Unterrichtsstunde in einer 5. Klasse im Fach Englisch

1. Analyse der Lerngruppe

1.1 Allgemeine Beobachtungen und überfachliche Kompetenzen

Seit Beginn des Schuljahres unterrichte ich gemeinsam und im Wechsel mit Klassenlehrer X die Klasse 5d der Schule χ in Englisch. Die Klasse besteht aus 16 Schülerinnen und 13 Schülern,^[1] die die kulturellen Hintergründe von neun verschieden Ländern mit sich bringen (Deutschland, Moldawien, Polen, Amerika, Russland, Marocco, Frankreich, Türkei, Bangladesch). Die SuS haben wöchentlich fünf Englischstunden und eine Klassenleiterstunde, die ich seit dem Ende der Veranstaltungen des Studienseminars mentorenbegleitet unterrichte. Ich versuche mit den SuS möglichst viel Zeit zu verbringen, besuche sie soweit es möglich ist, z.B. auch bei Festen, Klassenleiterstunden und beim Klassenklimatag.

Soziale Kompetenz: Um ein gutes Klassenklima herzustellen, haben wir insbesondere in der Woche der Einschulung unter Anleitung des Klassenlehrers Kennenlern- und Kooperationsspiele mit den SuS durchgeführt, gemeinsame Regeln erarbeitet und die Hausordnung besprochen. Im Allgemeinen ist die Gruppe sehr aufgeschlossen, freundlich und motiviert. Lediglich R. und O. fallen häufig auf, da sie viel Aufmerksamkeit benötigen und die Regeln in Bezug auf Zwischenrufe und laute Störungen oft überschreiten. Mit beiden Schülern gab es diesbezüglich bereits Gespräche und Appelle, die Sitzordnung wurde mehrfach verändert, sodass sie jetzt beide an einzelnen Sitzpositionen sitzen. Ich versuche, die beiden im Unterricht nonverbal zu beruhigen oder sie an ihre guten Vorsätze zu erinnern.

In besonderer Weise fallen in der Klasse auch noch diese SuS auf: Klassensprecher D. wiederholt die 5. Klasse, er genießt die Rolle als „der Erfahrene" und verhält sich freundlich den anderen SuS gegenüber. In Englisch beteiligt er sich häufig, macht allerdings oft Fehler, die es mit Rücksicht auf seine Vorbildrolle freundlich zu verbessern gilt. B., Tochter einer Englischlehrerin, ist dem Durchschnitt der Klasse weit voraus. Sie ist sowohl methodisch als auch fachlich sehr versiert und vor allem sehr ehrgeizig. Sie leidet darunter häufig und fühlt sich als Außenseiterin. A., eine sehr ruhige Schülerin, ist Tochter eines Amerikaners und aus diesem Grund bereits zu kleinen, fließenden Konversationen auf Englisch in der Lage. Sie verhält sich allerdings sehr zurückhaltend. Wie A. ist auch ihre Sitznachbarin G. sehr ruhig, obwohl sie bereits gute Vorkenntnisse in Englisch zu haben scheint. J. ist ebenfalls in besonderem Maße motiviert, sehr mutig und kreativ. Diese vier SuS sind sehr gut geeignet, Aufgabenstellungen für die Klassenkameraden verständlich zusammenzufassen oder Beispiele mit der Lehrkraft gemeinsam vorzustellen. A. und G. sollten durch viel Lob ermutigt werden.

Zum Ausbau der sozialen Kompetenzen haben wir mehrere Rituale etabliert. Wir verwenden die gelbe und rote Karte als Warnsystem bei Regelüberschreitungen und setzen einen 5er-Countdown bei allgemeiner Unruhe ein. Um Unzuverlässigkeit vorzubeugen verwenden wir das neue Hausaufgabenheft, dass die Max-Planck-Schule den Fünftklässlern zur Verfügung stellt. Um den Einsatz der Sprachen im Englischunterricht bewusst zu machen, benutzen wir ein Schild mit englischer und deutscher Flagge für unterschiedliche Phasen. Gerade um eine erste Bindung herzustellen, Organisatorisches auf Klassenleiterebene zu klären und die Regeln zu etablieren sind derzeit noch gelegentliche Phasen in deutscher Sprache nötig.^[2]

