Das Pferd - ein Lernhelfer für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche

Eine Studie zur Tiergestützten Pädagogik mit Pferden


Examensarbeit, 2011

81 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen ‘Verhaltensauffälligkeit‘
2.1 Begriffliche Bestimmung ‘Verhaltensauffälligkeit‘
2.2 Klassifikation
2.3 Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten und Risikofaktoren
2.4 Legitimation und Gestaltung des sonderpädagogischen Förderbedarfs

3. Tiergestützte Pädagogik mit Pferden
3.1 Tiere und Pädagogik
3.2 Der geschichtliche Verlauf der Tiergestützten Pädagogik mit Pferden
3.3 Die Vier Säulen der Tiergestützten Arbeit mit Pferden
3.3.1 Hippotherapie
3.3.2 Heilpädagogische Förderung
3.3.3 Reiten für Menschen mit Behinderung
3.3.4 Ergotherapeutische Behandlung
3.4 Erlebnispädagogik mit dem Pferd
3.5 Die Ausbildung von Reitpädagogen und die Finanzierung der Tiergestützten Pädagogik mit Pferden
3.6 Die Ausgangsbasis der Tiergestützten Pädagogik mit Pferden
3.6.1 Die Theorie der Mensch-Tier-Beziehung
3.6.2 Das Beziehungsdreieck
3.7 Die Bedeutung des pädagogischen Einsatzes von Pferden bei verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern

4. Der Einsatz und die Wirkung der Tiergestützten Pädagogik mit Pferden bei verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern: eine explorative Studie
4.1 Theoretischer Hintergrund der Datenerhebung
4.2 Fragestellungen und Hypothesen
4.3 Methode
4.3.1 Beschreibung des Erhebungsinstruments
4.3.2 Auswahl der Stichprobe
4.4 Untersuchungsdurchführung
4.5 Beschreibung der Stichprobe
4.6 Datenanalyse
4.7 Ausblick

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seit einigen Jahren werden in der Bundesrepublik Deutschland immer weniger Kinder geboren, die Anzahl der Kinder und Jugendlichen mit dem Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung[1] steigt jedoch weiter an. Es gibt für sie verschiedene Maßnahmen einer sonderpädagogischen Förderung. Doch bevor verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche diese erhalten, müssen gewisse Kriterien bzgl. ihres Verhaltens erfüllt werden.

Die sonderpädagogische Förderung kann bereits bei Kleinkindern in Kindertageseinrichtungen oder sonderpädagogischen Fördereinrichtungen stattfinden. Mit Erreichen des Schuleintrittsalters werden Kinder mit auffälligem Verhalten dann z.B. im gemeinsamen Unterricht mit anderen Schülern[2] an einer Regelschule oder gesondert an einer Förderschule unterrichtet und erhalten dort eine für sie speziell abgestimmte Förderung. Auf Grund der Vielfältigkeit des Förderbedarfs gibt es viele „differenzierte und konzeptionell verschiedenartige Formen vorbeugender Maßnahmen“ (Kultusministerkonferenz 2000, S. 20), wie z.B. mobile Beratungs- und Unterstützungsdienste. Heilpädagogische Förderung mit dem Pferd ist eine besondere Maßnahme der Prävention[3] und Intervention[4], die mit verhaltensauffälligen Schülern außerhalb des Klassenzimmers durchgeführt werden kann.

Schon in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts begannen Pädagogen und Psychologen das Reiten genauer das Voltigieren bei Kindern mit unterschiedlichem Problemverhalten einzusetzen. Diese Maßnahme hat sich bis heute bewährt und ihr wird zunehmend eine große Bedeutung in Bezug auf Kinder und Jugendliche mit auffälligem Verhalten zugeschrieben.

Das Ziel dieser Arbeit ist es, die Bedeutung des Pferdes als Lernhilfe vor allem für den Erwerb und die Festigung von emotionalen und sozialen Kompetenzen bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung zu verdeutlichen. Hierbei wird die Tiergestützte Pädagogik mit Pferden als mögliche Maßnahme und deren Wirkweise vorgestellt sowie mittels einer explorativen Studie durch die Befragung von Reitpädagogen[5] der pädagogische Einsatz und die Wirkung des Mediums[6] Pferd bei bzw. auf verhaltensauffällige(n) Kinder und Jugendliche in der Praxis untersucht.

Zu diesem Zweck werden in einem ersten Teil die Grundlagen bzgl. ‘Verhaltensauffälligkeiten‘ vorgestellt, um u.a. einen Überblick über den besonderen Förderbedarf von Kindern und Jugendlichen mit auffälligem Verhalten zu erhalten. Im zweiten Teil wird die Tiergestützte Pädagogik mit Pferden dargestellt sowie ihre spezielle Bedeutung für Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten untersucht. Daran anschließend wird die explorative Studie des Einsatzes und der Wirkung des Mediums Pferd in der Praxis vorgestellt und die Ergebnisse dieser Erhebung präsentiert, bevor abschließend in einem Gesamtfazit die wichtigsten Erkenntnisse und Ergebnisse dieser Arbeit zusammenfassend dargestellt werden.

