, auch wenn sie auf eine grafisch sehr ansprechende Weise angeboten werden, stellen am Ende doch nur Texte und Bilder dar. Mit diesen kann ein Student ebenso gut oder schlecht lernen wie durch Bücher oder ausgedruckte Vorlesungsskripte. Durch die Interaktivitäts­komponente kann das Lernen hingegen unterhaltsamer, interessanter und auch effektiver gestaltet werden.

Die Nutzer des Moduls „Feuerwehrschutzanzüge“ sollen folglich nicht nur Kennt­nisse auf dem Gebiet technischer Textilien erlangen, sondern auch eine neue Art des Lernens erleben. Durch die Integration von Multimedia in den Hochschul­betrieb soll die Qualität des Lehrens und Lernens gesteigert und so das Studium an der HAW Hamburg weiterentwickelt werden.

1.2 Aufbau der Thesis

Der erste Teil der Bachelorthesis befasst sich mit der Thematik des E-Learnings und der konkreten Konzeption und Umsetzung des E-Learning-Moduls „Feuer­wehrschutzanzüge“. Eingangs wird anhand eines fiktiven Praxisbeispiels ein Eindruck davon vermittelt, in welcher Form der Einsatz von E-Learning-Elementen die Präsenzlehre bereichern kann. Bevor in Kapitel 2.4 explizit auf das E-Learning an der HAW Hamburg eingegangen wird, sollen zunächst noch einmal die Vor- und Nachteile der neuen Lernmedien hervorgehoben werden.

Anschließend beschreibt Kapitel 2.5 die Konzeption des Moduls, wobei lerntheo­retische Grundlagen, die Zielgruppe sowie Lernziele und -methoden vorgestellt werden. Das nachfolgende Kapitel bildet die konkrete Umsetzung des Moduls ab.

Im zweiten Teil der Thesis werden die Lerninhalte der E-Learning-Einheit er­arbeitet. Hierzu gehören u. a. Grundlagen der Klimaregulierung des menschlichen Körpers, Normen und Richtlinien, Prüfmethoden sowie eingesetzte Materialien und Maßnahmen zur Verbesserung von Feuerwehrschutzanzügen.

In einem abschließenden Resümee werden die Arbeitsergebnisse und Erkennt­nisse evaluiert.

2 E-Learning

2.1 Ein Beispiel zu Beginn

Hochschulprofessor Schmidt setzte zur Unterstützung seiner Vorlesung im ver­gangenen Semester E-Learning-Elemente ein, um seine Studenten zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten zu motivieren. Im Vorfeld der ersten Veranstaltung ermittelte er den Wissensstand der Studierenden mithilfe einer Online-Umfrage. Durch deren Auswertung erfuhr Herr Schmidt mehr über das Vorwissen und die Interessenslage seiner Studenten, wodurch er entsprechende Schwerpunkte in seiner Vorlesung setzen konnte. Nach jeder Unterrichtseinheit fasste eine kleine Gruppe von Studenten die Inhalte zusammen und veröffentlichte sie auf einem Wiki - das sind Webseiten, die von allen Teilnehmern gemeinsam bearbeitet und eingesehen werden können. Andere Studenten verfassten zudem ein Glossar, in dem alle Fachbegriffe erläutert wurden. Anhand dieser Aufzeich­nungen konnte der Dozent eventuelle Verständnisschwierigkeiten erkennen und entsprechende Maßnahmen zu deren Beseitigung einleiten. Die Studenten organisierten sich mit dem Wiki zudem selbst in Arbeitsgruppen - Professor Schmidt hatte dabei keinen administrativen Aufwand. Er koordinierte die Arbeit der Studenten, indem er Terminfristen für die Bearbeitung einzelner Aufgaben setzte und die Ergebnisse überprüfte. Außerdem stellte er den Studenten auch Skripte und andere Dateien zum Download zur Verfügung. Um ihren Lernerfolg zu überprüfen, erhielten die Teilnehmer des Kurses in regelmäßigen Abständen Multiple-Choice-Tests zur Bearbeitung. Besonders während der Prüfungs­vorbereitung nutzten sie zudem vermehrt das Diskussionsforum auf der E- Learning-Plattform. Sie stellten dort Fragen, die sie sich meist gegenseitig beantworteten. Herr Schmidt verfolgte die Diskussionen und griff strittige Themen erneut in der Vorlesung auf oder kommentierte sie direkt im Forum.

Am Ende des Semesters zog Professor Schmidt ein Resümee: Die Anzahl der Präsenzstunden an der Universität wurde durch den Einsatz von einfachsten E- Learning-Bausteinen zugunsten von selbstverantwortlichem Lernen reduziert, wobei alle Studenten die Möglichkeit hatten, einen Teil des Semesters via Internet an der Lehrveranstaltung teilzunehmen. Obwohl die Reduktion der Präsenzzeit eine Zeitersparnis für den Professor brachte, wurde diese durch die Online­Kommunikation mit seinen Studierenden weitgehend kompensiert. Dennoch resultiere nach Meinung des Dozenten aus dieser Unterrichtsform ein klarer Gewinn, da vermehrt kognitiv anspruchsvollere Fähigkeiten der Studierenden gefördert würden. Zudem seien die Kursteilnehmer durch die aktive Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff und die Möglichkeit, Vorgehen und Geschwindigkeit ihrem eigenen Lernverhalten anzupassen, motivierter und würden mehr aus der Vorlesung mitnehmen.

Dieses fiktive Szenario basiert auf einem Praxisbeispiel an der Eidgenössischen Technischen Hochschule (ETH) Zürich aus dem Jahr 2005. ^[3] Es verdeutlicht, welchen Mehrwert die neuen Lernmedien für die Präsenzlehre an Universitäten und Hochschulen haben können. Welche konkreten Potenziale das E-Learning für die HAW Hamburg bietet, wird im weiteren Verlauf dieser Thesis erörtert.