Die erste Schulwoche haben die SuS fast ausschließlich mit dem Klassenlehrer und mir verbracht. Die Einheit „Lernen lernen" hat gezeigt: die SuS bauen ihre Lernkompetenzen sehr schnell und mit großer Begeisterung aus. In den vergangenen Wochen haben sie sich ohne Schwierigkeiten an Redekette, Interview, Walk & Talk-Aktivitäten, Partnerarbeit und unsere aus einem Kennenlernspiel weiterentwickelte Methode „Die Energieball-Kette" gewöhnt. Die SuS übernehmen bei diesen Methoden mittlerweile auch arbeitsteilig die Rollen der Impulsgeber.

Im Klassenrat haben die SuS ihre Sitzordnung selbst bestimmt: Seit einigen Woche sitzen sie an Gruppentischen, was Gruppenarbeiten erleichtert, die wir in der nächsten Zeit etablieren möchten. An den meisten Tischen sitzen die SuS geschlechtergemischt, sodass das Arbeiten auch zwischen Mädchen und Jungen selbstverständlich werden kann. Was das Verhältnis der Geschlechter im Allgemeinen angeht, bemühen wir uns um Dialogfähigkeit und Gleichberechtigung. In einer Redekette folgt auf ein Mädchen immer ein Junge, sodass beide Gruppen zu Wort kommen. Hierdurch zeigt sich gelegentlich, dass sich etwas weniger Mädchen am Unterricht beteiligen als Jungen. Die Methode wirkt dem entgegen.

Für Wortschatzarbeit nutzen wir üblicherweise ein Vokabelheft, in dem die Vokabeln in Paarassoziation eingetragen werden, diese klassische, leicht korrigierbare Lernmethode ergänzen wir aber durch Mnemotechniken wie das Anfertigen von Zeichnungen, Mind-Maps oder Reorganisationsübungen und Wortraster, die die SuS auch füreinander entwickeln. Aus dem Unterricht der Grundschule und aus verschiedenen Freizeitbereichen bringen die SuS häufig Ideen für Vokabelspiele und Abfragetechniken mit, die wir im Unterricht integrieren (Vokabelfußball, Wordbomb, Falsch-Sage-Spiel). Wir thematisieren immer wieder verschiedene Vokabellernmethoden, die die SuS ausprobieren und von denen sie sich dann gegenseitig in kleinen Vorträgen berichten. In der laufenden Unterrichtsreihe ergänzen wir erstmals auch die Begriffe aus anderen Sprachen, die die SuS zuhause sprechen als individuelle Lernhilfe.

Da die SuS Piaget zufolge in der konkretoperationalen Phase ihrer Entwicklung sind, ist es besonders wichtig, dass (wie auch Lehrplan und GER anregen) Themen ihres unmittelbaren Umfeldes mit begreifbarem, lebensnahem Inhalt behandeltwerden.^[3]

1.2 Lernausgangslage

Die SuS lernen Englisch als erste schulische Fremdsprache. Am Gymnasium nehmen sie seit ihrer Einschulung vor drei Monaten am Englischunterricht teil. Aus der Grundschule bringen sie unterschiedliches Vorwissen mit. Dieses wurde anhand eines Fragebogens aus dem Cornelsen- Workbook^[4] und anhand einer Mind Map erfragt. Die Umfrage ergab, dass fast alle SuS in der