2. Grundlagen ‘Verhaltensauffälligkeit‘

Bevor im dritten Kapitel auf die Tiergestützte Pädagogik mit Pferden eingegangen wird, werden in diesem Kapitel einige Grundlagen bzgl. ‘Verhaltensauffälligkeiten‘ vorgestellt. Diese Einführung in die Thematik dient dazu, vor allem auf den besonderen Förderbedarf verhaltensauffälliger Schüler aufmerksam zu machen. Zu diesem Zweck wird als erstes der Begriff ‘Verhaltensauffälligkeit‘ bestimmt. Daran anschließend wird auf die Klassifikation, die Häufigkeit, die Risikofaktoren und die Kriterien der ‘Verhaltensauffälligkeiten‘ eingegangen. Zum Abschluss dieses Kapitels wird die Legitimation und Gestaltung des besonderen Förderbedarfs verhaltensauffälliger Schüler u.a. aus der Sicht der aktuellen Empfehlungen der Kultusministerkonferenz diskutiert.

2.1 Begriffliche Bestimmung ‘Verhaltensauffälligkeit‘

Zunächst ist es notwendig den Begriff ‘Verhalten‘ zu klären, bevor der Begriff ‘Verhaltensauffälligkeit‘ bestimmt werden kann.

Der Begriff ‘Verhalten‘ wird in verschiedenen Disziplinen wie folgt beschrieben: In der Soziologie wird ‘Verhalten‘ als ein Phänomen des gesellschaftlichen Zusammenlebens betrachtet. In der Verhaltensbiologie wird davon ausgegangen, dass das ‘Verhalten‘ eine wahrnehmbare aktive Veränderung eines Menschen oder Tieres ist, die der Verständigung untereinander dient und die sich durch technische Hilfsmittel erfassen lässt. ‘Verhalten‘ steht in der Disziplin Pädagogik für die Fähigkeit eines Individuums mit Hilfe von Sprache und Handlungen „auf die Reaktion von Anderen oder auf ihre Erwartungen zu reagieren“ (Langner 2009, S. 1).

Fällt eine bestimmte Reaktion jedoch nicht aus wie erwartet oder das Verhalten erscheint fremd und / oder wenig sinn- und zweckvoll, so wird in der Pädagogik von einer ‘Verhaltensauffälligkeit‘ gesprochen (vgl. ebd.). Es wird demzufolge von einem bestehenden sozialen Bezugssystem ausgegangen, da „[n]ur vor einem sozialen Hintergrund mit bestimmten, explizit formulierten oder implizit vorhandenen Normen“ (Hillenbrand 2006. S. 29) gewisse Verhaltensweisen auffallen.

Aktuell gibt es viele verschiedene Ausdrücke, die für auffälliges Verhalten insbesondere in Bezug auf Kinder und Jugendliche gebraucht werden. Neben dem Begriff ‘Verhaltensauffälligkeit‘ wird der Begriff ‘Verhaltensstörung‘ und ‘Erziehungsschwierigkeit‘ bevorzugt verwendet.

Die unterschiedlichen Termini werden in der Fachliteratur oft synonym gebraucht und sind von der theoretischen Position der Wissenschaftler und Autoren abhängig.

Myschker (2005), Hillenbrand (2006), Petermann (2007) und Linderkamp / Grünke (o. J.) bevorzugen den Begriff ‘Verhaltensstörung‘. Bei Myschker (2005) findet man folgende Definition:

Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und / oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Ar-beitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann (Myschker 2005, S. 45).

Diese ausführliche Definition lässt sich nach Hillenbrand (2006, S.31) in verschiedene Ebenen einteilen und zeigt den umfangreichen Charakter der aufgeführten Phänomene:

1. das Phänomen: Verhalten, Abweichung, schlechte Anpassung, kulturelle und zeitspezifische Erwartungen,
2. die Verursachung: organisch und / oder milieureativ verursacht,
3. die Klassifikation: mehrere Bereiche sind betroffen, Häufigkeit und Schwere,
4. die Konsequenzen: Auswirkungen auf Entwicklung, Lernen, Arbeiten und Interaktion,
5. die Forderungen nach Hilfen: besondere pädagogisch-therapeutische Hilfen

Linderkamp / Grünke (o. J.) sehen eine ‘Verhaltensstörung‘ als ein Ergebnis vielschichtiger Wechselwirkungen zwischen bestimmten Merkmalen des Individuums und seiner Umwelt und weisen daraufhin, dass es sich hierbei um einen sprachlichen Begriff handelt, der die Kommunikation innerhalb einer Disziplin oder zwischen mehreren Disziplinen erleichtern soll. Der Begriff ‘Verhaltensstörung‘ ist zudem an Normvorstellungen der Gesellschaft gebunden und dient der Charakteristik von Gegebenheiten (vgl. ebd., S. 15).

