Inwieweit vertiefen Filmadaptionen die Interpretation von Romantexten? Am Beispiel von der Verfilmung „Der Richter und sein Henker“

1. Lernbedingungen

1.1 Lerngruppenbeschreibung

Der A-Kurs der Jahrgangsstufe 9 wird von mir seit einem Jahr eigenverantwortlich im Fach Deutsch unterrichtet. Er setzt sich aus 16 Schülerinnen und zehn Schülern (SuS) zusammen, die aus drei verschiedenen Klassen kommen.

Das Interesse und die Motivation des Kurses in Bezug auf die Themen und Inhalte des Deutschunterrichts können momentan nur als durchschnittlich beschrieben werden^[1], vor allem bei drei SuS liegen Arbeitsbereitschaft und Leistungsvermögen im mangelhaften bis ungenügenden Bereich. Fünf SuS beteiligen sich ebenfalls kaum bis gar nicht am Unterrichtsgespräch, erbringen jedoch im schriftlichen Bereich ausreichende Leistungen. Aufgrund der geringen Motivation einiger SuS setze ich im Unterricht verstärkt Methoden ein, die die Mitarbeit aller SuS gleichermaßen erfordern (Konsequenz 1), z.B. beteiligen sich zwei SuS^[2] ebenfalls nur selten am Unterrichtsgespräch, erbringen jedoch ausreichende bis gute Leistungen. Daher achte ich auch darauf, viele Partner- und Gruppenarbeitsphasen in meinen Unterricht zu integrieren, um den stillen SuS Beteiligungsräume zu ermöglichen (Konsequenz 1). Zwei SuS beteiligen sich durchschnittlich, zwei weitere SuS etwas häufiger am Unterrichtsgespräch, diese Gruppe liefert jedoch meist nur reproduzierende Beträge und es fällt ihr schwer, diese präzise und zielführend zu formulieren. Sieben SuS sind im oberen Mittelfeld anzusiedeln. Fünf SuS heben sich durch ihre stets zielführenden Beiträge deutlich vom Rest des Kurses ab, wobei sich zwei Schülerinnen zusätzlich durch ihren Fleiß hervortun.

Die SuS haben noch Schwierigkeiten damit, Texte analytisch zu erschließen und sich in Personen/Figuren hineinzuversetzen. Daher versuche ich durch methodische Vielfalt verschiedene Lerneingangskanäle anzusprechen (Konsequenz 2). Die Schwierigkeiten äußern sich darin, dass es den SuS nicht immer gelingt, sich auf Äußerungen ihrer Mit-SuS zu beziehen und deren Gedankengänge nachzuvollziehen. Daher fällt es ihnen auch schwer, das Handeln literarischer Figuren und dessen Konsequenzen zu erfassen. Dies führt dazu, dass der Kurs teilweise recht lange benötigt, um Arbeitsaufträge zu erledigen. Einen weiteren Grund sehe ich darin, dass es den SuS schwerfällt sich auf das Wesentliche zu konzentrieren. Sie gehen in ihren Ausarbeitungen und Antworten zu sehr ins Detail und können sich nicht immer kurz und präzise äußern. Daher versuche ich den Blick der SuS durch zunächst kleinschrittiges Arbeiten auf das Wesentliche zu richten (Konsequenz 3) und durch Zeitlimits zu einem konzentrierten, schnellen und effizienten Arbeiten anzuhalten (Konsequenz 4).