2.2 Potenziale von E-Learning

Aufgrund der technischen Entwicklungen in den letzten Jahren bieten sich heute viele Möglichkeiten, traditionelle Lehr-Lern-Situationen durch den Einsatz neuer Technologien zu verbessern und herkömmliche Seminarformen durch E-Learning- Anteile sinnvoll zu ergänzen. Nachfolgend werden einige Vorteile von E-Learning am Beispiel von „Blended Learning“ - als Verknüpfung von herkömmlicher Präsenzlehre und virtuellem Lernen auf der Basis neuer Informations- und Kommunikationsmedien - aufgezeigt.

Durch die ständige Verfügbarkeit von aktuellen Informationen und Lerngegen­ständen im virtuellen Raum, werden die Präsenzlehre und das Selbststudiums der Studierenden bereichert. Das E-Learning ermöglicht beispielsweise den inter­aktiven Umgang mit Lernobjekten, die auf Tafeln oder in Büchern während der Präsenzlehre nur statisch zur Verfügung stehen. Mithilfe von computergestützten Kommunikationsmethoden kann der Austausch zwischen Lehrenden und Lernen­den auch abseits der Präsenzphasen stattfinden. Zudem wird der Dozent durch die Bereitstellung aufbereiteter Materialien und Tests entlastet und hat folglich mehr Zeit für eine individuelle Betreuung der Studierenden.

Die Integration von E-Learning in die Präsenzlehre ermöglicht den Studenten außerdem die zeit- und ortsunabhängige Vor- und Nachbereitung von Seminaren, wodurch eine gewisse Flexibilität des Lernens gefördert wird. Wie bereits eingangs erwähnt, kann durch den vermehrten Einsatz von E-Learning-Elementen die Präsenzzeit an der Hochschule verringert werden. Hieraus resultieren Zeiter­sparnis durch entfallende Reisezeiten auf der einen und das Freiwerden von Ressourcen auf der anderen Seite, da durch die Onlinearbeit weniger Räume benötigt werden und gleichzeitig mehr Studenten betreut werden können. Außerdem sind die Studenten in der Lage, ihr Lerntempo je nach Vorkenntnissen und Interesse individuell anzupassen, da sie unabhängig voneinander arbeiten. Dieser Aspekt kommt insbesondere leistungsschwächeren Studenten zugute, die in Präsenzveranstaltungen den Anschluss verlieren würden. Durch das eigen­ständige Erarbeiten der Lerninhalte seitens der Studenten entstehen zudem Freiräume in der Präsenzlehre, die Platz für Anwendungsbeispiele, vertiefende Diskussionen und spezifische Fragen bieten, ohne das Lehrpensum zu gefährden.

Für die Lehrperson ergibt sich durch den Einsatz von bestimmten E-Learning- Elementen, wie Diskussionsforen oder Tests, die Möglichkeit, den Lernfortschritt der Studenten besser nachzuvollziehen. Dadurch können sie leichter an den aktuellen Wissensstand anknüpfen und auf Problembereiche reagieren. Außer­dem haben sie die Möglichkeit, Inhalte der Veranstaltung jederzeit einfach zu aktualisieren.

2.3 Grenzen von E-Learning

Kritiker der neuen Lernformen bemängeln in erster Linie die Defizite im sozialen Bereich: Durch den reduzierten Erfahrungs- und Informationsaustausch zwischen den Lernenden fehlen dem Einzelnen Vergleichsmöglichkeiten, um den eigenen Lernerfolg zu überprüfen. Beim eigenverantwortlichen Lernen und aufgrund der Anonymität innerhalb der virtuellen Lernumgebung kann es schneller zu Disziplinproblemen kommen, als in der Präsenzlehre - insbesondere während des Selbststudiums zu Hause, wo Lernen und Privatleben abgegrenzt werden müssen: „Der homo sapiens ist eben kein geborener Selbstlerner.“ ^[4] Wie bereits das eingangs beschriebene Lehr-Lern-Szenario zeigt, ergibt sich durch den Einsatz von E-Learning kein Zeitgewinn für den Dozenten. Besonders in der Konzeptionsphase ist die Arbeitsbelastung hoch und auch die Einarbeitung in die neuen Technologien erfordert etwas Zeit.

Letztlich bietet auch die zunehmende Technikabhängigkeit Anlass zur Kritik: Der technische Aufwand für die Übertragung einer Videokonferenz ist beispielsweis relativ hoch, was auch mit einer erhöhten Störanfälligkeit einhergeht. Der verantwortliche Dozent muss dabei nicht nur den Ablauf der Veranstaltung sehr genau planen, sondern auch Alternativen für den Fall technischer Störungen entwickeln. ^[5]

Digitale Medien und E-Learning sind also kein Allheilmittel für die Reform von Studiengängen, sie eignen sich nicht für jede Form der Lehre und nicht für jeden Gegenstand des Lernens. In nahezu jedem Studiengang gibt es Inhalte und Lernformen, die sich besser für die Präsenzlehre eignen, wie zum Beispiel experimentelle Praktika oder Laborkurse. Häufig können virtuelle Veranstaltungen als sinnvolle Vor- und Nachbereitung von Präsenzkursen dienen, keinesfalls jedoch als deren Ersatz. Das unmittelbare Feedback durch Lehrende oder durch die Gruppe kann nicht durch programmgesteuerte oder netzbasierte Interaktionen ersetzt werden.

2.4 E-Learning an der HAW Hamburg

2.4.1 Lernmanagementsystem Moodle

Lernen, unabhängig von Zeit und Raum - das versprechen die verschiedensten E-Learning-Angebote. Unterschieden wird dabei meist zwischen Computer Based (CBT) oder Web Based Training (WBT). Die einfachste und bekannteste Form von computerbasiertem E-Learning ist die klassische CD-Rom-Variante, also alle Offline-Lernangebote. Meist stellen diese Lernprogramme Faktenwissen zu einem bestimmten Thema zur Verfügung und beinhalten häufig einen computer­gesteuerten Test zur abschließenden Überprüfung des erlernten Wissens. Die Anwendung dieser Lernsoftware bietet zwar zeitliche und räumliche Flexibilität des Lernens, jedoch keine tutorielle Unterstützung oder Austausch mit anderen Lernenden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um E-Learning interaktiver zu gestalten und die Aktualität der Inhalte sicher­zustellen, wurde das CBT weiterentwickelt: Die Web Based Trainings werden auf einem Webserver präsentiert und bieten dem Nutzer vielfältige Kommunikations­und Trainingsmethoden. Lerngruppen tauschen sich über Chats aus, können in Foren diskutieren und Kontakt zur Lehrperson aufnehmen. Inhalte werden stets aktualisiert und sind jederzeit abrufbar.

