Schlüsselkompetenzen und Erlebnispädagogik

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Einführung

Aktueller Forschungsstand

Vorgehensweise

1. Kompetenzen und die Anforderung des modernen Lebens
Informations- und Wissensgesellschaft
Globalisierung
Demographischer Wandel
Multiethnische Gesellschaft
1.1 Kompetenzbegriff
1.1.1 Die OECD und die Definition von Schlüsselkompetenzen
1.1.2 Empfehlung des europäischen Parlaments und Rates zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen
1.1.2.1 Hintergrund und Ziele
1.1.2.2 Schlüsselkompetenzen
Lernkompetenz
Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz
Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz
Zwischenfazit
1.1.3 Der bayerische Lehrplan für das Gymnasium und die Forderung nach Schlüsselkompetenzen
Profil und Anspruch des bayerischen Gymnasiums
1.1.4 Zwischenfazit
1.2 Grundlegende Merkmale von Schlüsselkompetenzen
1.2.1 Über das Schulwissen hinaus
1.2.2 Reflexion
1.2.3 Kombination von Schlüsselkompetenzen
1.3 Zwischenfazit und Überleitung

2. Erlebnispädagogik
2.1 Begriffsklärung und Geschichtliches
2.2 Pädagogisches Konzept
2.2.1 Erziehung und Erlebnis
2.2.2 Vom Erlebnis zur Erfahrung
2.2.3 Schwerpunkte in der Erlebnispädagogik
2.2.3.1 Motorische und kognitive Kompetenzen
2.2.3.2 Selbstkompetenz
2.2.3.3 Sozialkompetenz
2.3 Chancen der Erlebnispädagogik
2.3.1 Erkenntnisse aus der Hirnforschung
2.3.2 Konstruktivistischer Zusammenhang
2.3.2 Identität und Jugendforschung
2.4 Zwischenfazit und Überleitung

3. Erlebnispädagogik und Schlüsselkompetenzen an Schulen
Ziele im Kontext aktueller Schulentwicklung
3.1 Schlüsselkompetenzförderung durch Erlebnispädagogik im Kontext Schule
3.1.1 Gegensätze von Schule und Erlebnispädagogik
3.1.2 Chancen von Erlebnispädagogik und Schule
Jahrgangsstufe 5
Jahrgangsstufe 6
Jahrgangsstufe 7
Jahrgangsstufe 8
Jahrgangsstufe 9
Jahrgangsstufe 10
Jahrgangsstufe 11/12
3.1.3 Grenzen der modernen Erlebnispädagogik an Schulen
3.1.4 Lösungsansätze
3.2 Varianten und Beispiele erlebnispädagogischen Handelns in Bezug auf Schlüsselkompetenzförderung
3.2.1 Förderung personaler und sozialer Kompetenzen: Projektwoche „Starke Schüler starke Schule - wir lernen uns (selbst) kennen“
3.2.2 Förderung sozialer Kompetenzen: „Wir tauschen uns aus“. Ein Schüleraustausch an einem Gymnasium.
3.2.3 Förderung kognitiver und reflexiver Kompetenzen: „Eine Suchtprohylaxe-Woche an einem Gymnasium“

Fazit und perspektivisches Nachwort

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Individuelle und kollektive Ziele

Abbildung 2: Die Schlüsselkompetenzen laut der OECD

Abbildung 3: Kombination der Schlüsselkompetenzen nach der OECD und dem Europäischen Parlamentes und Rates

Abbildung 4: Die vier Schlüsselkompetenzen

Abbildung 5: Schlüsselkompetenzen in unterschiedlichen Kontexten und Kombinationen

Abbildung 6: Vom Ereignis zur Erkenntnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Gegenüberstellung von den geforderten Schlüsselkompetenzen und Erlebnispädagogik in Bezug auf Selbst- und Sozialkompetenz

Tabelle 2: Gegensätze von Schule und Erlebnispädagogik.

Einführung

„Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden. Oberste Bildungsziele sind […] Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt. Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, […] und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen.“ (Bayerische Verfassung: Art. 131 Abs. 1 mit 3)