1.2 Lernvoraussetzungen – Lernausgangslage und Lernstand

Der Einstieg in den in der vorliegenden Einheit (vgl. 4.2) behandelten Roman Der Richter und sein Henker erfolgte über die Präsentation des 1. Kapitels in Hörbuchversion. Diese Form der Rezeption bot den SuS einen Aufmerksamkeit und Interesse fördernden Einstieg und sprach zudem den auditiven Lerneingangskanal an (Konsequenz 2).^[3] Aus inhaltlicher Sicht lernten die SuS Figuren und erste Handlungsschritte kennen. Bei den Schauplätzen des Romans konnte grob an das bereits behandelte Drama Wilhelm Tell angeknüpft werden, zudem wurde der in jener Einheit eingeführte Begriff der „Exposition“ umgewälzt. Daran schloss sich die Erarbeitung des für den Roman charakteristischen Begriffs der „Groteske“ und die Übertragung auf den Roman an. Mit diesem Vorwissen rezipierten die SuS die Exposition der Filmadaption^[4] und erarbeiteten die groteske Umsetzung in dieser Sequenz anhand der Analyse des Auditiven^[5] (verschiedene Möglichkeiten der Hintergrundmusik). An dieser Stelle wurde für einige SuS bereits deutlich, dass die Filmadaption die Merkmale des Grotesken im Roman verdeutlicht. Daran schloss sich die Analyse des Visuellen^[6], die Erarbeitung der Kameraeinstellungen und deren Wirkung, an. In den Folgestunden wurde der Inhalt des Romans mit der Methode Gruppenpuzzle (Konsequenz 1) erarbeitet. Zur besseren Übersicht (Schülerrelevanz) wurden die Kapitel mit Überschriften^[7] versehen, die Ereignisse des Romans chronologisch geordnet und eine Personenkonstellation erstellt (Handlungsorientierung). Daran schloss sich die genauere Betrachtung der Gegenspieler Gastmann und Bärlach an (Stoffsammlung). Die SuS lernten die Begriffe „direkte“ und „indirekte“ Charakterisierung kennen, sodass sie im Verlauf der Einheit nach und nach die Schritte einer Charakterisierung kennenlernen (kumulativer Kompetenzaufbau). Nach der Auseinandersetzung mit den Kontrahenten wurde der Kern des Romans, die Wette, besprochen und als weiteres groteskes Element festgehalten. Daran schloss sich die Rezeption dieser Szene in der Filmadaption an. Zuvor hatten die SuS die Rollen Bärlach und Gastmann mit ihnen bekannten Schauspielern^[8] besetzt, sodass anhand der Besetzung der Rollen durch Schell verdeutlicht werden konnte, dass es sich bei einer Filmadaption immer um eine Interpretation der literarischen Vorlage handelt. Daraufhin folgte die Auseinandersetzung mit der Thematik des Spiels, bei der die SuS Filmplakat und Titel der amerikanischen Version des Films (End of the Game) kennenlernten. Ein Schüler erklärte die Regeln des Schachspiels und der Kurs erkannte, dass es sich dabei um ein strategisches Spiel handelt. Dies bereitete die SuS bereits ansatzweise auf die Rezeption der für die heutige Stunde relevanten Filmsequenz vor (vgl. 2.2). Der Einstieg in die letzte Stunde erfolgte über die Präsentation des Covers einer türkischen Ausgabe des Romans (vgl. 2.2 und 4.4) und dessen Interpretation (vgl. 2.2 und 4.2). Die bereits erstellte Stoffsammlung zur Figur Bärlach auf Basis der Romanlektüre wurde nun auf die Aspekte hin reduziert, welche Aspekte dafür und dagegen sprechen, dass es sich bei Bärlach um einen Spieler handelt (vgl. 4.5). Mit dieser Fragestellung endete die Stunde, die in der heutigen 15. Stunde der Einheit geklärt werden soll (Problemorientierung). Aus diesem Grund handelt es sich um eine in zwei Einzelstunden gesplittete Doppelstunde, sodass ich den SuS keine HA zur heutigen Stunde aufgegeben habe.

2. Didaktische Überlegungen

2.1 Didaktische Begründung des Themas

Der Lehrplan^[9] fordert für den Literaturunterricht der Jahrgangsstufe 9, dass die SuS „zu einem vertieften Textverständnis geführt werden“ sollen, indem sie Verhaltens- und Beweggründe der Figuren sowie deren Charakterzüge erkennen.^[10] Infolgedessen bietet sich die Lektüre von Dürrenmatts Roman Der Richter und sein Henker an, da hier differenziert „menschliche Abgründe dargestellt […] sowie Fragen nach Gerechtigkeit und Ethik des Handelns aufgeworfen werden.“^[11] Zudem kann der Roman aufgrund seines Genres ‚Kriminalroman‘ an das Format ‚Krimi‘ anknüpfen, das den SuS aus ihrer heute von Medien, insbesondere vom Fernsehen, geprägten Erfahrungswelt geläufig und damit leichter zugänglich ist.