In der Verordnung über die Sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung gemäß § 52 SchulG – AO – SF) aus dem Jahre 2005 findet man den Begriff ‘Erziehungsschwierigkeit‘. Erziehungsschwierig ist demnach eine Schülerin oder ein Schüler[,] der [sich] der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich […]stört oder gefährdet […] (Verordnung über die Sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke § 5, S. 2).

Die Kultusministerkonferenz (KMK) verzichtet auf die Begriffe einer Eigenschaft, wie z.B. ‘Verhaltensauffälligkeit‘, ‘Verhaltensstörung‘ oder ‘Erziehungsschwierigkeit‘. Stattdessen wird von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung gesprochen. In der Beschlussfassung der Empfehlung der Kultusministerkonferenz zum Förderschwerpunkt „Emotionale und soziale Entwicklung“ vom 10.03.2000 wird die Gruppe der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in diesem Bereich als Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung [...], wenn sie in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule auch mit Hilfe anderer Dienste nicht hinreichend gefördert werden können (Kultusministerkonferenz 2000, S. 10), definiert.

2.2 Klassifikation

Unter Klassifikation versteht man „die Zusammenfassung oder Einteilung von beobachtbaren Verhaltensweisen, Erscheinungen oder auch Symptomen in ein Ordnungssystem“ (Fröhlich-Gildhoff 2010, S. 157), welches zum Ziel hat, die Mannigfaltigkeit von Erscheinungen zusammenzufassen und somit Unübersichtlichkeit zu reduzieren. Symptome müssen präzise und nachvollziehbar beschrieben werden, um eine transparente Kommunikation zwischen Fachleuten und Einrichtungen aus verschiedenen Disziplinen zu ermöglichen.

Die Klassifikation hat in der Medizin eine lange Tradition. Sokrates, ein griechischer Philosoph, teilte bereits viele hundert Jahre vor Christus Menschen anhand ihrer Temperamente in Gruppen ein, um zwischen seelischen und körperlichen Phänomenen unterscheiden zu können. 1899 entwarf Kraepelin, ein deutscher Psychiater, einen ersten Ansatz zur Klassifikation für psychische Störungen und Verhaltensauffälligkeiten. Dieser Ansatz war über viele Jahrzehnte für die Entwicklung von neuen Klassifikationssystemen von großer Bedeutung (vgl. ebd., S. 157).

Wie schon zuvor erläutert kann ein bestimmtes Verhalten nur auffällig sein, wenn es gewissen Normen, die von der Gesellschaft vorgegeben werden, nicht entspricht. Wird dieses abweichende Verhalten versucht zu klassifizieren, geschieht dies nicht wertfrei. Klassifikationssysteme sind immer an bestimmte Normen gebunden.

Klassifikationssysteme besitzen dann [erst] eine hohe Güte, wenn die einzelnen Kategorien möglichst unabhängig von subjektiven Einschätzungen einzelner Untersucher/innen bzw. Beobachter/innen definiert und erfassbar sind (sie müssen Objektivität besitzen), wenn sie ein möglichst hohes Maß an Genauigkeit (Reabilität) aufweisen und sie darüber hinaus auch inhaltlich gültig (valide) sind (ebd., S. 158).

Fröhlich-Gildhoff (vgl. ebd.) unterteilt Klassifikationssysteme in zwei Typen:

1. kategoriales Diagnosesystem
2. dimensionaler Ansatz

Der Ausgangspunkt des kategorialen Diagnosesystems ist, dass Verhaltensauffälligkeiten bzw. psychische Störungen sich eindeutig unterscheiden lassen und von der psychischen Normalität abgrenzbar sind. Das System der „Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD)“ der World Health Organization (WHO) und das „Diagnostische und Statistische Manual psychischer Störungen“ sind zurzeit die bedeutendsten kategorialen Klassifikationen psychischer Störungen. Diese Systeme beruhen auf statistischen Analysen sowie Erfahrungen von Fachleuten. Zudem fassen diese Systeme die Symptome zusammen und beschreiben einzelne Störungsbilder. Auf Ursachen und mögliche Therapien gehen sie jedoch nicht ein.