Der Übergang von der Schule in den Beruf sind zu Schwerpunktthemen in den Bildungsberichten von 2008 und 2010¹ geworden und dies aus gutem Grund. Die verbreiteten Probleme von Schulabgängern² beim Übergang in Ausbildung und Beruf sind nicht erst seit PISA (Programm zur internatio- nalen Schülerbewertung) bekannt. Oft werden von betrieblicher Seite man- gelnde Kompetenzen der Jugendlichen beklagt. Hochschulen bemängeln ähnliche Probleme. Diese Diagnose muss ernst genommen werden, nicht zuletzt weil sie durch empirische Studien wie PISA und IGLU bestätigt werden. Die Defizite, die nicht zwangsläufig der ,Problemgruppe’ Haupt- und Förderschule zugeschrieben werden können, be- ziehen sich auf fehlende Basiskompetenzen, aber auch auf Defizite bei sozialen und personalen Kompetenzen wie Kooperationsbereitschaft, Zuverlässigkeit, Pünktlichkeit oder der Bereitschaft Verantwortung zu übernehmen. Soft Skills, auch Schlüsselkompetenzen genannt, werden für einen geglückten Be- rufseinstieg immer wichtiger. Längst achten Unternehmen nicht mehr nur auf fachliche Qualität sondern auch auf weiche Faktoren wie Toleranz, Selbstre- flexion, Organisationstalent, Umgangstil, Team- oder Kritikfähigkeit. Die Studie „Schlüsselqualifikationen im 21. Jahrhundert“ der Münchener Perso- nalmarketing GmbH ergab, dass von 129 befragten Unternehmen 65 Prozent Schlüsselqualifikationen beim Berufseinstieg für genauso wichtig halten wie Fachwissen. 52 Prozent der befragten Unternehmen sahen Soft und Hard Skills gleichauf für den weiteren Erfolg im Beruf (Gayk, 2005).

Im deutschen Schulsystem zeigen sich allerdings einige strukturelle Probleme, die eine frühe Förderung von Schlüsselkompetenzen, die Bildungsexperten fordern, schwer machen. Bildung ist in Deutschland nicht als lebenslanger Prozess konzipiert, sondern konzentriert sich auf die Erstausbildung in Kind- heit und Jugend. Lernen wird entsprechend oft als Vorratslernen verstanden, als Anhäufung von Wissen, das erst später angewandt wird. Das Konzept, Bil- dung als lebensbegleitenden Prozess zu begreifen, setzt erhebliches Umdenken voraus. Der Fokus wäre dann, Kinder und Jugendliche zu motivieren und sie zu befähigen für sich und ihre eigene Bildungsbiographie Verantwortung zu übernehmen. Durch PISA und die Folgen hat sich inzwischen aber eine Blick- verengung auf Fachleistung entwickelt, auch wenn die PISA-Forscher dies bei der Konzeption nicht beabsichtigt hatten.

Deswegen ist es von großer Bedeutung, einen Perspektivwechsel vorzunehmen und Methoden zur Soft Skill-Vermittlung zu implementieren, um den Anforde- rungen der Gesellschaft und des Arbeitsmarktes gerecht zu werden. Dies schließt mit ein, dass beispielsweise Teamfähigkeit eine inhaltliche Basis be- nötigt und nicht isoliert vermittelt werden kann. Zwar können im Zuge der Umstrukturierung des Gymnasium Ansätze zum sozialen Lernen erkannt werden, bei der Umsetzung der Vermittlung von Soft Skills an staatlichen Schulen gibt es allerdings noch Aufholbedarf. Reformschulen haben bereits erkannt, dass eine in die Gestaltung des Unterrichts integrierte Erlebnispäda- gogik hierzu beitragen kann. Dieses pädagogische Konzept findet zunehmend immer mehr Anklang auch an staatlichen Schulen, es wird allerdings weitest- gehend noch auf Wandertage und Klassenfahrten beschränken. Die Bereit- schaft der Schulen, sich einem größeren Spektrum zu öffnen, sollte überdacht werden, da die Erlebnispädagogik so gut wie alle nötigen Schlüsselkompeten- zen schulen kann. Die Förderung dieser am bayerischen Gymnasium ist noch am Anfang. In diesem Zusammenhang sollte der Erlebnispädagogik besondere Beachtung geschenkt werden

Aktueller Forschungsstand

Der Begriff Schlüsselqualifikationen wurde erstmals von Bildungsforschern diskutiert, um eine Reform der beruflichen Bildung zu Beginn der 1970er Jah- re vorzubereiten. Einige Jahre später, 1998, machte sich der pädagogische Kongress in München Wissen und Werte für die Welt von morgen Schlüsselqua- lifikationen und ihre Rolle bei der Vorbereitung der Menschen auf ihr Berufs- leben und lebenslanges Lernen zum Thema. Der einflussreichste Text zum Thema fächerübergreifender Schlüsselkompetenzen erschien 2001 von dem OECD-Projekt DeSeCo (Organisation for Economic Cooperation and Develop- ment). In diesem Bericht, Definition and Selection of Competencies, wird der Begriff Schlüsselkompetenzen verwendet, um auf nicht-fachliche Kompeten- zen zu verweisen. Unter ihnen sind die Fähigkeiten komplexe Situationen zu lösen und soziale Kompetenzen zu verwalten. Bei der Frage, was Schlüssel- kompetenzen sind, gibt es unterschiedliche Ansätze und Vorgehensweisen, wie Weinert (2001) oder der Bund und die Länder in Forum Bildung zeigen. In diesem Zusammenhang hat die Bund-Länder-Komission einige verschiedene Pilotprojekte gestartet zu denen die Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen (QuISS), Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ´21 und Demokratie lernen und leben, gezählt werden können. Festzuhalten ist, dass zum Thema Schlüsselkompetenzen zwar viel geforscht und untersucht wird (s. Gayk, 2005), hinsichtlich der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen noch große Defizite bestehen. Noch weniger Literatur und Forschungen gibt es in Bezug auf die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen durch Erlebnispäda- gogik an Schulen. Lediglich Van Ackkern, Boeger und Schut Ansteeg (2006) widmen sich diesem Thema wissenschaftlich. Naak und Walz (2003) schneiden das Thema an und geben einige Hinweise zur Implementierung. Es bleibt zu erwarten, dass zu diesem Themenkomplex noch weitere Untersuchungen fol- gen und verwertbare Schlüsse daraus gezogen werden können.