In der Einheit zu Schillers Wilhelm Tell (vgl. 1.2), fiel den SuS die Lektüre aufgrund der sprachlichen und historischen Distanz zur eigenen Erfahrungswelt schwer. Daraufhin habe ich den SuS einen Theatermitschnitt präsentiert, um mithilfe dieses audio-visuellen Mediums weitere Lerneingangskanäle anzusprechen (Konsequenz 2). Die SuS taten sich jedoch nach wie vor schwer, die Inszenierung als Verständnishilfe zu verwenden. Deshalb habe ich mich dazu entschieden Der Richter und sein Henker unter Zuhilfenahme der Filmadaption von Maximilian Schell zu behandeln (SuS-Orientierung). In diesem Rahmen wird zudem die Medienkompetenz^[12] der SuS gefördert. Dies soll einerseits der nur durchschnittlichen Motivation der Lerngruppe (vgl. 1.1) entgegenwirken, andererseits auch die „Filmlesefähigkeit“ der SuS fördern (kumulativer Kompetenzaufbau).^[13] Frederking et al. verstehen darunter sowohl „die Auseinandersetzung mit […] fiktionalen Wirklichkeitsmodellen [und die] Dekodierung des filmischen Texts“^[14] als auch „das Erfassen intertextueller, transmedialer und kontextueller Zusammenhänge“^[15]. Zudem wird damit auch dem fakultativen Vorschlag des Lehrplans^[16], eine Literaturverfilmung zu erarbeiten, nachgekommen. Auch dem Postulat Leckes wird Rechnung getragen, dass Buchkultur nicht länger separat, bzw. exklusiv betrachtet und mit sich selbst verglichen werden könne, sondern relational im intermedialen Bezugssystem zu bestimmen sei.^[17] Im Sinne der didaktischen Reduktion habe ich den Schwerpunkt der vorliegenden Einheit auf die „Auseinandersetzung mit fiktionalen Wirklichkeitsmodellen“ gelegt^[18], d.h. die SuS untersuchen die Verhaltens- und Beweggründe der Figuren sowie deren Charakterzüge in Roman und Film: Gibt es das perfekte Verbrechen? Gehört Bärlach hinter Gitter oder ist er unschuldig? etc.

Dabei stellt sich die Frage, welchen Mehrwert der Filmeinsatz hat. So sollen die SuS die „spezifische Leistung einer Literaturverfilmung in Kontrast zur Vorlage erkennen“^[19]. Filmanalyse im Rahmen des Literaturunterrichts heißt jedoch nicht, lediglich eine Kontrastierung der Medien und damit eine Auflistung der Abweichungen der Filmadaption von der literarischen Vorlage vorzunehmen, sondern sie geht der Frage nach, wie der Film den Roman übersetzt.^[20] In dieser Einheit werden immer wieder Filmsequenzen herangezogen, die die SuS beim Verständnis des Romantexts unterstützen und dieses vertiefen können.^[21] Auf diese Weise erkennen die SuS den Film zwar als eigenständiges Medium, nehmen jedoch zugleich eine „wertneutrale Reflexion der Leistungen unterschiedlicher Medien“^[22] vor und erweitern so ihre Rezeptionskompetenz. Filmanalyse dient damit „der Klärung inhaltlicher Fragen“^[23]. Um sich mit solch inhaltlichen Fragen auseinandersetzen zu können, müssen die SuS den Text ‚Film‘ zunächst dekodieren, sprich „medienspezifische Darstellungscodes und ihr Zusammenspiel als bedeutungsgenerierend wahr[…]nehmen (z.B. Musik) […] aber auch medienübergreifende narrative Kategorien (z.B. Figuren, Handlung, Symbole)“^[24] erkennen und analysieren.