Ein Lernmanagementsystem (LMS) wie Moodle ^[6] bildet in der Regel den technischen Kern einer komplexen, webbasierten E-Learning-Infrastruktur. Es handelt sich dabei um eine auf einem Webserver installierte Software, die das Bereitstellen und die Nutzung von Lerninhalten unterstützt sowie kooperatives Arbeiten und die Verwaltung von Nutzern ermöglicht. Lernmanagementsysteme sind nach Schulmeister ^[7] Software-Systeme, die über folgende Funktionen verfügen:

- Benutzerverwaltung (Anmeldung mit Verschlüsselung),
- Kursverwaltung (Kurse, Verwaltung der Inhalte, Dateiverwaltung),
- Kommunikationsmethoden (Chat, Foren) und Werkzeuge für das Lernen,
- Rollen- und Rechtevergabe mit differenzierten Rechten sowie
- Darstellung der Kursinhalte, Lernobjekte und Medien in einem netzwerk­fähigen Browser.

Moodle ist eine Open-Source-Software, d. h., das Programm kann von allen An­wendern kostenlos im Internet heruntergeladen, verändert und verbreitet werden. Das Lernprogramm wurde 1999 von Martin Dougiamas an der Curtin University of Technology in Perth, Australien entwickelt und ins Leben gerufen. Heute ist Moodle mit rund 50 000 registrierten Installationen in 210 Ländern (Stand: Oktober 2010 ^[8] ) die am weitesten verbreitete Lernplattform der Welt. Nutzer sind sowohl öffentliche Bildungseinrichtungen, wie Schulen und Universitäten, als auch private Bildungsträger.

Moodle basiert auf dem pädagogischen Modell des aktivierenden und kommunizierenden Lernens. Dahinter steht die Theorie, dass eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und die Kommunikation darüber sowie die Erkenntnis eines potenziellen Nutzens des Erlernten, den Lernprozess erfolgreicher und interessanter machen. Um dieses Ziel zu erreichen, verfügt Moodle über vielfältige Funktionen:

- Unterstützung von Gruppenarbeit,
- Verschiedene Übungs- und Prüfungsszenarien,
- Diskussionsforum und Chat,
- Überblick über Aktivitäten der Studenten,
- Definition von Rollen (Administrator, Ersteller, Trainer, Teilnehmer, Gast),
- Benutzer- und Kursverwaltung,
- Lerntagebuch,
- Abstimm-, Umfrage- und Quizfunktion,
- Sprechstunde mit dem Trainer (Lehrenden) und
- Glossar.

In Moodle lassen sich Lektionen erstellen, welche die Lerninhalte in kleinen Abschnitten präsentieren und Verzweigungsmöglichkeiten anbieten. Zudem können Dateien jeden beliebigen Formats mittels eines Hyperlinks eingebunden werden. Darüber hinaus gibt es auch die Möglichkeit, Lerneinheiten aus externer Autorensoftware (vgl. Kapitel 2.6.1) zu integrieren.

Die Kommunikation erfolgt in Moodle über Foren, Chats oder mittels Feedback im jeweiligen Aufgabenmodul. Alle Teilnehmer können außerdem durch E-Mail- Benachrichtigungen über die Kursaktivitäten informiert werden, ohne sich dafür im Kurs einloggen zu müssen. Außerdem kann jeder Kursteilnehmer in seinem Profil u. a. ein Porträtfoto hinterlegen, wodurch die Anonymität im virtuellen Raum re­duziert und die Kommunikation erleichtert wird.

Viele Lernaktivitäten in Moodle können für die Gruppenarbeit genutzt werden, d. h., rollenbezogene Aufgaben oder Projektarbeiten sind einfach zu koordinieren. Prüfungen finden in Form von Tests und offenen Aufgabenstellungen statt. Der Dozent kann die Ergebnisse verschiedener Prüfungselemente in einem Noten­buch gewichten und zu einer Gesamtnote zusammenführen. Da sich die Aktivi­täten sehr unkompliziert einrichten lassen, können Trainer jederzeit erforderliche Anpassungen vornehmen und Lerninhalte ergänzen.

2.4.2 Status quo und Ausblicke

Am Department Design der HAW wurde die in den Hamburger Hochschulen ge­meinsam genutzte E-Learning-Plattform „Blackboard“ im Wintersemester 2008/09 eingeführt. Da die Lizenz für das kostenpflichtige Programm im April 2010 auslief, wurde Blackboard an der HAW Hamburg durch die Open-Source-Software Moodle ersetzt. Diese zentrale E-Learning-Plattform für alle Lehrenden und Studierenden der Hochschule heißt seit November 2010 EMIL (Elektronische Medien, Infor­mation und Lehre). Vermutlich auch aufgrund der Unsicherheiten im Zuge dieser Restrukturierung, nutzen am Department Design derzeit nur wenige Dozenten die Lernplattform. Gegenwärtig dient sie den Lehrenden dabei in erster Linie zur Bereitstellung von lehrveranstaltungsrelevanten Arbeitsdokumenten in Form von PDF-Dateien oder PowerPoint-Präsentationen. Interaktive Lernmodule, welche den Studenten die Möglichkeit geben, den Ablauf oder Inhalt der Präsentation von Informationen zu beeinflussen, sind am Department bisher nicht vorhanden.