Grundschule zwei Stunden Englisch pro Woche hatten. Ein S gibt an, nur eine Stunde Englischunterricht gehabt zu haben (Name fehlt), F. und G. geben an, drei Mal in der Woche Englischunterricht gehabt zu haben. Die Umfrage zeigt auch, dass die SuS Englisch gerne durch Hörgeschichten, Singen, Spiele und Bilder lernen. Der Auftrag beim Anlegen der Mind Map bestand darin, alle englischen Wörter, die ihnen einfielen, einzutragen und zu verknüpfen. Hier zeigt sich deutlich, dass die Themen „colours", „animals", „body parts" und „food" in der Grundschule vorherrschend waren. Die Vorkenntnisse zum Thema „food", das bei den SuS großes Interesse hervorruft, wurden durch eine gemeinsame Mind Map vor Beginn der Unterrichtseinheit diagnostiziert. Die Vorkenntnisse sind hier sehr unterschiedlich. Während J. viele Vokabeln beisteuern kann und sich als sehr stark einschätzt, beklagen die Schülerinnen A. und L. immer wieder, praktisch keine Vorkenntnisse mitzubringen. Zu Beginn der Reihe gaben sie an, keine einzige Vokabel aus dem Bereich „food" zu kennen (Anhang 1). Trotz der Unterschiedlichkeiten befinden sich die meisten SuS in Bezug auf das Sprechen im frühen Bereich A1 des Europäischen Referenzrahmens.^[5]

Auch wenn die Vorkenntnisse aus der Grundschule unterschiedlich sind, so zeigt sich eine Gemeinsamkeit: Das Lernziel der Grundschule „a positive mind-set" wurde bei fast allen SuS erreicht: Die SuS sind sehr motiviert und offen für das Erweitern ihres Wortschatzes. Diese Motivation konnten wir bisher gut erhalten und verstärken.^[6]

1.3 Lernstand

In der Unterrichtseinheit haben wir in Bezug auf den Bereich „Food" verschiedene Vokabelbereiche erarbeitet, darunter „Fruit", „Sandwich ingredients" und „Lunch box extras". In jedem Bereich haben sie mindestens neun neue Vokabeln kennen gelernt. Die SuS haben die sprachlichen Mittel „I have (got)", „I would like..." „I like/I don't like" kennen gelernt und im Kontext verwendet. Dies geschah zunächst in geschlossenen, isolierten Satzformen. In der Doppelstunde am Donnerstag sammelten die SuS alle Sätze, die sie in einem Gespräch über ihr Schulfrühstück verwenden können und entwickelten daraus kleine Dialoge, die sie spielten und vor der Klasse präsentierten. In der Examensstunde werden die SuS alle bisher gelernten Vokabeln des Bereichs „Food" erneut verwenden und damit festigen. In der letzten Stunde vor der Examensstunde werden sie ihr eigenes Lunchpaket zusammenstellen, welches besonders kreativ, interessant, ungewöhnlich, besonders schmackhaft oder auch sehr schrecklich sein kann. Hierzu überlegen sie sich einige Sätze, die sie in freier Rede verwenden können, um ihr Paket anzupreisen oder besonders fragwürdig erscheinen zu lassen.

Die Vokabeln, die in der Examensstunde eingeführt werden („awesome", „delicious", „lovely", „tasty", „interesting", „nice", „boring", „not my cup of tea", „horrible" und „disgusting") sind den meisten SuS bisher unbekannt. Lediglich einige sehr starken SuS kennen die Worte „interesting", „boring" und „lovely", etwa der Hälfte der SuS ist das Wort „nice" bekannt. Die Vokabeln und Phrasen des Classroom Discourse, die aus der vorangegangenen Unterrichtseinheit stammen, werden weiterhin verwendet, um funktionale Einsprachigkeit zu ermöglichen.

In Bezug auf die kommunikativen Kompetenzen im Allgemeinen befinden sich die SuS im Anfangsbereich von A1^[7] ; Die meisten SuS können auf einfache Art kommunizieren, d.h. in Ein-Wort-Sätzen oder durch Wiederholung. Außerdem verfügen sie mittlerweile über ein Repertoire einfacher Sätze und Fragen. Sie können sich zum Beispiel danach erkundigen, was jemand besitzt („What have you got?") und diese Frage auch selbst beantworten („I've got"). Ebenso können die SuS fragen, was jemand gerne hätte „What would you like?" und darauf antworten. Für die Dialoge sammelten die SuS etwa 15 verschiedene Sätze, die sie für eine Unterhaltung über Food verwenden können. Die Themen sind noch auf die vertrauten Bereiche Familie und Schule begrenzt.