Diese medienübergreifenden narrativen Kategorien stehen im Mittelpunkt der heutigen Stunde. Die oben erwähnten „menschlichen Abgründe“ und die „Fragen nach Gerechtigkeit“ beziehen sich auf die Gegenspieler Bärlach und Gastmann, deren in jugendlichem Leichtsinn abgeschlossene Wette sie „für ewig zusammen[kettet]“^[25] und ihren weiteren Lebensweg bestimmt: Bärlachs Lebensinhalt wird die Jagd Gastmanns, sodass „nur ein Gedanke […] ihn jahrelang beherrscht“^[26]: die Vernichtung Gastmanns. Die Wette steht dabei in engem Zusammenhang mit dem Motiv des Spiels.^[27] In Istanbul hatte Bärlach noch behauptet, es sei unmöglich „mit Menschen wie mit Schachfiguren zu operieren“^[28], gut vierzig Jahre später instrumentalisiert/ manipuliert er jedoch Tschanz, um Gastmann zu töten. Tschanz muss letztlich erkennen, dass Bärlach mit ihm gespielt und ihn zu seinem „Henker“ gemacht hat. Damit setzt sich Bärlach über die Rechtsordnung hinweg, um an sein ganz persönliches Ziel zu kommen. Im Spiel mit seiner Umgebung geht Bärlach sehr strategisch vor, weshalb das Schachspiel hier symbolische Bedeutung erhält.^[29] Um dies zu erkennen, und eine Beurteilung der Handlungsweise Bärlachs vornehmen zu können, müssen die SuS zunächst nachvollziehen, dass Bärlach ein Spieler ist und welcher Art sein Spiel ist (Konsequenz 3), sodass die heutige Stunde die SuS auf den weiteren Verlauf der Einheit vorbereitet. Dazu rezipieren die SuS in der heutigen Stunde eine Filmsequenz, in der sich Tschanz und der Schriftsteller über den Kommissar unterhalten. Alternativ hätte man auch die Szene der „Henkersmahlzeit“ wählen können, da diese Spiel und Groteske (vgl. 1.2) vereint und das Spiel Bärlachs aufdeckt. Im Sinne der Progression der Einheit käme deren Thematisierung jedoch verfrüht, zudem ist die Sequenz mit sechs Minuten recht lang und könnte zum Überstrapazieren der Aufmerksamkeit der SuS führen.

2.2 Didaktische Analyse des Materials

Die materielle Grundlage der heutigen Stunde bilden ein Cover einer türkischen Ausgabe des Romans und eine Filmsequenz aus der Adaption von Schell. Das im Einstieg verwendete Cover habe ich den SuS bereits in der letzten Stunde präsentiert (vgl. 4.4 und 4.5). Dieser visuelle Impuls bot den SuS die Lernchance, die Schachsymbolik und damit das Spiel ganz konkret auf die narrativen Kategorien des Romans zu beziehen. Für die heutige Stunde bietet das Cover den SuS die Lernchance, diese Vermutungen zu konkretisieren, indem sie am Ende der Stunde eindeutig sagen können, dass Bärlach ein Spieler ist, der letztlich das Spiel gewinnt.

Bei der Filmsequenz handelt es sich um die Adaption des 13. Kapitels des Romans.^[30] Tschanz besucht den Schriftsteller, um weitere Informationen über Gastmann zu bekommen. Im Gegensatz zur Romanvorlage taucht Bärlach in dieser Filmsequenz jedoch nicht auf. Auf diese Weise bietet sie den SuS die Lernchance, direkt aus dem Gespräch der beiden Figuren Erkenntnisse über Bärlach zu gewinnen, die bei Anwesenheit Bärlachs nur implizit hätten gewonnen werden können. Aufgrund der Zusammensetzung der Lerngruppe (vgl. 1.1) gibt es unterschiedliche Arbeitsaufträge (AA): Gruppe 1 erhält den AA zu beobachten/beschreiben, welche Informationen der Schriftsteller über Kommissar Bärlach gibt. Hierbei handelt es sich um die Analyse des Auditiven, die Analyse der gesprochenen Sprache.^[31] Die SuS können erarbeiten, dass der Schriftsteller Bärlach als besseren Spieler und bösen Teufel beschreibt und Tschanz mitteilt, dass Bärlach Gastmann kennt, indem er ihn über die Wette der beiden aufklärt. Dabei stellt sich die Frage, wie der Komparativ „besserer Spieler“ zu verstehen ist. Bärlach spielt besser als Gastmann, weil er in Bezug auf den gesamten Handlungsverlauf „siegt“. Er kann aber auch Tschanz überlegen sein, weil er ihn zielgerichtet für seine Zwecke instrumentalisiert (vgl. 2.1). Dies untermauert zudem seine Beschreibung als „böser Teufel“, da er mit Tschanz wie mit einer Figur spielt. Für den „bösen Teufel“ spricht auch seine Rolle als „Richter“, da er Gastmann letztlich für ein Verbrechen richtet, das dieser nicht begangen hat. Gruppe 2 erhält den AA zu beobachten/beschreiben, welche Informationen Tschanz über Kommissar Bärlach gibt. Auch hier handelt es sich um die Analyse gesprochener Sprache. Die SuS können erarbeiten, dass Bärlach krank ist.^[32] Dies wird im Rahmen der Henkersmahlzeit wieder aufgegriffen werden, da Bärlach Tschanz vor spielt er sei gar nicht an Magenkrebs erkrankt. Des Weiteren sagt Tschanz, dass Bärlach denke, die Welt ginge noch diesen Monat unter. Dies kann dahingehend gedeutet werden, dass Bärlach über den Ausgang des Spiels bereits bestens Bescheid weiß und sich der Weltuntergang auf den Showdown zwischen ihm und seinem Gegenspieler bezieht. Zuletzt fragt sich Tschanz noch, warum Bärlach ihm nicht selbst von der Wette erzählt hat. Dies ist damit zu begründen, dass Tschanz weder Bärlach noch dessen Spiel durchschaut. Um diese AA erfolgreich zu bearbeiten, müssen die Gruppen 1 und 2 genau zuhören. Da dies den SuS teilweise noch schwerfällt (vgl. 1.2), bietet die visuelle Komponente des Films zusätzliche Unterstützung (Konsequenz 2).