Da virtuelle Lernmedien große Potenziale bieten um die Lehre an Hochschulen zu verbessern, sollte Moodle auch an der HAW zu einem integralen Bestandteil der Vorlesungen und Seminare werden. Besonders nach der Umstellung des Studiensystems auf Bachelor- und Master-Studiengänge beklagen die Studenten häufig das hohe Arbeitspensum. Durch den verstärkten Einsatz von EMIL könnte der Studienplan an der HAW erheblich entzerrt werden - die Studenten wären in der Lage, den Lernprozess individueller zu gestalten. Dabei darf E-Learning kein reines Zusatzlehrmittel sein, sondern muss fest in den Studienalltag integriert werden. Die curriculare Verankerung (z. B. Prüfungsrelevanz) spielt also eine große Rolle, andernfalls besteht die Gefahr, dass die Studenten das Angebot nicht nutzen. Akzeptanz seitens der Studierenden ist eine wichtige Lernvoraussetzung - ihnen muss der zusätzliche Nutzen durch den Einsatz von E-Learning in einer konventionellen Lehrveranstaltung bewusst sein. Daher sollte der verantwortliche Dozent in einer Einführungsveranstaltung über die Ziele und Hintergründe des Angebots aufklären und den Studenten zudem die Möglichkeit geben, sich aktiv in die Gestaltung des Lernangebots einzubringen.

Problematisch kann aber auch die Einstellung der Lehrenden sein: Während sich manche Dozenten aus eigenem Interesse mit digitalen Medien beschäftigen und sich davon eine Verbesserung der Lehrqualität und die Erweiterung ihrer (Medien-) Kompetenz erhoffen, müssen andere erst motiviert werden, um sich mit den neuen Medien auseinanderzusetzen. ^[9]Zahlreiche Studien lassen erkennen, dass es an Hochschulen noch nicht genügend Anreize für Lehrende gibt, sich im Bereich E-Teaching zu engagieren. ^[10] Viele Dozenten haben zum Beispiel das Gefühl, dass der Mehraufwand in diesem Bereich nicht entsprechend honoriert wird. Eine Evaluation der Lehre, die den Einsatz digitaler Medien bei der Bewer­tung explizit berücksichtigt, kann hier ein Antrieb sein. Zu einem innovations­freundlichen Klima kann außerdem die Prämierung guter E-Learning-Projekte bei­tragen. An den Universitäten in Bochum, Dortmund und Duisburg-Essen besteht zum Beispiel ein gemeinsames Förderprogramm, mit dem die Entwicklung von E- Learning-gestützten Lehrveranstaltungen angeregt und umgesetzt werden soll. Die Stiftung Mercator fördert die Realisierung dieses Leitprojekts der Universitäts­allianz mit 800 000 Euro im Zeitraum von 2008 bis 2011. ^[11]

Wichtig für die nachhaltige Implementierung von digitalen Medien ist zudem die Unterstützung der Lehrenden. Besonders Dozenten, denen das mediale Know­how für die erfolgreiche Umsetzung eines E-Learning-Projektes fehlt, sind auf kompetente Ansprechpartner angewiesen. Diese Aufgabe übernehmen an der HAW Hamburg Mitarbeiter der E-Learning-Plattform, welche über die Homepage von EMIL ^[12] zu erreichen sind. Zusätzlich werden in der vorlesungsfreien Zeit an jeder Fakultät der HAW Schulungen zur Arbeit mit der E-Learning-Plattform angeboten.

Nicht zuletzt ist natürlich auch die einfache Bedienung von Moodle ein wichtiger Aspekt für die Akzeptanz und den erfolgreichen Einsatz der Onlinelehre an der HAW. Die Einarbeitungszeiten in das Softwarepaket sind für Studenten und Lehrende gleichermaßen gering, was für die Motivation beider Seiten förderlich ist.

2.5 Konzeption des interaktiven E-Learning-Moduls

Ein Lernmodul wird als interaktiv bezeichnet, wenn der Benutzer den Ablauf oder Inhalt der Präsentation von Informationen beeinflussen kann. Sowohl bei der Gestaltung von Lernsystemen, als auch bei traditionellen Lehrformen stellt die Interaktivität einen bedeutenden Einflussfaktor dar. Allgemein wird ein hoher Interaktivitätsgrad als wichtig für den Erfolg einer Bildungsmaßnahme und insbesondere auch für den erfolgreichen Einsatz von computerunterstütztem Lernen angesehen. ^[13]

Wie unter Kapitel 2.4.1 beschrieben, bietet Moodle zahlreiche Möglichkeiten zur Kommunikation von Studenten untereinander und mit der Lehrperson sowie zur Gruppenarbeit. Da der Umfang dieser Bachelorthesis jedoch begrenzt ist, wird das E-Learning-Modul „Feuerwehrschutzanzüge“ als reines Selbstlernangebot konzi­piert. Dieses kann bei Bedarf aber jederzeit um weitere Funktionen ergänzt und erweitert werden.

2.5.1 Lerntheoretische Grundlagen

In Lehrbüchern zum Thema E-Learning werden die theoretischen Ansätze der multimedialen Lehre häufig in drei verschiedene Hauptströmungen unterteilt: Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus.

Behavioristische Ansätze erklären das Lernen als Reaktion des Individuums auf Umweltreize. Der Lernprozess kann demnach von außen gesteuert werden. Untersucht wird lediglich das objektiv messbare Verhalten, Bewusstseinsvorgänge bleiben dabei unberücksichtigt.

Der Kognitivismus rückt die inneren, bewussten Vorgänge des Lernprozesses in den Vordergrund. Nach dieser Lerntheorie ist der Mensch ein selbstgesteuertes Wesen, welches durch kognitive Denk- und Verstehensprozesse lernt und die wahrgenommenen Sinnesreize selbstständig und aktiv verarbeitet.

In der konstruktivistischen Lerntheorie wird das Lernen als ein aktiver, eigenver­antwortlicher Prozess angesehen, bei dem das Wissen im Individuum konstruiert wird und an den bereits vorhandenen Wissensstrukturen anknüpft. Dabei werden die individuellen Erfahrungen des Lernenden berücksichtigt.