Vorgehensweise

Die vorliegende Arbeit teilt sich in drei Kapitel auf: Sie untersucht zum einen die Thematik Schlüsselkompetenzen, um aufklärend ein Fundament zu bilden, auf das in den weiteren Kapiteln Bezug genommen werden kann. Zum anderen liegt der Schwerpunkt der Arbeit auf der Erlebnispädagogik und ihrem Potential Schlüsselkompetenzen zu fördern und zu fordern. In einem dritten Schritt wird erläutert, warum und wie eine Implementierung der Erlebnispädagogik an bayerischen Gymnasien möglich ist.

Im ersten Kapitel liegt der Fokus auf den Kompetenzen und den Anforderun- gen des modernen Lebens. Hier wird untersucht welchen Herausforderungen der Mensch im 21. Jahrhundert gegenüber steht, wie er bestmöglich mit ihnen umgehen kann und welche Fähigkeiten er dazu mit sich bringen muss bzw. welche Kompetenzen geschult werden müssen. Folgend wird darauf eingegan- gen worum es sich bei dem Kompetenzbegriff handelt und welche unterschied- lichen Ansichten es diesbezüglich gibt. Darüber hinaus werden auch Gemein- samkeiten gefunden, die die Basis der Arbeit bilden. Neben anderen Herange- hensweisen soll insbesondere das Profil und der Anspruch des bayerischen Gymnasiums aufgezeigt werden. Hier lässt sich zum einen die Verankerung des Schlüsselkompetenzthemas wiederfinden und zum anderen werden später Parallelen zum erlebnispädagogischen Konzept sichtbar gemacht. Grundle- gende Merkmale, die alle Schlüsselkompetenzen gemein haben, runden das erste Kapitel ab.

Der zweite Teil der Arbeit widmet sich der Erlebnispädagogik, die als eine Möglichkeit der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen herangezogen werden kann. Begrifflichkeiten und Historisches werden nur kurz angesprochen, der Schwerpunkt liegt vor allem auf dem pädagogischen Konzept. Es wird herausgearbeitet, dass sich dieses Konzept mit den Forderungen nach Schlüsselkompetenzen in vielen Bereichen überschneidet, die Schwerpunkte der Erlebnispädagogik verdeutlichen diesen Ansatz. Darüber hinaus erläutert das Abschnitt Chancen der Erlebnispädagogik, welchen wissenschaftlichen Hintergrund das erlebnispädagogische Konzept hat, welcher zu einer legitimierten Implementierung in Schulen beitragen kann.

Im letzen Teil der Arbeit werden alle zuvor betrachteten Ergebnisse zusam- mengeführt. Veranschaulicht wird dies mit Schwerpunkt auf dem bayerischen Lehrplan für das Gymnasium, der geforderte Schlüsselkompetenzen nennt und Raum bietet, handlungsorientierte Maßnahmen einzuführen. Dennoch sollen Unterschiede zwischen Erlebnispädagogik und Schule, sowie Grenzen der Implementierung aufgezeigt werden. Die Schwierigkeit liegt darin, trotz offensichtlicher Hindernisse, ein Verständnis und eine Bereitschaft zur Öffnung der Schule hinsichtlich der Erlebnispädagogik zu erhalten. Exemplarisch werden drei Beispiele herangezogen, wie Erlebnispädagogik zur Förderung von Schlüsselkompetenzen an Schulen beitragen kann

Wie die Schule von morgen aussehen kann, welche Überlegungen noch fehlen und welchen Anspruch Lehramtstudenten an ihrer zukünftige Arbeitsstelle haben, wird in einem Fazit und Ausblick dargestellt.

Die Zielsetzung der Arbeit ist es, zum einen über den Begriff Schlüsselkompe- tenzen aufzuklären und zum anderen eine Betrachtungsweise zu schaffen, die die Erlebnispädagogik zur Förderung von Schlüsselkompetenzen an bayeri- schen Gymnasien zulässt und einen Ansatz zur Legitimation der Implementie- rung zu erstellen.