Gruppe 3 erhält den AA das Verhalten des Schriftstellers gegenüber Tschanz zu beobachten/beschreiben. Dieser Auftrag beinhaltet die Analyse auf den Ebenen visuell und auditiv und stellt damit den anspruchsvollsten AA dar. Auf der visuellen Ebene können die SuS erkennen, dass der Schriftsteller Tschanz nie anschaut und nur in sein Schachspiel vertieft ist.^[33] Dies kann dahingehend interpretiert werden, dass Tschanz nur eine untergeordnete Rolle spielt und den Blicken des Schriftstellers nicht würdig ist. Auf der auditiven Ebene können die SuS erkennen, dass der Schriftsteller Tschanz über die Wette aufklärt und dabei nur im Konjunktiv spricht. Dies kann dazu herangezogen werden, dass Tschanz weiterhin im Unklaren gelassen wird. Hier rechne ich jedoch damit, dass dies nur wenige SuS erkennen werden, da es ein sehr genaues Zuhören voraussetzt. Einen weiteren Aspekt des Auditiven stellt das Zitat dar, dass „das Spiel nicht so leicht zu spielen“ sei. Damit wird Tschanz mitgeteilt, dass er auch an dieser Stelle nur eine untergeordnete Rolle spielt und sich nicht mit Bärlach (oder auch Schmied) messen kann.

Alternativ hätte man diese Sequenz auch zur Charakterisierung des Schriftstellers heranziehen können, allerdings werden die SuS erst im Verlauf der Einheit an das Schreiben einer solchen herangeführt, sodass ich die Stoffsammlungen zur Vorarbeit des Schreibens einer Charakterisierung auf die Gegenspieler Bärlach und Gastmann beschränkt habe (didaktische Reduktion). Zudem wird der Schriftsteller von Dürrenmatt selbst gespielt^[34], sodass an dieser Stelle eine selbstironische Komponente hinzukommt, die von den SuS nur nach intensiver Auseinandersetzung mit Dürrenmatt als Schriftsteller geleistet werden kann und hier zu weit führen würde.

2.3 Didaktisches Zentrum der Stunde

Im didaktischen Zentrum der heutigen Stunde steht die Kompetenz Rezipieren. Die SuS trainieren dies, indem sie mit dem Problembewusstsein für die Beurteilungsmöglichkeiten der Figur Bärlach im Roman eine Filmsequenz rezipieren. Die SuS werden kompetenter in diesem Bereich, indem sie individuelle Vorstellungen, die beim Rezipieren der verschiedenen medialen Darstellungen (Roman und Filmadaption) entstehen, zum Ausdruck bringen und sich mit ihren Mit-SuS über eigene Gedanken und Deutungen zu den Medien verständigen. Sie zeigen den Kompetenzzuwachs, indem sie die verschiedenen medialen Darstellungen der Figur Bärlach vergleichen und beurteilen, inwieweit die Rezeption der ausgewählten Filmsequenz zu einem vertieften Verständnis der Figur Bärlach beiträgt.