Angepasst an das Lernen im digitalen Zeitalter entwickelte der kanadische Lerntheoretiker George Siemens eine neue Lerntheorie, die im Jahr 2004 veröffentlicht wurde. In Gegensatz zu den übrigen Ansätzen berücksichtigt der Konnektivismus die zunehmende Tendenz des Lerners hin zu informellem, vernetztem und elektronisch gestütztem Lernen. Bisherige Lerntheorien betrach­ten in erster Linie den Lernprozess an sich und lassen dabei außer Acht, dass das Finden von Informationen und die Beurteilung ihres Nutzens - in einer vernetzten Welt mit ständig steigender Informationsmenge - zu einer wesentlichen Kompe­tenz des Lernenden wird und erst die Grundvoraussetzung für einen Lernerfolg schafft.

2.5.2 Zielgruppenanalyse

Die Frage nach der Zielgruppe ist integrativer Bestandteil der Planung eines E- Learning-Moduls: Je zielgruppengerechter das Lernangebot abgestimmt ist, desto geringer ist die Gefahr, die Studierenden mit der neuen Lehr-Lern-Situation zu überfordern.

Diese Thesis befasst sich mit der Entwicklung eines interaktiven E-Learning- Moduls zum Thema „Feuerwehrschutzanzüge“, welches sich in erster Linie an die Studierenden der höheren Semester des Studiengangs Bekleidung - Technik und Management an der HAW Hamburg richtet. Denkbar ist der Einsatz des Lern­moduls u. a. zur Unterstützung der Vorlesung Bekleidungsphysiologie, um den Studenten die Praxisrelevanz des Fachs zu verdeutlichen und ihren Horizont möglicherweise auch im Hinblick auf ihren beruflichen Werdegang zu erweitern.

Es wird angenommen, dass die Zielgruppe bisher wenig oder keine Erfahrungen mit interaktivem E-Learning hat, was bei der Konzeption des Moduls berücksichtigt werden muss (vgl. Kapitel 2.6.3). Grundkenntnisse im Umgang mit Computern und der Zugang zur benötigten technischen Ausstattung werden hingegen voraus­gesetzt.

Wie gut Studenten die Inhalte eines Lernmoduls verarbeiten hängt wesentlich davon ab, inwieweit sie die neuen Informationen mit ihrem bestehenden Wissen verknüpfen können. Die Basis für einen erfolgreichen Abschluss des Moduls „Feuerwehrschutzanzüge“ bilden Kenntnisse der technischen Produktrealisation sowie ein generelles Verständnis der textilen Flächenkonstruktion.

Schwierig gestaltet sich die Beurteilung von Lerngewohnheiten und Motivation der Zielgruppe, da diese Faktoren von Student zu Student unterschiedlich sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zu den bekanntesten Unterscheidungen von Lerngewohnheiten zählen die vier Lernstile nach Kolb: Divergierer, Assimilierer, Konvergierer und Akkomodierer. ^[14] Beim Divergierer (etwa: Entdecker) sind die Bereiche der praktischen Erfahrung und reflektierten Beobachtung am besten ausgeprägt. Er hat eine gute Vorstel­lungskraft und neigt dazu, konkrete Situationen aus vielen Perspektiven zu betrachten. Der Assimilierer (etwa: Denker) bevorzugt abstraktes Begreifen sowie reflektierte Beobachtung. Seine Stärke liegt in der Erarbeitung theoretischer Modelle. Beim Konvergierer (etwa: Entscheider) dominiert neben dem aktiven Ausprobieren das abstrakte Begreifen. Er schätzt eindeutige Antworten auf Fragen und Probleme und ist technisch interessiert. Der Akkomodierer (etwa: Praktiker) setzt Pläne und Experimente in die Tat um. Er zeichnet sich durch seine Risiko­freudigkeit, Anpassungsfähigkeit und Ungeduld aus. Nachstehende Abbildung 1 soll die Zusammenhänge der verschiedenen Lernstile verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lernstile nach Kolb ^[15]

Bezogen auf computergestütztes Lernen bietet eine Gestaltung, welche die einzelnen Informationsbereiche bzw. Lernstufen in einen logischen Zusammen­hang bringt, bei allen Lernstilen die beste Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen.

Hinsichtlich der Lernmotivation lassen sich zwei Ursprünge unterscheiden: Die intrinsische Motivation folgt einem inneren Anreiz, wie z. B. Interesse oder Spaß. Vorwiegend intrinsisch motivierte Lernende benötigen in der Regel keinen zusätz­lichen Antrieb, um sich mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen. Dem gegenüber folgt die extrinsische Motivation einem äußeren Anreiz, wie der Vergabe von Noten. Lernende mit überwiegend extrinsischer Motivation benötigen mehr Rück­meldung vom Lehrenden, klar definierte Lernziele und überschaubare Lernein­heiten. ^[16]

Durch die Gestaltung eines interaktiven E-Learning-Moduls kann im Idealfall die Frustrationsschwelle der „Extrinsiker“ erhöht werden, ohne dass sich gleichzeitig die intrinsisch motivierten Studenten behindert oder bevormundet fühlen. Grund­sätzlich kommt es beiden Motivationsgruppen entgegen, wenn ein umfangreiches Informationsangebot zur Verfügung steht und eine weitgehende Selbstkontrolle über den Lernweg die Nutzung des Angebots erleichtert.

2.5.3 Lernziele

Um den Lernprozess der Studenten effektiv durch E-Learning zu unterstützen, bedarf es eines zielorientierten didaktischen Gesamtkonzepts. Grundlage dieses Konzepts sind Lernziele, welche angeben, was die Studenten nach erfolgreicher Lernerfahrung wissen bzw. können sollen.

Bei der Konzeption eines Lernmoduls dienen Lernziele als Basis, indem sie die Absichten des Lehrenden reflektieren und ausdrücklich darlegen. Ziele sind Orien­tierungspunkte: „Wenn Sie nicht wissen, wohin Sie wollen, ist es schwer, geeig­nete Mittel auszuwählen, um dorthin zu gelangen.“ ^[17] Die Ziele tragen wesentlich zu einer guten Abstimmung von Inhalten und Lehr-Lern-Methoden bei. Daher sollten sie vor dem Beginn der Entwicklung von Lehrmaterialien formuliert werden.