3. Didaktische Überlegungen

3.1 Sachanalyse

Unterrichtsgegenstand sind Adjektive, die zur Äußerung einer ersten Meinung über „Food" befähigen. In diesem Bereich stünde eine Vielzahl möglicher Vokabeln zur Verfügung. Die didaktische Reduktion beinhaltet zunächst die Limitierung auf zehn Begriffe, die sich leicht sortieren und voneinander unterscheiden lassen. Die Anzahl von zehn Vokabeln ist an allgemein übliche Empfehlungen beim Wortschatzerwerb angelehnt und hat sich bisher bewährt. Zu beachten ist, dass im Sinne des Erwerbs interkultureller Kompetenz sukzessive auch Vokabeln und Wendungen eingeführt werden müssen, die auch feinere Zwischentöne erlauben. Die SuS sollten beizeiten darauf hingewiesen werden, dass die Verwendung der Begriffe „disgusting" und „horrible" bereits in deutscher Sprache nur in wenigen vorstellbaren Situationen akzeptable ist (z.B. im Spaß oder bei verdorbenen Lebensmitteln), dass im Englischen Sprachgebrauch auf eine noch vorsichtigere Handhabung zu achten ist. Im Kontext der Stunde (Bewertung fiktiver Lebensmittel in vertrauter sozialer Situation des Klassenverbands) ist die Verwendung nicht problematisch. Schwierigkeiten könnten bei der Aussprache auftauchen (z.B. awesome, horrible), sodass hier genügend Flexibilität eingeplant werden muss. Eventuell könnte es Schwierigkeiten bei der Orthographie geben, weshalb eine Reflexionsphase vorgesehen ist.

3.1 Didaktische Begründung der Reihe

Das Lehrwerk G21 von Cornelsen ist das eigentliche Leitmedium im Unterricht der Max-Planck­Schule. In der ersten Unit des Buches ist auch eine kurze Einheit über das Frühstück in der Schule vorgesehen. Die Idee, eine ganze Einheit über Lebensmittel und Schulfrühstück einzufügen, hat einen pädagogischen und einen fachdidaktischen Hintergrund: Sie entstand zum einen aus dem beobachteten Schülerinteresse, in den Pausen stolz ihre Brote und Beilagen zu präsentieren. Bei Geburtstagen bringen die Kinder oft Essen für alle Mitschüler mit, das dann bei einem gemeinsamen „Happy Birthday" gegessen wird. Dabei sind deutliche Unterschiede in den Frühstücken der Kinder zu bemerken. Mindestens ein Drittel der SuS hat äußerst liebevoll zubereitete kleine Mahlzeiten aus geschnittenem Obst und Gemüse, Brot und Belägen und bringen Wasser und Schorlen mit in die Schule. Einige Kinder haben allerdings auch sehr ungesunde Frühstücke oder oft gar kein Frühstück. Obwohl die Unterrichtsreihe nicht belehrend gesundes Essen als Muss oder Zwang präsentiert, scheint bereits das häufige Erwähnen, thematisieren und zeigen von gesunden, frischen Lebensmitteln bei den SuS eine gewisse Lust darauf erweckt zu haben. Die ritualisierte Frage am Anfang der Unterrichtsstunde: „What have you got in your lunch box?" beantworten immer mehr Kinder mit abwechslungsreichen, frischen Zutaten. Derfachdidaktische Hintergrund besteht darin, dass die große Heterogenität in der Klasse zunächst eine Konzentration auf überschaubare Bereiche forderte. Die SuS, die in der Grundschule wenig Wortschatz erworben haben, können in dieser Reihe erfahren, wie schnell sie ihr Vokabular erweitern können und mit den anderen SuS interagieren können. Die SuS erhalten die Gelegenheit, sich in Bezug auf die komplexeren Grammatikthemen eine längere Phase der Rezeption genehmigen zu dürfen, was an natürliche Spracherwerbsmuster angelehnt ist. Gleichzeitig sammeln sie in Bezug auf den Wortschatz positive Erfahrungen, da sie sich schnell und effektiv verständigen können.