Die ICD-10 (International Classification of Diseases) ist die Basis der Klassifikation im deutschen Gesundheitssystems und klassifiziert Verhaltensauffälligkeiten wie folgt:

internalisierende Störungen (wenden sich nach innen): Angst, Minderwertigkeit, Interessenlosigkeit, Trauer, Schlafstörungen, somatische Störungen

externalisierende Störungen (wenden sich nach außen): Aggression, Aufmerksamkeitsstörung, Hyperaktivität, Impulsivität

sozial unreifes Verhalten wie Konzentrationsschwäche, altersunangemessenes Verhalten, leistungsschwach, leicht ermüdbar, nicht belastbar

sozialisierte Delinquenz wie Gewalttätigkeit, Reizbarkeit, Verantwortungslosigkeit, niedrige Hemmschwelle, Beziehungsstörungen, leichte Erregbarkeit und Frustration

(vgl. Myschker 2005, S.52)

Obwohl dieses Klassifikationssystem aus einer Nachbardisziplin, der (Sonder-) Pädagogik, stammt und auf psychiatrischen Fachausdrücken und Sichtweisen basiert, bietet eine solche Klassifikation auch Fachleuten anderer Professionen, wie z.B. Pädagogen und Ärzten, Orientierung und Verständigung (vgl. Stein 2006, S. 29). Es können auch mehrere Verhaltensauffälligkeiten bei einem Menschen gleichzeitig in Erscheinung treten.

Dies gilt auch schon für die dargestellten externalisierenden und internalisierenden Störungen, die keineswegs immer unabhängig voneinander auftreten, sondern auch häufig miteinander einhergehen (ebd.).

Der dimensionale Ansatz geht davon aus, dass sich die Merkmale von einzelnen Individuen mehr qualitativ als quantitativ unterscheiden. Deshalb werden u.a. Verhaltensmerkmale mit Hilfe von Faktorenanalysen und Clustern beschrieben (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2010, S. 160).

Die international am weitesten verbreitete dimensionale Klassifikation für Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter ist die „Child Behaviour Checklist 4-18 (CBCL 4-18)“ von Achenbach (vgl. ebd.). Mit Hilfe von Fragebögen werden Beobachtungen von Eltern und Lehrern festgehalten sowie eine Selbsteinschätzung der Probanden durchgeführt. Diese

orientieren sich an einem dimensionalen Kategoriencluster, nach dem internalisierende, externalisierende und gemischte Auffälligkeiten unterschieden werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die vorgestellten Klassifikationssysteme für Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter sollten, wie schon zuvor erwähnt, möglichst objektiv, genau und zuverlässig sein sowie sich am Entwicklungs- und Kontextaspekt der Kinder und Jugendlichen orientieren. Dies ist bei den aktuellen Klassifikationssystemen jedoch nicht der Fall.

Linderkamp / Grünke (o. J.) sind der Auffassung, dass eine Verhaltensauffälligkeit vorliegt,

wenn das betreffende Verhalten

grob von den zeit-, kultur- oder gruppenspezifischen Erwartungsnormen abweicht

über einen längeren Zeitraum (mehrere Monate) mit großer Häufigkeit und hoher Intensität auftritt

sich in mindestens zwei Lebensbereichen äußert

die eigene Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie die Interaktionsfähigkeit mit der Umwelt beeinträchtigt und

ohne gezielte pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend abgebaut werden kann (Goetze 2007 und Myschker 2005, nach Linderkamp / Grünke (o. J.), S. 14).

Um tatsächlich von einer Verhaltensauffälligkeit sprechen zu können, müssen mehrere dieser Kriterien erfüllt werden. Hillenbrand (2006, S. 41) weist jedoch darauf hin, dass bei schwerwiegendem auffälligen Verhalten, z.B. Körperverletzung und Suizidversuch, auch dann eine Verhaltensauffälligkeit vorliegt, wenn sie nicht oft und nur über einen geringen Zeitraum erscheinen.

Lediglich Fachleute, wie z.B. Mediziner, Psychologen und auch (Sonder-) Pädagogen sind dazu befähigt ein bestimmtes Verhalten bei Kindern und Jugendlichen beurteilen zu dürfen (vgl. Linderkamp / Grünke (o. J.) S.15).

2.3 Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten und Risikofaktoren

In der Wissenschaft liegen sehr unterschiedliche Zahlen über die Häufigkeit, auch Prävalenz genannt, von Verhaltensauffälligkeiten vor. Eine Verhaltensauffälligkeit besteht nach Mutzeck bei 1% bis 61 % aller Schüler der ersten bis zehnten Klasse. Nur etwa 0,3 % dieser Schüler besuchen jedoch eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (Mutzeck 2000, S. 22). Die meisten Kinder und Jugendlichen, die einer speziellen Förderung bedürfen, besuchen weiterhin eine Regelschule ohne sonderpädagogische Unterstützung.

Bei Textor findet man einen Hinweis auf ungenügende Hilfeleistung schon bei verhaltensauffälligen Kleinkindern. Zudem weist er daraufhin, dass in verschiedenen Untersuchungen festgestellt wurde, dass aktuell 20 % - 25 % aller Kindergartenkinder als verhaltensauffällig oder psychisch gestört eingestuft werden müssen (vgl. Textor 2006).