1. Kompetenzen und die Anforderung des modernen Lebens

Mit den Anforderungen des modernen Lebens im 21. Jahrhundert hinsichtlich individueller und kollektiver Ziele, wurde der Ruf seitens der Wirtschaft aber auch in Bildungsinstitutionen nach Schlüsselkompetenzen immer lauter. Be- reits seit Beginn der 1970er Jahre, mit der erstmaligen Erwähnung von Schlüsselkompetenzen durch Dieter Mertens, gelten diese als elementar für ein erfolgreiches Leben: Um in einer multikulturellen, schnell wachsenden und konkurrierenden Gesellschaft ein erfolgreiches Leben führen zu können, benötigt der Mensch bestimmte Kompetenzen, die sogenannten Schlüsselkom- petenzen. Sie ermöglichen wie ein „Schlüssel“ den Zugang zu einem aussichts- vollen Leben, ob beruflich oder privat. Sie sind darüber hinaus nicht nur ein Vorteil für jede Einzelperson, Erfolg im Leben zu haben, sondern stehen auch für eine gut funktionierende Gesellschaft, die wirtschaftlich, politisch, und im sozialen Zusammenleben zielstrebig, erfolgreich, wachsend und aufstrebend ist. Kompetenzen, die hierzu beitragen, werden gefordert und sollen gefördert werden.

Diesem anforderungsorientierten Ansatz liegt unter anderem die Fragestellung zugrunde, welche Schlüsselkompetenzen tatsächlich notwendig für jeden Einzelnen sind, um sich in seinem gesellschaftlichen Umfeld möglichst gut voranzukommen. Beispielsweise:

- Welche Kompetenzen sind wichtig, um einen Arbeitsplatz zu bekommen und zu halten?
- Welche Kompetenzen sind notwendig, um ein erfolgreiches Studium zu führen und abzuschließen?
- Welche Kompetenzen sind die Voraussetzung, um mit dem technologischen Wandel Schritt zu halten?
- Welche Kompetenzen werden benötigt, um mit einer medienorientierten Welt kritisch konstruktiv umgehen zu können?

Darüber hinaus steht nicht nur das Individuum im Vordergrund der Überle- gungen zu Schlüsselkompetenzen und wie es bestmöglich in der Welt zurecht- kommt, sondern auch wie es zu deren Gestaltung beitragen kann. Daher be- ziehen sich Schlüsselkompetenzen nicht nur auf die Anforderungen des mo- dernen Lebens, sondern orientieren sich auch an kollektiven und gesellschaft- lichen Zielen. Bei einer erfolgreichen Humankapitalinvestition trägt jedoch der individuelle Erfolg folgerichtig auch zu einem Erfolg der Gesellschaft bei. (De- SeCo, 2005).

Das Interesse seitens der Wirtschaft an der Förderung von Schlüsselkompe- tenzen wächst demnach, was an der Einflussnahme der OECD auf Schulen, bspw. durch PISA, erkannt werden kann. Abbildung 1 verdeutlicht die Zu- sammenhänge.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Individuelle und kollektive Ziele. Quelle: Eigene Darstellung verändert nach Franke (2008)

Die individuellen und globalen Herausforderungen haben zur Folge, dass der Mensch über angemessene Schlüsselkompetenzen verfügen sollte, die ihn dazu befähigen sich an eine durch Wandel, Komplexität und wechselseitige Abhän- gigkeit gekennzeichnete Welt anzupassen und zu deren Gestaltung beizutra- gen.

Das 21. Jahrhundert ist durch Entwicklungen geprägt, die große Herausforde- rungen für jedes Individuum darstellen. Dazu gehören die Merkmale einer In- formations- und Wissensgesellschaft, die Globalisierung, der Demographische Wandel und eine zunehmende multiethnische Gesellschaft. Diese Vorgänge stehen nicht isoliert dar, sondern greifen in unterschiedlichen Facetten inein- ander und bedingen und beeinflussen sich gegenseitig (Franke, 2008):

Informations- und Wissensgesellschaft

Der Begriff Wissensgesellschaft impliziert, dass dem Gut Wissen eine tiefgrei- fende Bedeutung zukommt. Wissen wird im 21. Jahrhundert zur Handlungs- maxime, wobei Wissen die Grundlage des menschlichen Handelns darstellt und das Ende der Industriegesellschaft kennzeichnet. Die ökonomische Ver- wendbarkeit von Wissen gewinnt an Bedeutung sowie die Vernetzung und ihre Interdisziplinarität. Dadurch entstehen neue Informations- und Kommunika- tionstechnologien und neue wissensbasierte Berufsfelder in der Dienstleis- tungsgesellschaft. Das Stichwort heißt „Lebenslanges Lernen“ und bedeutet, dass durch die schnelle Veralterung von Wissen die große Herausforderung darin besteht, auf alle Veränderungen und Neuerungen, auf alle Erkenntnisse und Entwicklungen flexibel und schnell reagiert werden muss. Flexibilität, Mobilität, Kooperationsfähigkeit, Selbstreflexion, Motivation, Kreativität usw. sind nur einige Kompetenzen, die deswegen erforderlich sind. (Franke, 2008)