Die Reihe konzentriert sich aus diesem Grund auf den Ausbau der kommunikativen Fertigkeiten, schließt dabei, im Sinne des ganzheitlichen Vorgehens Hören, Schreiben, Sprechen und Lesen mit ein, so dass die SuS eine gute Grundlage für den gymnasialen Englischunterricht erhalten.^[8] Der Erwerb neuen Wortschatzes steht hierbei im Vordergrund. Zur weltweiten Verständigung ist - so Rohrer - der Ausbau des Wortschatzes wichtigster Bestandteil des Englischlernens und der Englischdidaktik, ein anwachsender Wortschatz erleichtert den SuS sowohl Rezeption als auch Artikulation, was zu erfolgreicher Sprachbenutzung führt. In der Reihe kommen eigene Arbeitsblätter, Hörtexte, Lieder, Bilder, Rätsel und Handkarten zum Einsatz, die die jeweils neuen Vokabeln repräsentieren und verarbeiten.

Auch das Lehrwerk G21 greift den Bereich „Food" im Laufe der Jahrgangsstufe 5 wieder auf.^[9] 3.2 Didaktische Begründung der Stunde In der Examensstunde sollen die SuS die neuen Vokabeln erlernen und mit Redemitteln in zwei unterschiedlichen kommunikativen Kontexten anwenden können. Sie sollen dabei zunächst spontan ihre Meinung zu Lebensmitteln äußern, anschließend angepriesene Frühstückskombinationen bewerten.

Die ausgewählten Worte (School Subjects) gehören zu den 2000 most frequent words,^[10] die zum Verständnis der meisten englischen Alltagskommunikationen befähigen. Da Essen ein grundlegender Bestandteil im Leben aller Menschen ist und zudem häufig mit besonderen Emotionen belegt ist, ist der Lebensweltbezug für die SuS eindeutig hergestellt. Seine Meinung zu äußern gehört zum selbständigen Menschen dazu. Da die SuS sich in der 5. Klasse befinden, lernen sie zunächst eine sehr einfache Form der Meinungsäußerung, die aber als Grundlage für differenzierte Meinungsäußerungen in der Zukunft dient. Viele der neuen Begriffe lassen sich nicht nur für Lebensmittel sondern auch für andere Situationen verwenden.^[11]

Die Unterrichtsstunde fußt auf verschiedene Prinzipien der Englischdidaktik in Bezug auf Wortschatzarbeit: Da das Gedächtnis an Inhalten interessiert ist, ist die semantische Einordnung der neuen Vokabeln in einen relevanten Inhalt unerlässlich.^[12] Angelehnt an das Netzwerkmodell des menschlichen Lexikons, demzufolge Vokabelinformationen in verschiedenen Arealen sortiert werden, lernen die SuS die Worte auf Begriffsebene sortiert, durch Klänge memorierbar und auf Wortebene kennen. Syntagmatische und affektive Netze werden dabei gleichermaßen angesprochen.^[13] Die Wortebene kommt z.B. durch die spätere Reflexion der Schreibung zur Geltung. Die SuS aktivierten im Sinne derVerknüpfung von Altbekanntem und Neugelerntem^[14] ihr Vorwissen in der Diagnose, in der sie Stundenpläne ausfüllten (im Vorfeld der Stunde). Die Stunde dient gleichzeitig dem Neuerwerb von Vokabular und der Wiederholung, Festigung und Übung der bekannten Vokabeln (Fruit, Sandwich, Extras). Dem Bereich der Wortschatzerhaltung, der laut Nutz im Unterricht häufig zu kurz kommt, wird dadurch Rechnung getragen.^[15] Eine neue situativkontextuelle Einbindung dieser Begriffe dient der besseren Vernetzung bei der monolingualen Wortbedeutungsvermittlung.^[16] Linke Gehirnhälfte (Wortlaut) und rechte Gehirnhälfte (Sinn) werden dabei weiter verknüpft. In der Befragungsphase kommunizieren die SuS selbständig und selbstbestimmt und handlungsorientiert.^[17] Sie können ihre Gesprächspartner aussuchen und diese interviewen. Gleichzeitig können sie ihre eigene Meinung äußern und sind dabei im Unterricht in Bewegung. Während der gesamten Stunde können die neuen Vokabeln mit verschiedenen Sinnen verknüpft werden und sprechen damit unterschiedliche Lerntypen an. Der Text wird zunächst gehört, die Vokabeln werden als Bilder gesehen, dann gesprochen, als Worte gelesen und geschrieben.^[18] Es erfolgt somit eine Wiederholung in verschiedenen Kontexten, sodass die Wörter das Ultrakurzzeitgedächtnis passieren.^[19]