Hillenbrand (2006, S. 38) nennt drei Faktoren, die für die Bestimmung der Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten wichtig sind und die somit für die von Mutzeck (2000) genannte große Schwankungsbreite verantwortlich sein können:

1. Die Definition von Verhaltensauffälligkeiten, von welcher ausgegangen wird.
2. Die Erhebungsmethode (z.B. Kriterien der Verhaltensbeobachtung bzw. verwendetes Testverfahren).
3. Bildungs- und finanzpolitische Aspekte.

Laut Opp (2010, S. 152) haben sich die Kenntnisse über die Probleme von Kindern und Jugendlichen in Deutschland durch die Ergebnisse aktueller Studien zum Wohlbefinden und Gesundheitsstatus von Kindern und Jugendlichen verdichtet.

Er nimmt insbesondere Bezug auf KiGGS, eine große Studie des Robert Koch-Instituts zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Laut dieser Studie sind 22,5 % der 7 bis 10-Jährigen und 25 % der 11 bis 13-Jährigen von kinder- und jugendpsychiatrisch bedeutsamen Symptomen, wie z.B. Ängsten, Depressionen und auffälligem Verhalten, betroffen (vgl. Ravens-Sieberer et al. 2007, nach ebd.). Desweiteren weist er daraufhin, dass bei jedem zehnten Jungen im Alter von 11 bis 17 Jahren eine Aufmerksamkeitsstörung diagnostiziert worden ist (vgl. Schlack et al. 2007, nach ebd.). Die World Health Organisation bestätigte diese Befunde (vgl. Hurrelmann et al. 2003, nach ebd.).

In der Fachliteratur findet man sehr häufig Verweise auf die Studie von Ihle & Esser (2002), die durch eine Metaanalyse herausgefunden haben,

dass ca. 18 % aller Kinder und Jugendlichen in einem Zeitraum von 6 bis 12 Monaten klinisch bedeutsame Verhaltensauffälligkeiten wie Ängste, Depressionen und vor allem aggressives Verhalten, oppositionelles Trotzverhalten und hyperkinetische Störungen aufweisen (Hahlweg / Heinrichs 2007, S. 184).

Bei Stein (2006, S. 29) findet man genauere Angaben zu den Ergebnissen dieser Studie. Demnach liegt bei durchschnittlich 10,4 % der untersuchten Kindern und Jugendlichen eine Angststörung, bei 7,5 % eine dissoziale Störung und bei 4,4 % eine depressive Störung sowie eine Hyperaktivität vor. Oft treten mehrere Auffälligkeiten parallel auf.

Insgesamt wird eine Verhaltensauffälligkeit bei Jungen drei bis vier Mal häufiger als bei Mädchen diagnostiziert, da Jungen einen höheren Anteil aggressiven Verhaltens aufweisen (vgl. Schülerduden 1989, S. 388). Dieses wird von der Umwelt meist früher wahrgenommen im Gegensatz zu internalisierenden Störungen, die vorwiegend bei Mädchen vorkommen (vgl. Wüllenweber 2004, S. 110).

Eine Langzeitstudie, die über einen Zeitraum von etwa zwanzig Jahren durchgeführt wurde, zeigt, dass aggressives Verhalten über mehr als drei Generationen hinweg beständig bleiben kann. Meist wird dieses über inkonsistente und aggressive Erziehungspraktiken der Eltern vermittelt (vgl. Capaldi et al. 2003, nach Hahlweg / Heinrichs 2007, S. 184).

Je früher und öfter das auffällige Verhalten auftritt, je extremer und vielseitiger es sich äußert und je unabhängiger vom jeweiligen Kontext, desto stabiler ist auch der Verlauf des problematischen Verhaltens (vgl. Hahlweg / Heinrichs 2007, S.184).

Hillenbrand sieht insbesondere das Alter, die soziale Schicht, den besuchten Schultyp und einen Status mit Migrationshintergrund als Risikofaktoren für Verhaltensauffälligkeiten an (vgl. Hillenbrand 2006, S. 38).

Niedrigeres Alter, niedrige soziale Schicht, Besuch von Sonder-, Grund- oder Hauptschule und Ausländerstatus kovaiiren eng mit einem vermehrten Auftreten von Verhaltensstörungen (Hillenbrand 2006, S. 38).

Zudem kann sich das Risiko für auffälliges Verhalten bei Kindern und Jugendlichen vergrößern, wenn auf der emotionalen Ebene Verarbeitungsprobleme vorhanden sind (vgl. Opp / Wenzel 2002, nach Opp 2010, S. 152).

Schon bei Kleinkindern sollte möglichst frühzeitig eine Prävention durchgeführt werden. Es gilt jedoch zu beachten, dass mindestens die Hälfte aller Kinder und Jugendlichen im Laufe ihrer Entwicklung einzelne Verhaltensauffälligkeiten aufzeigen, die jedoch für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit notwendig sind und somit als “normal“ gelten (vgl. Schülerduden 1989, S. 388f).