Globalisierung

Globalisierung beinhaltet Trends der Internationalisierung sowie die zuneh- mende Vernetzung der Beziehungen sowohl politisch, wirtschaftlich als auch gesellschaftlich. Die Qualität dieser internationalen Verflechtungen hat sich im Lauf der Jahre deutlich verändert. Kennzeichnend sind die Öffnung des immer flexibleren und mobileren Arbeitsmarktes, Outsourcing-Prozesse und prozessorientiertes Arbeiten. Dies hat zur Folge, dass neue Erwartungen an den Menschen gestellt werden, wie Mobilität, globales und vernetztes Denken, Offenheit für Neues, Fähigkeit zum Perspektivwechsel, Stärke im Umgang mit Unsicherheiten usw. (Franke, 2008)

Demographischer Wandel

Deutschland steht vor der Herausforderung, einer schrumpfenden Gesellschaft, bei einer gleichzeitig höherer Lebenserwartung und damit einer Veralterung der Bevölkerung, Stabilität zu gewährleisten, zum einen auf dem Arbeitsmarkt, durch erhöhte Frauenerwerbstätigkeit und alternde Belegschaften zum anderen in der Politik und Bildung durch Anpassung an das veränderte Gesellschaftsbild. Unternehmen und ihre Mitarbeiter benötigen Sensibilitäten eine erhöhte Sensibilität im Umgang mit neuen Kundengruppen. Gleichzeitig müssen Unternehmensziele an eine alternde Belegschaft angepasst werden. Kompetenzen wie Flexibilität, integratives Arbeiten, arbeiten in altersgemischten Teams usw. sind erforderlich. (Franke, 2008)

Multiethnische Gesellschaft

Laut Münz und Ullrich (1997) wird der Anteil der Bevölkerung mit Immigrationshintergrund aufgrund der demographischen Entwicklung ansteigen. Das bedeutet für alle Lebensbereiche eine multikulturellere Zusammensetzung der Bevölkerung. Ein interkultureller Umgang mit Mitarbeitern, Schülern, Nachbarn, Kollegen ist folglich allgegenwärtig. Chancengleichheit, interkulturelle Sensibilität und Kommunikationsfähigkeit tragen zu einer progressiven Auseinandersetzung mit dem Thema bei. (Franke, 2008)

Es wird deutlich, dass Kompetenzen, wie oben beschrieben, notwendig sind, um den Anforderungen des modernen Lebens gewachsen zu sein. Inwieweit diese Kompetenzen als Beitrag zur Verwirklichung kollektiver Zielsetzungen erforderlich sind, sollte überprüft werden, welche Auswahl von Schlüsselkom- petenzen der einzelnen Personen tatsächlich gesamtgesellschaftlich von Nut- zen sind. In gewissem Maß ist also eine normative Verankerung sinnvoll, da willkürlich aufgezählte Kompetenzbegriffe nicht dazu beitragen, dass bei- spielsweise in der Schule darauf eingegangen werden kann. Ein Kompetenz- rahmen, der sich an gemeinsame Werte, Ziele und Lebensentwürfe hält, ist somit notwendig. In diesem Zusammenhang sollte zum einen das Individuum im Vordergrund stehen, aber auch die gesamtgesellschaftliche Relevanz. Zu- sammenfassend lässt sich sagen, dass der Spagat zwischen individuellen und kollektiven Zielen gefunden werden muss und dass gewisse Kompetenzen un- abdingbar geworden sind, um ein erfolgreiches Leben im 21. Jahrhundert zu führen.

1.1 Kompetenzbegriff

Die Liste dessen, was alles eine Schlüsselkompetenz sein kann, ist wie oben bereits gezeigt, nahezu unbegrenzt. Um zu verstehen, warum die OECD, das europäische Parlament und der bayerische Lehrplan für das Gymnasium, ei- nen ähnlichen und doch mit unterschiedlichen Fokussen gestalteten Kompe- tenzrahmen entwerfen, ist es notwendig, geläufige Ansätze zur Begriffbe- stimmung zu erläutern.