Ein weiteres Prinzip ist die funktionale Einsprachigkeit.^[20] Alle möglichen und vor allem inhaltsbezogenen Bereiche werden soweit möglich auf Englisch kommuniziert. Eventuell können die SuS, wenn es nötig ist, den Arbeitsauftrag auf deutsch wiederholen. Die sprachliche Reflexionsphase wird ebenfalls in deutscher Sprache stattfinden. Hier äußern die SuS, was sie an den neuen Vokabeln schwierig finden, bzw. was sie beachten müssen. Es ist außerdem möglich nach der Erkenntnis derWortbedeutung (Furchenbildung im Gehirn)^[21] auch den deutschen Begriff zuzuordnen, sodass es die zerebrale Verankerung unterstützt. Dies soll allerdings nur auf Nachfrage der SuS geschehen.

4. Methodische Überlegungen

Die Stunde beginnt mit der ritualisierten Begrüßung der Klasse als Warm up. Auf die Lehrerfrage „What's in your lunch box?" befragen sich die SuS gegenseitig. Normalerweise möchten hier sehr viele SuS zu Wort kommen, sollten es zu viele SuS sein, werde ich eventuell durch Blickkontakt abbrechen, sodass die Stunde beginnen kann. Auf die Frage „What's the day today?" Wird vermutlich ein SuS den Wochentag nennen. Anschließend bringe ich den Advance Organizer an.^[22] Diese Phase dient dazu, dass die SuS sich wohlfühlen und gleich zu Beginn der Stunde selbst einbringen können. Durch den Advance Organizer sind die SuS über den Ablauf informiert, was zur Selbständigkeit ihres Lernprozesses dazugehört.

Die SuS erhalten zunächst die Überschrift der Geschichte, sodass sie die Gelegenheiten haben, ihr Vorwissen zu aktivieren und sich auf den Höreindruck einzustellen. In Form einer erzählten Story durch die Lehrerin beginnt die Erarbeitungsphase. Alternativ wäre auch ein Hörtext möglich gewesen. Die erzählte Geschichte hat allerdings die Vorteile, dass das Hör-Sehverstehen einer authentischen Sprechsituation näher kommt; Mimik und Gestik helfen den SuS, auch komplexe Partien des Textes zu verstehen. Das Selbsterzählen der Geschichte bewirkt, dass sich die Lehrkraft sehr gut auf die SuS einlassen kann. Durch verständige oder verzweifelte Blicke können die SuS selbst Einfluss auf Sprechtempo und flexible Wiederholungen oder eventuelle Möglichkeiten für Zwischenfragen nehmen. Im Sinne der Binnendifferenzierung ist es in dieser Phase besonders leicht, die schwächeren SuS gezielt durch Zuwendung und Blickkontakt einzubeziehen. Beim Text handelt es sich um die augenzwinkernde Darstellung einer fiktiven Situation im Lehrerzimmer, bei der die verschiedenen Lehrer der SuS über ihre Frühstücksmitbringsel sprechen und sich gegenseitig vorschlagen, diese gegeneinander zu tauschen. Dabei bewerten sie das Lunchpaket des jeweils anderen als lecker, ganz nett, köstlich oder ekelhaft. Das Hören dient hier, wie in der Sprechakttheorie beschrieben als Grundlage kommunikativer Kompetenz.^[23]