Eine heilpädagogische Hilfe für alle Kinder und Jugendlichen mit auffälligem Verhalten ist aktuell aus bildungs- und finanzpolitischen Gründen nicht möglich (vgl. Goetze 1996, nach Hillenbrand 2006, S. 39).

2.4 Legitimation und Gestaltung des sonderpädagogischen Förderbedarfs

Aufgrund des problematischen Verhaltens, haben verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche große Schwierigkeiten im Bereich ihrer Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsmöglichkeiten und bedürfen daher einer besonderen sonderpädagogischen Erziehungshilfe (vgl. Hillenbrand 2006, S. 41 und Myschker 2005, S. 45).

Durch sonderpädagogische Förderung haben Kinder und Jugendliche mit dem Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung, des Umgehen-Könnens mit Störungen des Erlebens und Verhaltens [die Möglichkeit ihr Recht] […] eine ihren individuellen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung (Kultusministerkonferenz 2000, S. 3)

in Anspruch zu nehmen. Zudem sollen sie zu den im allgemeinen Schulwesen vorgesehenen Abschlüssen geführt und ihnen ein Wechsel von einem Bildungsgang in einen anderen ermöglicht werden. Ziel ist es, diesen Schülern

ein hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstbestimmter Lebensgestaltung zu er-öffnen (Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein -Westfalen 2001, S. 3).

Kinder und Jugendliche mit einem diagnostizierten auffälligem Verhalten haben, wie schon zuvor erläutert, einen Förderbedarf auf der emotionalen und sozialen Ebene und sollten daher möglichst eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung besuchen oder mit entsprechender Unterstützung in Regelklassen integriert werden (vgl. Kultusministerkonferenz 2000, S. 21 ff.)

In der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung (Sonderpädagogikverordnung – SopädVO) aus dem Jahre 2009 findet man unter § 13 ausführliche Angaben:

(1) Im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Emotionale und soziale Entwicklung“ werden Schülerinnen und Schüler gefördert, die auf Grund von erheblichen Beeinträchtigungen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung sowie des Erlebens und des Verhaltens oh-ne diese Förderung in der allgemeinen Schule nicht oder nicht hinreichend unterstützt werden können.
(2) Ziele der Förderung sind der Erwerb und die Festigung emotional-sozialer Kompetenzen, eine bestmögliche schulische und berufliche Eingliederung sowie die Befähigung zu einer individuell und sozial befriedigenden Lebensführung.
(3) Maßnahmen zur Förderung werden im gemeinsamen Unterricht, in sonderpädagogischen Kleinklassen nach § 4 Abs. 3 und in sonderpädagogischen Einrichtungen gegebenenfalls in Verbindung mit Maßnahmen der Jugendhilfe durchgeführt. Dabei sind Unterricht, Erziehung und Hilfeplanung aufeinander abzustimmen. Fallen die Maßnahmen der Jugendhilfe in den Bereich der Hilfen zur Erziehung nach §§ 27 ff. oder der Eingliederungshilfe nach § 35a des Achten Buches Sozialgesetzbuch, obliegt die Verantwortung für die Hilfeplanung der zu ständigen Dienstkraft im Jugendamt, die eine Abstimmung mit den jeweiligen Kooperationspartnern herbeizuführen hat.

Innerhalb des Unterrichts

gelten die Rahmenlehrpläne, Stundentafeln und sonstige[…] Vorschriften für die allgemeine Schule mit der Maßgabe, dass behinderungsbedingte Besonderheiten [in diesem Fall sind Verhaltensauffälligkeiten gemeint] zu berücksichtigen sind (ebd., S. 3, § 3).

Zusätzlich ist das Lehrpersonal verpflichtet für diese Schüler individuell einen Förderplan zu erstellen, welcher halbjährlich fortgeschrieben wird und die Basis der sonderpädagogischen Förderung darstellt (vgl. ebd.).

Laut der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung gemäß § 52 SchulG – AO – SF von 2005) „kann die Schule im Rahmen des Förderplans (§ 19 Abs. 6, S. 3) für begrenzte Zeit von der Stundentafel abweichen“, falls dies die emotionale und soziale Entwicklung und eine spezielle Lebenssituation des Schülers erforderlich macht.