3. Methodische Überlegungen zur Stunde

Der Einstieg erfolgt über die Präsentation des den SuS bereits bekannten Romancovers (vgl. 2.2). Dadurch, dass die SuS die Ergebnisse der letzten Stunde reproduzieren (vgl. 4.5), dient dieser visuelle Impuls der Anknüpfung an die letzte Stunde und lässt die SuS im Deutschunterricht ankommen. Die letzte Stunde endete mit der noch offen gebliebenen Frage, ob Bärlach ein Spieler ist oder nicht, sodass ich den SuS in der Hinführungsphase die Filmsequenz präsentiere (Konsequenz 2), die die SuS bei der Klärung der Frage unterstützen soll. Die SuS sind in Gruppen eingeteilt^[35] (Konsequenz 1) und erhalten arbeitsteilige Beobachtungsaufträge (vgl. 2.2). Da die SuS die Sequenz noch nicht kennen, sollen sie in dieser Phase nur beobachten. Anschließend teile ich die Arbeitsblätter (AB) aus (vgl. 4.7), auf denen die SuS sich Notizen machen. Die AB sind kleinschrittig vorstrukturiert (Konsequenz 3). Je zwei Gruppen erhalten denselben AA, sodass sich die Gruppen später gegenseitig ergänzen können. Da der Lerngruppe das genaue Zuhören noch schwer fällt (vgl. 1.2 und 2.2) präsentiere ich die Sequenz ein zweites Mal in der Erarbeitungsphase I, sodass die SuS nun ihre Beobachtungen überprüfen und ausformulieren (Konsequenz 3). Da die Sequenz den Roman nicht buchstäblich abbildet, kann es hier zu SuS-Äußerungen bezüglich der unterschiedlichen Darstellung der Medien kommen. Diese Aussagen werde ich an dieser Stelle jedoch nicht weiter thematisieren, sondern in die Folgestunde auslagern, da Schell im Interview (vgl. 2.2) genau diese Unterschiede aufgreift und begründet. Daran schließt sich die Auswertungs- und Sicherungsphase I an, in der die SuS zunächst ihre in Einzelarbeit (EA) notierten Stichpunkte in den Gruppen zusammentragen und auf Folie bringen. Um die SuS zu einem zügigen Erstellen der Folien anzuhalten, werde ich ein Zeitlimit vorgeben (Konsequenz 4). In dieser Phase werde ich bei Fragen der SuS beratend zur Seite stehen und bei Bedarf Tippkärtchen (vgl. 4.8) verteilen. Auf diese Weise soll vermieden werden, dass die SuS sofort zu diesen Kärtchen greifen, was angesichts der eher durchschnittlichen Motivation und des Leistungsvermögens der Lerngruppe (vgl. 1.1) durchaus zu erwarten wäre, sodass hier nach wie vor die Selbstkompetenz gefördert werden muss. Die Ergebnisse der GA werden nun im Plenum vorgestellt. Dabei dienen die schriftlich festgehaltenen Ergebnisse auf Folie als Gedankenstütze für die präsentierenden SuS. Da zwei Gruppen denselben AA bearbeitet haben, werde ich jeweils die Kontrollgruppen um Ergänzungen bitten und diese ggf. auf der Folie hinzufügen. Dies führt einerseits dazu, dass alle Gruppenergebnisse gewürdigt werden können, andererseits erfordert es die besondere Aufmerksamkeit der jeweiligen Kontrollgruppe. Die Folien werden anschließend in der Erarbeitungsphase II erneut aufgelegt, sodass sie allen SuS zur Verfügung stehen und somit die gleichen Beteiligungschancen eingeräumt werden (Konsequenz 1). In dieser Phase werden die Ergebnisse der Beobachtungsaufträge gedeutet/interpretiert (vgl. 2.2), da bis zu diesem Zeitpunkt lediglich eine reine Stoffsammlung stattgefunden hat. Daraufhin lege ich in der Auswertungs- und Sicherungsphase II die in der Vorstunde erarbeitete Tabelle auf (vgl. 4.6), die die SuS mit ihrem nun erweiterten Wissen um neue Aspekte ergänzen können, die sie auf Basis der Rezeption der Filmadaption hinzugewonnen haben. An dieser Stelle können leistungsstarke SuS bereits zu der Erkenntnis gelangen, dass der Film der Interpretation des Romans folgt und demzufolge diese vertieft. Aufgrund des langsamen Arbeitstempos der Lerngruppe (vgl. 1.1) wird die schriftliche Ergebnissicherung in dieser Phase von mir übernommen. Zudem werde ich die SuS darauf hinweisen, dass sie die Tabelle als Kopie zur Verfügung gestellt bekommen, sodass sie nicht mitschreiben müssen und sich auf inhaltliche Aspekte konzentrieren können. In der sich anschließenden Reflexionsphase I fordere ich die SuS auf, ein Stundenfazit auf der Meta-Ebene zu ziehen, indem sie sich dazu äußern, inwieweit ihnen das methodische Vorgehen geholfen hat, die Figur des Kommissars deutlicher und klarer zu sehen. Diese Phase dient dazu, die SuS erneut für die Thematik der Einheit zu sensibilisieren. In der Reflexionsphase II sollen die SuS unter Rückbezug zum Bildeinstieg die Figur Bärlach dahingehend beurteilen, ob er ein guter und/oder fairer Spieler ist. Dies dient einerseits der Vorbereitung der HA als auch der Vorbereitung auf die Folgestunde, in der sich die SuS kritisch mit der Handlungsweise Bärlachs auseinandersetzen und sein Spiel reflektieren. Hier gehe ich davon aus, dass die SuS Bärlach als guten Spieler darstellen, da er sein Ziel, Gastmann zu vernichten, erreicht, er jedoch nicht fair spielt, da er Tschanz manipuliert und Gastmann wegen eines Verbrechens richtet, das dieser nicht begangen hat (vgl. 2.2). Als HA setzen sich die SuS damit auseinander, ob die Interpretation der Figur Bärlach in der Filmadaption am Roman zu belegen ist. Damit gehen sie der Frage nach, wie der Film den Roman übersetzt.^[36] Die SuS erkennen, dass der Film zwar etwas anderes zeigt (Bärlach tritt nicht in der Sequenz auf), aber dennoch die Interpretation des Romans verdeutlicht (Bärlach ist ein Spieler). Um die SuS zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der Thematik anzuhalten und kurze Antworten zu vermeiden, gebe ich eine Mindestanzahl an zu schreibenden Worten vor.