Nach dem Hören benennen die SuS einzelne Adjektive, die sie auf der Aufnahme hören konnten und ordnen diese den Bildkarten zu. Dabei müssen die SuS das englische Wort mit seiner Bedeutung verknüpfen. Nach einem zweiten Hören werden die Fächer ergänzt, sodass nun alle Fächer an der Tafel angebracht sind. Die visuellen Markierungen fungieren als Erinnerungshilfe und nehmen die graphomotorische Darstellung nicht vorweg. Nach dem Prinzip „Auditiver Input, artikulatorischer Output, visueller Input, graphomotorischer Output"^[24] lernen die SuS zunächst die Lautebene kennen, sprechen dann selbst (chorisch) nach und ergänzen schließlich durch Schriftbild und Schreibübung. Die SuS brauchen sowohl phonologische als auch orthographische Repräsentation, das Schriftbild darf erst hinzukommen, wenn die korrekte Aussprache gesichert ist.^[25] Aus diesem Grund schließt die Phase der phonetischen Erarbeitung mit einer Redekette. Alle SuS verwenden hier noch einmal die neuen Vokabeln, hören sie mehrfach und sprechen sie aus. Zwei Redeketten werden dabei gleichzeitig durch die Klasse geschickt. Wie beim Spiel „Stille Post" geben die SuS ihre Fragen weiter. Ebenfalls möglich wäre eine Partnerarbeitsphase. In der Lerngruppe lässt sich allerdings feststellen, dass zum einen die Aufmerksamkeit bei dieser Form von Redekette deutlich höher ist als bei der Partnerarbeit, zum anderen die Verwendung von Deutsch als Sprache praktisch nicht vorkommt, was in Partnerarbeit noch häufig der Fall ist. In den letzten Wochen sind wir dazu übergangen, die Impulse in dieser Phase von starken SuS ausgehen zu lassen, was gut gelingt und die Wartezeit für die hinteren Gruppentische deutlich verkürzt.

Die SuS selbst versuchen anschließend eine Schreibweise, die manchen SuS aufgrund von Vorkenntnissen gelingen sollte, andere werden mit großer Wahrscheinlichkeit Fehler machen, die wir dann gemeinsam verbessern. Die angeschriebenen Worte sichern die SuS in ihrem Stundenplan und ordnen sie dabei erneut den Bildern zu.

In der Walk & Talk-Activity äußern die SuS ihre Meinung zu den Lunch-Paketen der anderen und kleben außerdem einen Sticker auf. Die Sticker haben die Funktion, die SuS dazu zu bewegen, jedes Wort nur einmal zu verwenden. Außerdem lässt sich mit den bewerteten Bildern im Plenum weiterarbeiten. Die Ergebnisse dieser Phase werden nur mündlich präsentiert. Unter der Fragestellung „Who has got the most horrible lunch box?", die die SuS im Kontext verstehen sollten melden sich die SuS, die besonders viele „schlechte" Bewertungen gesammelt haben. Die Unterrichtsstunde schließt mit einer Reflexion der Schwierigkeiten und der Frage, ob den SuS die Stunde gefallen hat.

Die Hausaufgabe dient der Übung und Wiederholung des im Unterricht Gelernten, festigt den Lernstoff und dient insbesondere der schriftlichen Vertiefung, die in der Stunde zugunsten der mündlichen Vertiefung außen vor blieb; sie kommt dem Knobel- und Entdeckungsdrang der SuS entgegen.^[26] Differenzierend können sie sich für eine Kreuzwortübung oder eine Übung mit Bildern (mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad) entscheiden. Binnendifferenzierung findet in der Unterrichtsstunde an mehreren Stellen statt: Zum einen werden die stärkeren SuS immer dann eingesetzt, wenn es darum geht, vorbildhaft zu handeln. Sie können die Wiederholung der Vokabeln übernehmen oder die Impulse für die Redekette setzen. Durch den freien Sprechteil, in dem die SuS ihre Essenspakete anpreisen, können die SuS selbständig den Schwierigkeitsgrad und die Komplexität wählen ohne dass es dabei zu Verständnisproblemen kommen dürfte.^[27] Da der Lernbedarf bei allen SuS allerdings gegeben war, ist auch das gemeinsame Lernen an dieser Stelle möglich und sinnvoll. Fehlerkorrektur erfolgt insbesondere in Bezug auf die Aussprache sofort. Sollte es größere Ausspracheprobleme geben, ergänzen wir gegebenenfalls weiteres chorisches Nachsprechen. Besonders gelungene Äußerungen werden durch die verbalen

Verstärker: excellent, great, good, thank you, very good, yes, that's right kommentiert.^[28]

LITERATUR:

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Flächer, Christine. „Wortschatzarbeit im Englischunterricht". In: Wissenschaftliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. 1998. S. 144-156.