In den Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, welche im Jahre 2000 durch die Kultusministerkonferenz beschlossen worden sind, findet man genauere Angaben dazu, wie sonderpädagogische Förderung bei verhaltensauffälligen Schülern verlaufen und was sie beinhalten sollte. Die sonderpädagogische Förderung sollte „in erster Linie auf die Weiterentwicklung der Fähigkeiten zu emotionalem Erleben und sozialem Handeln gerichtet“ (Kultusministerkonferenz 2000, S. 3) sein. Emotionales Erleben und soziales Handeln steht für Selbststeuerung, soziale und emotionale Entwicklung und Bewältigung von Störungen des Verhaltens und Erlebens. Mit Hilfe eines großen Angebots von bestimmten individuellen Unterstützungen sollten verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche in ihrer Wahrnehmung für fremdes und eigenes Empfinden gestärkt, ihre Selbststeuerung gefördert und die Motivation für eine ständige Veränderung des Verhaltens unterstützt werden. Auch die Fähigkeit Toleranz und Rücksichtnahme gegenüber anderen zu entwickeln und eigenes Handeln und Denken reflektieren zu können, sollte gefördert werden. Desweiteren sollte allgemeines Interesse für Lernen und Einfühlungsvermögen hinsichtlich Teamarbeit sowie Sinn für das Handeln mit anderen vermittelt werden (vgl. ebd.).

Vorbeugende Maßnahmen sollten laut den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz sozial unangepasste Handlungsmuster frühzeitig unterbinden, erwünschte fördern und somit die schulische Laufbahn der Kinder und Jugendlichen positiv beeinflussen. „Ziel ist die bestmögliche schulische, berufliche und soziale Eingliederung“ (ebd., S. 3).

3. Tiergestützte Pädagogik mit Pferden

In diesem Kapitel wird als erstes ein kurzer Überblick über die Entwicklung der Bedeutung von Tieren in der Pädagogik gegeben. Danach wird speziell auf den geschichtlichen Verlauf der Tiergestützten Pädagogik mit Pferden eingegangen. Im Anschluss werden die vier Säulen der Tiergestützten Arbeit mit Pferden vorgestellt und die Ausbildung von Reitpädagogen sowie die Finanzierung ihrer pädagogischen Maßnahmen diskutiert. Folgend wird die Ausgangsbasis der Tiergestützten Pädagogik erklärt und die Bedeutung des pädagogischen Einsatzes von Pferden bei verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern erläutert.

3.1 Tiere und Pädagogik

Der amerikanische Kinderpsychotherapeut Boris M. Levinson entdeckte bereits in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts, dass sich sein Hund in einer Therapiesitzung Zugang zu einem kontaktgestörten Kind verschaffen konnte. In den 1970er griffen andere Wissenschaftler aus den USA diese Erkenntnis auf und forschten zu dieser Thematik weiter. Seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts beschäftigen sich nun auch deutsche Forscher mit der helfenden und heilenden Wirkung von Tieren auf die menschliche Psyche. Forschungsziel ist es herauszufinden, inwiefern Tiere im Stande sind, mit Hilfe ihrer artspezifischen Verhaltensweisen Menschen positiv zu beeinflussen, ihre Genesung zu beschleunigen oder ihren Alltag bewusster zu gestalten. Mehrere Forscher fanden heraus, dass vor allem Menschen, die sich in einem problematischen Lebensabschnitt befinden, große Vorteile - aus Sicht der Medizin und Psychologie - durch die Anwesenheit von Tieren nutzen können. Aufgrund dieser Erkenntnis haben sich in den letzten Jahren Tiere als therapeutische Helfer in Deutschland etabliert und es entstanden u.a. Streichelzoos und Tierbesuchsdienste (vgl. Tipi 2011). Auf diesem wissenschaftlich begründeten Ansatz beruht auch die Tiergestützte Pädagogik, ein Gebiet, welches sich in den letzten Jahren rasant entwickelt hat.

In einigen Schulen, vor allem in sonderpädagogischen Förderschulen, gibt es inzwischen ‘Schulhunde‘, die komplett in das Konzept des Unterrichts mit integriert werden. Der Hund, welcher während des Unterrichts anwesend ist, wirkt beruhigend und begünstigt die soziale Interaktion sowie die Impulskontrolle der Schüler. Er bereichert folglich den Unterricht auf beträchtliche Weise, indem er motivierend und konzentrationsfördernd auf die Schüler wirkt. Aktuell gibt es unzählige einzelne Initiativen und Konzepte in ganz Deutschland, bei denen Hunde in Kindergärten und Schulen im Rahmen von Besuchen mit ihren Besitzern in den Unterricht kommen. Dadurch sollen Kinder und Jugendliche auch den Umgang mit Hunden und das Verhalten von Hunden verstehen lernen sowie ihre Angst gegenüber diesen Tieren abbauen (vgl. Bonengel 2008, S. 1174).

Es gibt aber auch andere Tierarten, die innerhalb der Tiergestützten Pädagogik eingesetzt werden. Hierzu zählen u.a. Pferde, Esel, Lamas sowie Kleintiere, wie z.B. Meerschweinchen oder Kaninchen.