Um den Studierenden eine Orientierung zu geben, welches Wissen und welche Kompetenzen sie sich mithilfe des Lernmoduls aneignen müssen, ist es sinnvoll, dem eigentlichen Lehrmaterial konkrete Zielvorgaben voranzustellen. Damit Lern­ziele wirkungsvoll sind, müssen sie klar formuliert, überprüfbar und verbindlich sein.

Eine Zielbeschreibung ist eine Aussage, welche die Ergebnisse der Lerneinheit bezeichnet und nicht die Mittel, mit denen diese erreicht werden sollen. Operation- alisierte (überprüfbare, messbare) Lernhandlungen sind u. a. erklären, zusammen­fassen, beschreiben, anwenden und lösen. Als Lernziel ist z. B. die Anweisung „einen Nachrichtenartikel schreiben können“ geeignet, wohingegen „Verständnis für Musik entwickeln können“ nicht als überprüfbare Zielvorgabe dient. Lernziele sollten folglich immer eine Tätigkeit beschreiben, also etwas, das der Lernende tut, um zu zeigen, dass er das Gelernte beherrscht. ^[18]

Die Verbindlichkeit der Lernvorgaben kann zum Beispiel durch die Vergabe von Terminfristen für einzureichende Aufgabenlösungen oder die Ausrichtung von Prüfungen an den Lernzielen erreicht werden.

Besonders bei extrinsisch motivierten Studenten (vgl. Kapitel 2.5.2) besteht die Gefahr, dass sie nur das einüben, was die Lernziele explizit vorgeben, anstatt explorativ mit dem Lernmaterial umzugehen. Eine besondere Herausforderung für den Ersteller einer Lerneinheit ist es demnach, diese Studenten für die Inhalte des Lernmoduls zu begeistern und die Lernziele auch im Hinblick auf die beschriebene Problematik auszuwählen.

Unter Berücksichtigung der in diesem Kapitel beschriebenen Gesichtspunkte sollen die Studenten nach erfolgreichem Abschluss des E-Learning-Moduls „Feuerwehrschutzanzüge“ in der Lage sein,

- die Klimaregulierung des menschlichen Körpers zu beschreiben,
- an Feuerwehrschutzanzüge gestellte Anforderungen zu benennen,
- den allgemeinen Aufbau von Feuerwehrschutzanzügen zu erklären,
- ein Prüfverfahren zur Messung des Wärmedurchgangs zu erläutern,
- verschiedenen Materialqualitäten die jeweiligen Eigenschaften zuzuordnen,
- Vor- und Nachteile verschiedener Gewebe gegeneinander abzuwägen sowie
- die Wechselwirkungen zwischen Tragekomfort und Schutzwirkung von Schutzanzügen zu diskutieren.

2.5.4 Lerninhalte und Lernmethoden

Bei der Planung eines E-Learning-Moduls muss die Darstellungsform der Lerninhalte sorgfältig konzipiert werden. Dies beinhaltet Überlegungen zur didaktischen Funktion, Abfolge und medialen Aufbereitung der Inhalte.

Die didaktische Funktion von Lerninhalten beschreibt jene Aufgaben, die sie im Lernangebot übernehmen, wie z. B. Motivation fördern, Vorwissen aktivieren, Problembewusstsein erzeugen, Lernprozesse einleiten oder den Transfer fördern. Die Reihenfolge, in der die Informationen den Studierenden angeboten werden, erfolgt entsprechend ihrer didaktischen Funktion. Die neun Lehrschritte nach Gagné ^[19] können dabei als Leitfaden dienen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch die Art der medialen Aufbereitung von Lerninhalten lässt sich nicht unabhängig von der didaktischen Funktion klären. Den Autoren von E-Learning- Modulen stehen dafür unterschiedliche Präsentationsformen zur Verfügung, wie z. B. Texte, Grafiken, Audio, Video, Animationen und Simulationen.

Das Modul „Feuerwehrschutzanzüge“ versucht bereits auf der ersten Seite, die Motivation und Neugier der Studenten mithilfe eines kurzen Videofilms zu wecken, um ihnen so den Einstieg in das Thema zu erleichtern. Außerdem gibt die Start- seite eine Übersicht über die Lernziele und Voraussetzungen, die zur Bearbeitung des Moduls nötig sind. Um das neu erworbene Wissen zu festigen, werden ver­schiedene Tests und Übungen angeboten. Feedback erhalten die Studenten auto­matisch unmittelbar bei bzw. nach der Bearbeitung einer Aufgabe.

Die Lerninhalte des interaktiven E-Learning-Moduls „Feuerwehrschutzanzüge“ basieren auf den im vorigen Kapitel erarbeiteten Lernzielen und werden im 3. Kapitel der Thesis vorgestellt. Da die Lerneinheit relativ umfangreich ist wird empfohlen, die Bearbeitung nach Kapiteln zu untergliedern, um die Motivation der Studenten aufrecht zu erhalten.

Nachdem nun sowohl die Zielgruppe als auch die Lernziele bekannt sind, kann eine Auswahl der geeigneten Lehr-Lern-Formen getroffen werden. Es lassen sich drei methodische Herangehensweisen unterscheiden, welche nachfolgend näher erläutert werden.