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HOLTWISCH, HERBERT. „Mindmapping im Fremdsprachenunterricht. Ein Beispiel für hirngerechte Textverarbeitung. Praxis 1, 1992. S. 38-44.

HOLTWISCH, HERBERT. „Vokabelhefte und Wortgleichungen - und sonst nichts? Vorschläge zur behaltensfördernden Wortschatzarbeit im Englischunterricht der unteren Klassen der Sekundarstufe I." In: Praxis 47.4, 2000. S. 367-376.

JANK, WERNER u. MEYER, HILBERT. Didaktische Modelle. Berlin: Cornelson Scriptor, 1991. JUNGBLUT, GERTRUD. „How to call a spade a spade. Begründungen für monolinguale Wortbedeutungsvermittlung im Fremdsprachenunterricht." In: Die neueren Sprachen 89.1, 1990. S. 55-68.

KIEWEG, WERNER. „Die lexikalische Kompetenzzwischen Wunschdenken und Realität." In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 2002. S. 4-10.

KIEWEG, MARIA u. WERNER. „Systematische Wortschatzarbeit im Schulalltag." In: Der fremdsprachlche Unterricht Englisch, 1995. S. 4-10.

KÜPPER, NINA. „Förderung des Hörverstehens." S.120-125.

MACHT, KONRAD. „'Wortschatz Marke Do-It-Yourself'. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch I, 1995. S. 17-23.

LOHMANN, GERT. „Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikte verstehen." In: Mit Schülern klarkommen. Berlin, 2003. S. 14-28.

NUTZ, MARTIN. „Wortschatzfestigung im Unterricht: Ja bitte!" In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 2002. S. 17-19.

QUETZ, JÜRGEN. „Der systematische Aufbau eines mentalen Lexikons." In: Timm, Johannes­Peter.

Englisch lernen und lehren. Berlin: Cornelsen, 1998. S. 272-290.

[...]

^[1] Im Folgenden verwende ich für Schülerinnen und Schüler die Abkürzung SuS.

^[2] Rituale und Verhalten bei Unterrichtsstörungen vgl. Gert Lohmann

^[3] Vgl. Piaget

^[4] English G21 Workbook

^[5] Vgl. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen

^[6] Vgl. Schmid-Schönbein

^[7] Klassifizierung nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen

^[8] Vgl.LehrplanS.17f

^[9] Vgl. English G21

^[10] Vgl.W. Kieweg

^[11] Zu Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung als didaktische Kategorien vgl. Klafki in Jank/Meyer

^[12] Vgl. Rohrer

^[13] Vgl. Flächer 144ff, W. Kieweg und Quetz

^[14] Vgl. W. Und M. Kieweg, W. Beile

^[15] Vgl. Nutz

^[16] Vgl. Jungblut

^[17] Vgl. Macht

^[18] Vgl. Holtwisch, vgl. auch Macht

^[19] Vgl. Aßbeck

^[20] Vgl. Jungblut, vgl. Lehrplan S. 17

^[21] Vgl. Holtwisch und Bleyhl/Timm

^[22] Vgl. Schmid-Schönbein

^[23] Vgl. Thaler

^[24] Vgl. Quetz

^[25] Vgl. Schmid-Schönbein

^[26] Vgl. Aßbeck

^[27] Die schwächeren SuS werden die stärkeren SuS in den meisten Fällen verstehen, da ihr rezeptiver Wortschatz und ihr situatives Verständnis den Kompetenzunterschied in der produktiven Sprachverwendung ausgleicht.

^[28] Vgl. Schmid-Schönbein