Diese Tiere wirken auf Kinder und Jugendliche „über ihre menschenzugewandte Art, über Anblick, Körperkontakt, Kommunikation und Interaktion“ (Tipi 2011). Im Vergleich zu Menschen lassen sich Tiere nicht von Äußerlichkeiten oder Behinderungen eines Menschen bzgl. ihres Verhaltens beeinflussen oder abschrecken. Sie gehen meist offen auf alle Kinder und Jugendliche zu, denn das Tier akzeptiert den Menschen so, wie diese ihm begegnet. Da eine pädagogische Absicht jedoch nicht vom Tier aus verfolgt wird, ist der Einsatz einer pädagogischen Fachkraft unabdingbar (vgl. Tipi 2011).

3.2 Der geschichtliche Verlauf der Tiergestützten Pädagogik mit Pferden

Der Einsatz von Pferden bei therapeutischen Maßnahmen hat eine lange Geschichte und lässt sich bis zu den Griechen im Altertum nachverfolgen. Mit der Zähmung und Züchtung, der sogenannten Domestizierung, von Pferden entdeckten die Griechen weitere Eigenschaften dieser Tiere. Sie beschäftigten sie sich u.a. mit der Wechselwirkung von Mensch und Pferd und stellten eine heilsame Wirkung des Rhythmus von Pferden auf den menschlichen Körper und dessen Psyche fest (vgl. Kläschen 2011a, S. 4).

Das aktuell gültige Prinzip, dass der Reiter die Bewegungen des Pferdes in sich aufnehmen und diese mit den Bewegungen des eigenen Körpers in Einklang bringen müsse, erkannte bereits 1663 der Mediziner Bartholomäus Castellius. Ab dem 18. Jahrhundert wuchs die Beachtung der Erkenntnis, dass die Gesellschaft mit Tieren im Menschen Gefühle auslösen und aktivieren könne (vgl. ebd.).

Auch der deutsche Dichter Johann Wolfgang von Goethe, der das Reiten liebte, stellte fest, dass das Reiten eine heilende Wirkung mit sich bringen würde (vgl. Deutsches Kuratorium für Therapeutisches Reiten 2011).

Nachdem im 19. Jahrhundert das Reiten als Therapieform nicht beachtet wurde, entdeckte man es in den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts erneut (vgl. Gäng 2009, S. 12).

Nach dem zweiten Weltkrieg führte ein Chefarzt Rehabilitationsmaßnahmen bei körperbehinderten Menschen, deren gestörtes Gleichgewicht mit Unterstützung des Pferdes wieder aufgebaut wurde, durch. 1953 wurde der Begriff „Reiten als Therapie“ durch den Arzt Max Reichenbach geprägt (vgl. Deutsches Kuratorium für Therapeutisches Reiten 2011).

[...]


[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden auch von ‘verhaltensauffälligen‘ Kindern und Jugendlichen bzw. Schülern gesprochen.

[2] In dieser Examensarbeit soll das Genus ‘Schüler‘ verwendet werden. Es wird erst dann zwischen ‘Schüler‘ und ‘Schülerin‘ bzw. zwischen ‘Mädchen‘ bzw. ‘Jungen‘ differenziert, wenn es inhaltlich wichtig ist.

[3] die Verhütung / Vorbeugung von bestimmten (z.B. auffälligem) Verhalten

[4] das Eingreifen in ein bestimmtes (z.B. auffälliges) Verhalten

[5] Im Folgenden wird das Genus ‘Reitpädagoge‘ aus Gründen der Lesbarkeit verwendet, auch wenn es sich ausschließlich um weibliche Personen in der explorativen Studie handelt.

[6] lat.: medium = vermittelndes Element

Ende der Leseprobe aus 81 Seiten

Details

Titel
Das Pferd - ein Lernhelfer für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche
Untertitel
Eine Studie zur Tiergestützten Pädagogik mit Pferden
Hochschule
Universität zu Köln  (Erziehungshilfe und sozial-emotionale Entwicklungsförderung)
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
81
Katalognummer
V194371
ISBN (eBook)
9783656996583
ISBN (Buch)
9783656996590
Dateigröße
886 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Pferd, Lernhilfe;, emotionale und soziale Entwicklung;, Erziehungshilfe;, tiergestützte Pädagogik;, pferdegestützte Pädagogik;, Verhaltensauffälligkeit;, Verhaltensstörung, Ausbildung von Reitpädagogen, Hippotherapie;, Heilpädagogische Förderung;, Reiten für Menschen mit Behinderung;, Ergotherapeutische Behandlung, Erlebnispädagogik;, Mensch-Tier-Beziehung;, Beziehungsdreieck, Tiergestützte Arbeit, Tiere und Pädagogik;, sonderpädagogischer Förderbedarf;, Klassifikation;, Risikofaktoren;
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Christiane Bütow (Autor), 2011, Das Pferd - ein Lernhelfer für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/194371

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