Laut Mertens (2008) besteht das Dilemma der Kompetenz-Debatte darin, dass sie sich zwischen zwei Extremen bewegt. Zum einen gibt es eine Gruppe von Forschern und Autoren, die dazu neigen detaillierte und lückenlose Aufzäh- lungen von Kompetenzen zu erarbeiten. Jedoch führen diese „Endloslisten“ zu keinem geeigneten Ergebnis, da eine Vermittlung bspw. in der Schule aller aufgezählten Qualifikationen unmöglich ist. Dem gegenüber stehen Ansätze, die durch abstrakte Definitionsversuche (z.B. Schlüsselkompetenzen = Hand- lungskompetenzen) eine Bandbreite schaffen, worunter sämtliche Kompeten- zen fallen könnten, was wiederum zum gleichen Ergebnis, wie bei den „Endlos- listen“ führen würde. Gebräuchlich erscheint Mertens deswegen die Auf- schlüsselung in „Fachkompetenzen“ (Fachkönnen, Fachwissen), „Methoden- kompetenzen“ (Lern- und Arbeitsmethoden) und „Sozialkompetenzen“ (Zu- sammenarbeit, Kommunikation), deren Schnittmenge „Handlungs- kompetenzen“ ergebe.

In den anschließenden Kapiteln wird deutlich, dass es sich letztendlich um diese vier großen Bereiche handelt, wenn von Schlüsselkompetenzen die Rede ist. Im Folgenden sollen drei Ansätze vorgestellt werden, die sich mit der Auswahl und der Definition von Schlüsselkompetenzen, unter anderem aus schulischer Sicht, auseinandergesetzt haben.

1.1.1 Die OECD und die Definition von Schlüsselkompetenzen

Ende 1997 startete die Projektgruppe „DeSeCo“ (Definition and Selection of Competencies) als Teil der OECD. Das Ziel war, den konzeptionellen Referenz- rahmen von Kompetenzen auszuweiten. Die Fokussierung auf Lesekompetenz, Mathematik, Naturwissenschaften und Problemlösungskompetenzen (PISA) reichten nicht aus, um den Megatrends (Informations- und Wissensgesell- schaft, Globalisierung, Demographischer Wandel und Multiethnische Gesell- schaft) gerecht zu werden. Experten und Expertinnen aus unterschiedlichen Fachrichtungen beteiligten sich an dem in der Schweiz und mit PISA sowie Interessensvertreter aus Politik und Wirtschaft durchgeführten Projekt. Un- terschiedliche kulturelle Werte wurden berücksichtigt, gleichwie die globalen Herausforderungen und allgemein gültige Werte, welche die Bestimmung der wichtigsten Kompetenzen beeinflussten. Unter diesen Aspekten und unter der Bedingung, dass Schlüsselkompetenzen nicht nur einem bestimmten Wirt- schaftszweig, Beruf oder Lebensbereich von Nutzen sind, sondern dass der Schwerpunkt auf übergreifende bzw. transversalen Kompetenzen liegt, wur- den die Schlüsselkompetenzen in drei Kategorien eingeteilt: Zum einen soll der Mensch in der Lage sein, verschiedene Hilfsmittel und Medien, wie die Sprache, wirksam einsetzen zu können. Diese Werkzeuge dienen dazu, diese Kompetenzen für eigene Zwecke anpassen zu können und interaktiv zu nutzen verstehen. Zum anderen ist es wichtig, dass die Menschen innerhalb sozial heterogener Gruppen, in einer zunehmend vernetzten und mulikulturellen Welt, interagieren können. Gleichzeitig muss der Mensch eigenständig han- deln und Verantwortung für sich und andere übernehmen können. In dieser Aufführung der DeSeCo fehlt die Kategorie des Fachwissens und Fachkön- nens, da die Projektgruppe den Fokus auf die eben genannten Kompetenzen gelegt hat, jedoch sind durch die Zusammenarbeit mit PISA alle Bereiche ab- gedeckt. Im Sinne der OECD darf das Fachwissen bei der Bestimmung der Schlüsselkompetenzen dennoch nicht fehlen und wird deswegen in Abbildung 2 mit aufgenommen.

Diese vier Kategorien greifen ineinander und bilden zusammen die Grundlage für die Bestimmung und Verortung von Schlüsselkompetenzen laut der DeSe- Co. Darüber hinaus gilt als Dreh und Angelpunkt die Notwendigkeit des re- flexiven Denkens und Handelns. Gefördert werden soll demnach nicht nur der routinierte Umgang mit einer bekannten Situation unter Zuhilfenahme von gelernten Formeln und Methoden, sondern auch der Umgang mit Verän- derungen, das aus Erfahrungen gelernt werden kann sowie kritisches Denken und Handeln. (DeSeCo, 2005)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Schlüsselkompetenzen laut der OECD. Quelle: Eigene Darstellung verändert nach DeSeCo (2005)

1.1.2 Empfehlung des europäischen Parlaments und Rates zu Schlüs- selkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen

1.1.2.1 Hintergrund und Ziele

Am 23. und 24. März 2000 kam der Europäische Rat auf einer Tagung in Lis- sabon zu dem Ergebnis, dass als Reaktion Europas auf die Globalisierung und den Übergang zur wissensbasierten Volkswirtschaft neue Kompetenzen, die durch lebensbegleitendes Lernen zu erwerben sind, in einem europäischen Rahmen festgelegt werden sollten. „Lebensbegleitend“ impliziert laut des Eu- roparat die Zeitspanne vom Vorschul- bis ins Rentenalter, wobei der Fokus auf die Ausbildung von jungen Menschen gelegt wird, um ihnen die Möglichkeit zu geben, angemessene Schlüsselkompetenzen zu entwickeln, die sie für das Er- wachsenenleben ausstatten und eine Grundlage für das weitere Lernen sowie das Arbeitsleben bilden. In diesem Zusammenhang ist der Bericht des Rates von 2004 hervorzuheben, hier wird ausdrücklich betont, „dass Bildung zur Er- haltung und Erneuerung des gemeinsamen kulturellen Hintergrundes eines Gemeinwesens sowie zum Erlernen grundlegender sozialer und bürgerlicher Werte, wie Bürgersinn, Gleichheit, Toleranz und Respekt beiträgt und in einer Zeit, da alle Mitgliedstaaten mit der Frage konfrontiert sind, wie mit der zu- nehmenden sozialen und kulturellen Verschiedenheit umzugehen ist, von be- sonderer Bedeutung ist“ (AbiEg Nr. 962/EG v. 30.12.2006). In einer Empfeh- lung von 2006 wird der geforderte Referenzrahmen daraufhin erstellt. Dort heißt es, „dass die Mitgliedstaaten die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen gegenüber allen Menschen als Teil ihrer lebensbegleitenden Lernstrategien, einschließlich der Strategien zur Vermittlung der Fähigkeit an alle, lesen und schreiben zu können, ausbauen […]“ (AbiEg Nr. 962/EG (14) v. 30.12.2006).

1.1.2.2 Schlüsselkompetenzen

Der europäische Referenzrahmen definiert Schlüsselkompetenzen folgendermaßen: „Kompetenzen sind […] eine Kombination aus Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die an das jeweilige Umfeld angepasst sind. Schlüsselkompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen“ (AbiEg Nr. 962/EG L394/13 v. 30.12.2006).

Acht Schlüsselkompetenzen werden daraufhin bestimmt:

- Muttersprachliche Kompetenzen
- Fremdsprachliche Kompetenzen
- Mathematische Kompetenzen und grundlegende naturwissenschaftlich- technische Kompetenzen
- Computerkompetenzen
- Lernkompetenzen
- Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz
- Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz
- Kulturbewusstsein und kulturelle Ausrucksfähigkeit

Alle Kompetenzen sind gleichbedeutend und greifen ineinander. Außerdem tauchen eine Reihe von Begriffen im Referenzrahmen immer wieder auf: Kriti- sches Denken sowie Kreativität und Initiative, Problemlösung, Risikobewer- tung, Entscheidungsfindung und der konstruktive Umgang mit Gefühlen, die alle für die acht Schlüsselkompetenzen eine Rolle spielen (AbiEg Nr. 962/EG L394/13 v. 30.12.2006). Im Gegensatz zur DeSeCo, die die Schlüsselkompeten- zen in vier große Bereiche einteilt, werden hier acht Kompetenzen aufgezählt und mit ihnen einzelne Schlagwörter verknüpft. Dennoch kann man feststel- len, dass die vier Kompetenzbereiche in Abschnitt 1.1.1 der Aufzählung des europäischen Rates ähnlich sind, wie in Abbildung 3 veranschaulicht wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Kombination der Schlüsselkompetenzen nach der OECD und dem Europäischen Parlamentes und Rates. Quelle: Eigene Darstellung

Wesentlich in Bezug auf die Förderung von Schlüsselkompetenzen an Schulen sind vor allem drei Kompetenzbereiche, die im Folgenden näher betrachtet werden sollen: Die Lernkompetenz, die soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz sowie die Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz. Wenn auch die Förderung von Computerkompetenz und Kulturbewusstsein immer noch ausbaufähig an Schulen sind, ist der Handlungsbedarf bei der Umsetzung der drei erstgenannten Kompetenzen an Schulen deutlich größer.³