[...]

^[1] Rücksprachen mit im 9. Jahrgang in weiteren Fächern eingesetzten Kollegen bestätigten, dass dies z.Zt. ein verbreitetes Problem darstellt. Auf meine Nachfrage hin gaben einige SuS an, dass sie sich von den Anforderungen und Erwartungen überfordert fühlen.

^[2] S10 erledigt zudem ihre Hausaufgaben (HA) sehr gewissenhaft.

^[3] Einige SuS äußerten sich in der Reflexion der Methode dahingehend, dass es ihnen schwergefallen sei, sich den Inhalt lediglich über das Hören zu erschließen. Dies zeigt, dass die Zuhörkompetenz weiter gefördert werden muss.

^[4] Stiletto geht davon aus, dass literarische Vorlagen, „um den besonderen Ausdrucksmöglichkeiten des Films gerecht zu werden“ abgeändert werden müssen und plädiert daher für die Bezeichnung Filmadaption (im Gegensatz zu Verfilmung). Vgl. Stiletto, Stefan: Vergleich mit Bilderbuch-, Roman- oder Comicvorlage. http://www.kinofenster.de/lehrmaterial/metho- den/vergleich-mit-bilderbuch-roman-comicvorlage/ (Zugriff am 25.04.2012). Bei dem in der vorliegenden Einheit verwendeten Film handelt es sich um die Adaption von Maximilian Schell aus dem Jahre 1975.

^[5] vgl.Frederking, Volker; Krommer, Axel; Maiwald, Klaus: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Erich Schmidt 2008. S. 177.

^[6] vgl. Frederking et al., S. 174.

^[7] z.B. Kapitel 5: „Das geheimnisvolle ‚G‘“; Kapitel 10: „Beerdigung mit Störungen“.

^[8] Bärlach: Dieter Pfaff, Bud Spencer; Gastmann: Sky Du Mont.

^[9] Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan Deutsch. Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen 5 bis 13. S. 38.