1. Lernen durch Informationsvermittlung

Informationen werden von der Lehrperson mündlich oder z. B. als Skript an­geboten. Die Gestaltung der Lernprozesse wird weitgehend vom Lehrenden bestimmt.
- Beispiel Präsenzlehre: Frontalunterricht im Seminarraum
- Beispiel E-Learning: Video, Hypertext, Dokumente zum Download

2. Lernen durch Interaktion

Individuelles Lernen und Eigeninitiative der Studierenden werden durch Feedback von der Lehrperson unterstützt.
- Beispiel Präsenzlehre: Rückmeldungen zu Aufgabenlösungen, Übungen
- Beispiel E-Learning: Rückmeldungen zu Aufgabenlösungen z. B. über Diskussionsforen und E-Mail, automatisierte Rückmeldung (Online- Multiple-Choice-Tests)

3. Lernen durch Kooperation

Das Lernen erfolgt durch die gemeinsame Bearbeitung meist komplexer Probleme unter Begleitung durch die Lehrperson. Die Studenten müssen Lerninhalte weitgehend selbständig erarbeiten.
- Beispiel Präsenzlehre: Gruppenarbeit in Projekten, Fallstudien
- Beispiel E-Learning: Kooperation durch Diskussionsforen, Wikis, Lernplatt­formen oder Videokonferenzen

2.6 Umsetzung des interaktiven E-Learning-Moduls

2.6.1 Auswahl des Autorentools

Externe Autorentools sind Werkzeuge, mit denen interaktive Lerneinheiten erstellt und anschließend in verschiedenen digitalen Lernumgebungen verwendet werden können. Dem Autor wird eine Benutzeroberfläche zur Verfügung gestellt, wodurch keine Kenntnis der zugrunde liegenden Programmiersprache erforderlich ist, da diese automatisch im Hintergrund generiert wird.

Die Verwendung von externen Autorentools hat gegenüber der direkten Erstellung von Kursen in Moodle den Vorteil, dass sie meist eine höhere Flexibilität bei der Aufbereitung von Inhalten bieten, da sie über mehr Bausteine verfügen. Mit Moodle erstellte Lerneinheiten sind außerdem nur auf der Lernplattform selbst nutzbar und darüber hinaus fast nicht - oder nur sehr kompliziert - von einem Moodle-Kurs auf andere übertragbar.

Möchte man also größere Lerneinheiten erstellen, welche auch abseits einer festgelegten Lernplattform wie Moodle verwendbar sind, sollte ein externes Autorentool verwendet werden. Die Lerneinheiten lassen sich als ZIP-kompri- mierte Ordner problemlos in Moodle und viele weitere Lernmanagementsysteme integrieren, wobei dies nicht nur webbasierte Systeme, sondern auch andere Medien, wie z. B. CD-ROM sein können. Das ZIP-Format fungiert dabei als Containerdatei, welche alle Informationen der Übung enthält und beschreibt, wie das Lernmodul organisiert ist.

Für die Erstellung des E-Learning-Moduls „Feuerwehrschutzanzüge“ im Rahmen dieser Thesis wird das kostenlose Open-Source-Autorentool eXeLearning ver­wendet. Es hebt sich durch seine sehr einfache Bedienung und kurze Einarbeitungszeit von kostenpflichtigen Konkurrenzprodukten wie Adobe Captivate oder EasyProf ab. Die übersichtliche Benutzeroberfläche ermöglicht selbst un­geübten Nutzern innerhalb kurzer Zeit große Fortschritte. Neben eXeLearning gibt es weitere kostenfreie Autorentools wie Hot Potatoes oder JClic, wobei jedes seine spezifischen Stärken und Schwächen aufweist.

Jedoch ist zu berücksichtigen, dass bei einer einfachen Bedienbarkeit des Autorentools die Gestaltung der Lerninhalte sehr eingeschränkt sein kann und somit nicht individuell anzupassen ist. Komplexere Tools weisen eine höhere Einarbeitungszeit auf, aber erlauben meist eine flexiblere Gestaltung der Lern­inhalte. Fortgeschrittenen Nutzern wird daher empfohlen, sich mit verschiedenen Autorentools auseinanderzusetzen.

2.6.2 Programmoberfläche von eXeLearning

Beim ersten Start des Autorentools eXeLearning sieht die Benutzeroberfläche wie folgt aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Programmoberfläche von eXeLearning ^[20]

In der Menüleiste befinden sich die grundlegenden Steuerelemente wie „Datei Öffnen“, „Speichern“ oder die „Hilfe“. Im Fenster „Übersicht“ wird die Struktur des Lernmoduls festgelegt. Die einzelnen Seiten werden durch einen Klick auf „Seite hinzufügen“ erzeugt, wobei eine Seite jederzeit durch Doppelklicken auf den Namen umbenannt werden kann. Da diese Titel auch als große Überschriften in der fertigen Lerneinheit gezeigt werden, sollten sie aussagekräftig sein. Die zentralen Gestaltungswerkzeuge von eXeLearning heißen iDevices (instructional devices). Sie lassen sich grob in die drei Funktionsgruppen Text-, Medien- und Aufgabenfunktionen unterteilen. Bei der Auswahl eines iDevice wird dieser automatisch in den Arbeitsbereich übertragen, wo er bearbeitet werden kann. Hilfestellung erhält der Autor dabei jederzeit durch einen Klick auf das gelb hinterlegte Fragezeichen (Anleitungen) oder das blau hinterlegte Ausrufezeichen (Pädagogische Hilfe, Zweck). In Abbildung 3 ist dies exemplarisch anhand des iDevice „Freier Text“ aufgezeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Einbindung des iDevice „Freier Text“ ^[21]

Sobald die Lerneinheit fertiggestellt ist, kann diese über das Menü „Datei“ als „Selbstbeschreibender Ordner“ exportiert und anschließend in Moodle integriert werden (vgl. Anhang A).

2.6.3 Gestaltung

In virtuellen Lernumgebungen macht sich das Fehlen einer tutoriellen Anleitung insbesondere für Lernende mit geringer Medienkompetenz und fehlendem Vorwissen bemerkbar. Das E-Learning-Modul sollte daher einfach und intuitiv zu bedienen sein. Dazu gehört zum Beispiel, dass Schaltflächen verständlich dargestellt sind und ein Überangebot von Informationen und visuellen sowie akustischen Reizen vermieden wird. Auf jeder Ebene sollte zudem übersichtlich dargestellt werden, was in dem jeweiligen Abschnitt zu finden bzw. zu tun ist.

Texte und Bilder des Moduls sollten sinnvoll aufeinander abgestimmt werden. Ist z. B. von einem Kaninchen die Rede und ein Elefant abgebildet, verwirrt dies den Nutzer unnötig. Umgekehrt können Grafiken dem Lerner helfen, Sachverhalte besser zu verknüpfen und zu behalten, indem sie einen geschriebenen oder gesprochenen Text eingängig veranschaulichen.

Bei der Gestaltung des E-Learning-Moduls „Feuerwehrschutzanzüge“ wird, wie bereits erwähnt, besonderer Wert auf die Interaktivitätskomponente gelegt. Die Studenten sind dazu angehalten, über das reine „Weiterblättern“ hinaus selbst aktiv zu werden. Vielfältige Interaktionselemente ermöglichen es dem Lernenden, u. a. Entscheidungen bezüglich des Lernwegs zu treffen oder das erlernte Wissen mithilfe von Übungen zu überprüfen.

Bei der technischen Gestaltung ist zu beachten, dass sich die Seiten des Moduls innerhalb weniger Sekunden aufbauen sollten. Lange Wartezeiten frustrieren die Nutzer, da die Bearbeitung der teilweise komplexen Lerninhalte einige Konzen­tration erfordert. Daher müssen Bilder, Videosequenzen etc. vor der Einbindung in das Modul auf ihre Webtauglichkeit hin geprüft werden: Bilder sind im *.jpg-, *.png- oder *.gif-Format, mit kleinstmöglicher Pixelzahl und reduzierten Farben zu spei­chern.

Zudem müssen die Informationen auf einer Bildschirmseite schnell erfassbar und übersichtlich sein. Dazu sollten kurze und einfache Sätze formuliert und der Text in sinnvolle Absätze unterteilt werden. Im E-Learning-Modul „Feuerwehrschutz­anzüge“ sollen kurze Merksätze am Ende einer Seite dem Leser dabei helfen, die wichtigsten Informationen des Abschnitts zu erfassen. Bei der Gestaltung der Texte und Abbildungen ist zu berücksichtigen, dass das Lesen am Bildschirm für viele Menschen anstrengend ist. Der Kontrast zwischen Schriftfarbe und Hinter­grund sollte deshalb weder zu stark noch zu schwach sein. Optimal sind dabei ein abgetönter, nicht grellweißer Hintergrund und eine dunkle Schriftfarbe. Für das Modul „Feuerwehrschutzanzüge“ ist auf dieser Basis ein hellgrauer Hintergrund und dunkelgraue Schrift ausgewählt worden (vgl. Abbildung 4). Auch ein gut lesbarer Schrifttyp in geeigneter Schriftgröße ist von großer Bedeutung. Für das E- Learning-Modul werden die vom Autorentool vorgegebenen Einstellungen bei­behalten: Schriftart Verdana mit Schriftgrad 10.

Anhand des in Abbildung 4 dargestellten Screenshots soll der allgemeine Aufbau und die Navigation der Bildschirmseiten des Moduls verdeutlicht werden. Nachfolgend werden die einzelnen Punkte stichwortartig erläutert.

A Auf der linken Seite sind die einzelnen Themengebiete des Moduls
aufgeführt. Durch das Anklicken einer Überschrift werden alle zugehörigen Unterkapitel ausgeklappt. Das Thema, in dem sich der Benutzer befindet, wird grau hinterlegt.
B Die Überschrift des ausgewählten Themas ist in großer, dunkelgrauer Schrift am oberen rechten Bildrand zu sehen.
C Die grünen Überschriften geben an, ob es sich im jeweiligen Abschnitt z. B. um Texte, Aufgaben oder Merksätze handelt. Merksätze werden zudem durch dieses Zeichen hervorgehoben:[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]
D Hyperlinks auf Kapitel, das Glossar etc. werden in blau hervorgehoben.
E Abbildungen im Modul sind überwiegend interaktiv gestaltet. Beim Anklicken öffnet sich das Bild in einem neuen Fenster und kann dort näher betrachtet werden. Dieses Zeichen kündigt alle übrigen interaktive Elemente an:[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]
F Über die blauen Schaltflächen am unteren rechten Bildrand kann der Benutzer zur jeweils nächsten bzw. vorherigen Seite wechseln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zur abschließenden Evaluation des entwickelten E-Learning-Moduls wird auf EMIL ein kurzer Fragebogen (vgl. Anhang S. A-37) hinterlegt. Dieser soll klären, wie die Benutzer den Umgang mit der Lerneinheit bewerten und bietet Platz für Verbes­serungsvorschläge. Die Auswertung der Umfrage erfolgt anonym, um eine Befan­genheit der Befragten zu vermeiden.

[...]

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^[1] Vgl. NIEGEMANN (2008), S. 10 ff.

^[2] Vgl. CEDIS (18.12.2010), http://www.e-learning.fu-berlin.de/lehren_mit_neuen_medien/erfah rungen/umfrage_sommer08/index.html.

^[3] Vgl. SENGSTAG und MILLER (2005).

Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment.

^[4] Vgl. SCHULMEISTER (2003), S. 10.

Vgl. MOODLE (11.11.2010), http://moodle.org/stats/.

^[5] Vgl. KERRES et al. (2004).

^[6] Vgl. KERRES et al. (2005).

^[7] Vgl. UAMR (15.11.2010), http://www.ruhrcampusonline.de/rco.

^[8] Vgl. http://www.eleaming.ls.haw-hamburg.de/.

^[9] Vgl. STAEMMLER (2006), S. 50 ff.

^[10] Vgl. STANGL (21.11.2010), http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LemstileKolb.shtml.

^[11] Vgl. NIEGEMANN (2008), S. 366.

^[12] Vgl. MAGER (1994), S. 5.

^[13] Vgl. SCHULMEISTER (2007), S. 388 ff.

^[12] Vgl. STAEMMLER (2006), S. 50 ff.

^[14] 15 Vgl. STANGL (21.11.2010), http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LernstileKolb.shtml.

^[15] Vgl. NIEGEMANN (2008), S. 366.

^[16] Vgl. MAGER (1994), S. 5.

^[17] Vgl. MAGER (1994), S. 23 ff.

^[18] Vgl. NIEGEMANN (2008), S. 21.

^[19] Screenshot der Programmoberfläche von eXeLearning.

^[20] Screenshot der Programmoberfläche von eXeLearning.

^[21] Screenshot vom E-Learning-Modul „Feuerwehrschutzanzüge“.