^[10] Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I – Gymnasium. Deutsch. S. 20.

^[11] Kottkamp, Martin; Staude, Astrid: Der Richter und sein Henker. EinFach Deutsch: Unterrichtsmodell. Hrsg. v. Johannes Dieckhans. Schöningh 2004. S. 11.

^[12] vgl. Bildungsstandards, S. 10.

^[13] Gast versteht ‚Film‘ als „audiovisuellen Text“, sodass in diesem Zusammenhang durchaus von ‚Filmlesefähigkeit‘ gesprochen werden kann. Gast, Wolfgang: „Filmanalyse“. In: Praxis Deutsch 140. Friedrich 1996. S. 15.

^[14] Frederking et al., S. 187.

^[15] Frederking et al., S. 188.

^[16] vgl. Lehrplan, S. 38.

^[17] Lecke, Bodo: „Medienpädagogik, Literaturdidaktik und Deutschunterricht“. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.) Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Cornelsen 2008. S. 46.

^[18] Kontextuelle Zusammenhänge werden lediglich am Rande behandelt, indem ein Interview mit dem Regisseur herangezogen wird, um das Hintergrundgrundwissen der SuS zur Entstehung des Films, Besetzung der Rollen, etc. zu erweitern.

^[19] Kottkamp, Staude, S. 11.

^[20] 1. Buchstäbliche Übersetzung, 2. Unterstreichung der Buchstaben der literarischen Vorlage durch den Film, obwohl dieser etwas anderes zeigt, 3. Der Film macht etwas ganz Eigenes.

^[21] Der Einsatz der gesamten Filmadaption erscheint mir nicht sinnvoll: Schells Änderungen gegenüber des Romans (die Beziehung zwischen Tschanz und Anna wird sehr in den Vordergrund gestellt; Gastmann tötet von Schwendi; etc.) könnten zwar als Gesprächsanlässe herangezogen werden, „sind aber kaum geeignet, ein vertieftes Verständnis von Problemen einer Literaturverfilmung oder von filmsprachlichen Besonderheiten zu erzeugen“ (Kottkamp, Staude, S. 65).

^[22] Frederking, S. 184.

^[23] Gast, S. 14.

^[24] Frederking et al., S. 187.

^[25] Dürrenmatt, Friedrich: Der Richter und sein Henker. Rowohlt 1152011. S. 70.

^[26] Dürrenmatt, S. 109.

^[27] Im zweiten Gespräch zwischen Bärlach und Gastmann fällt auch der Begriff „Spiel“ (vgl. Dürrenmatt, S. 99) und nicht umsonst lautet der Titel in der amerikanischen Version End of the Game (vgl. 1.2).

^[28] Dürrenmatt, S. 67.

^[29] Zumal Bärlach im Rahmen der Henkersmahlzeit explizit als „unerbittlicher Schachspieler“ beschrieben wird (Dürrenmatt, S. 114). In diesem Zusammenhang könnte Tschanz als Bauernopfer gesehen werden.

^[30] In diesem Kapitel besuchen Bärlach und Tschanz den Schriftsteller, um von ihm weitere Informationen über Gastmann zu bekommen. Der Schriftsteller kennt Gastmann, weil er regelmäßig an dessen Zusammenkünften teilnimmt.

^[31] vgl. Frederking et al., S. 177f.

^[32] Im Film verwendet Bärlach diesen Vorwand auch gegenüber Tschanz, um nicht mit zum Schriftsteller kommen zu müssen, da er Zeit benötigt, um Gastmann alleine auf dessen Anwesen aufsuchen zu können. Diese Informationen gehen jedoch nur aus dem Interview mit Schell hervor, das den SuS in der folgenden Stunde präsentiert wird.

^[33] Dies wird ebenfalls im Interview mit Schell verdeutlicht (vgl. Fußnote 33).

^[34] Die SuS sind aufgrund der Rezeption der Exposition der Filmadaption bereits mit der Physiognomie Dürrenmatts vertraut, da dieser im Rahmen des Leichenfunds (Exposition, vgl. 1.2) als Beobachter auftritt.

^[35] Die Gruppeneinteilung erfolgte durch mich, sodass ich sowohl nach Leistungsvermögen differenzieren als auch soziale Aspekte berücksichtigen konnte.

^[36] vgl. Fußnote 20.