Lernkompetenz

Unter Lernkompetenz versteht die Europäische Union den Prozess des „Ler- nen lernen“. Diese Kompetenz verlangt, dass ein Lernprozess begonnen wird, der durch eigene Organisation auch unter zu Hilfenahme von effizienten Zeit- und Informationsmanagement, allein oder in der Gruppe, weiter entwickelt und zu dem vom Schüler selbst gesteckten Ziel führt. Dieser Begriff verlangt auch, dass ein Bewusstsein für den eigenen Lernprozess sowie die eigenen Lernbedürfnisse geschaffen wird. Die Fähigkeit Hindernisse zu überwinden, um erfolgreich zu lernen ist unter anderem eine Voraussetzung. Lernkompe- tenz bedeutet laut dem Amtsblatt der Europäischen Union demnach, neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, zu verarbeiten und aufzunehmen sowie Beratung zu suchen und in Anspruch zu nehmen. Darüber hinaus sind Motivation und Selbstvertrauen von entscheidender Bedeutung für die Kom- petenz des Einzelnen. In diesem Zusammenhang sieht das Amtsblatt der Eu- ropäischen Union vor, dass gewisse Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellun- gen wesentlich für die erfolgreiche Umsetzung der Kompetenz sind. Dazu zäh- len das Wissen und Verstehen um die eigene Lernstrategie sowie um die eige- nen Stärken und Schwächen seiner Fähigkeiten und Qualifikationen. Um effi- zient lernen zu können, muss der Einzelne in der Lage sein, sich über einen längeren Zeitraum zu konzentrieren, den Lernzweck kritisch zu betrachten und das Lernziel zu reflektieren. Dazu gehören Selbstdisziplin sowie die Vor- teile zu kennen, die sich aus Teamarbeit und Heterogenität ergeben. Es bedarf also einer selbstorganisierten Umwelt, in der eigenes Arbeiten möglich ist und in der Rat und Unterstützung eingeholt werden soll.

Um lernen zu können, benötigt man eine positive Einstellung, sowie Motivation und Selbstvertrauen. Problemlösungsorientiertes Denken ist von Vorteil, um mit Hindernissen und Veränderungen umgehen zu können. Neugierde und Offenheit für neue Lernmöglichkeiten sind dabei Voraussetzung. (AbiEg Nr. 962/EG L394/16 v. 30.12.2006)

Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz

Diese Kompetenz umfasst laut Amtsblatt der Europäischen Union drei Kom- petenzbereiche: Die personelle, interpersonelle und interkulturelle Kompetenz. Sie betreffen alle Formen von Verhalten, insbesondere das Agieren in einer zunehmend heterogenen Gesellschaft. Fähigkeiten wie die selbstständige Si- cherstellung der eigenen körperlichen und seelischen Gesundheit, als Nutzen nicht nur für den Einzelnen sondern auch für das gesamte engere soziale Um- feld oder eine erfolgreiche zwischenmenschliche Kommunikation und gesell- schaftliche Teilhabe sind in diesem Zusammenhang wichtig. Im Mittelpunkt stehen die Erfordernisse konstruktiv in unterschiedlichen Umgebungen kom- munizieren zu können sowie Toleranz aufzubringen und unterschiedliche Standpunkte ausdrücken zu können, zu verstehen, zu verhandeln und dabei Vertrauen aufzubauen sowie Empathie zu empfinden. Vorurteile müssen überwunden werden, Respekt geschaffen und Kompromisse eingegangen wer- den. Bereitschaft zur Zusammenarbeit, Selbstsicherheit und Integrität bilden den Grundstein dieser Kompetenz. (AbiEg Nr. 962/EG L394/16 v. 30.12.2006)

Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz

Die dritte Kompetenz beschreibt die Fähigkeiten des Einzelnen, Ideen in die Tat umzusetzen und Projekte zu planen und durchzuführen. Dazu braucht man Kreativität, Innovations- und eine gewisse Risikobereitschaft. Dies ge- lingt, wenn der Mensch sich selbst einschätzen kann, sich seiner Stärken und Schwächen bewusst ist, sowie Risiken bewerten und gegebenenfalls sogar Ri- siken eingehen kann. Gefordert werden Initiative, vorausschauendes Aktiv- werden, Unabhängigkeit und Innovation. Dies gelingt durch Motivation und Entschlossenheit; durch selbst oder im Team gesteckter Ziele. (AbiEg Nr. 962/EG L394/17 v. 30.12.2006)

Zwischenfazit

Um über die Kompetenzen im Sinne der EU und somit auch im Sinne der OECD, PISA und DeSeCo zu verfügen, bedarf es vor allem einer intelligenten, durchdachten, vorausschauenden Förderung des Menschen. Der Mensch, bzw. der Schüler muss die Gelegenheiten bekommen sich z.B. mit seiner Persön- lichkeit auseinanderzusetzen, um Stärken und Schwächen überhaupt kom- munizieren zu können. Folglich muss er auch Regeln und Methoden der kon- struktiven Kommunikation verstehen und anwenden können und er muss ver- standen haben, dass er Beratung und Hilfestellungen in Anspruch nehmen

[...]

¹ Herausgegeben von der Autorengruppe Bildungsberichterstattung im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung

² Anmerkung der Verfasserin: Der Begriff „Schulabgänger“ meint sowohl Schülerinnen als

auch Schüler und wird völlig wertfrei verwendet. Im Folgenden wird zur besseren Lesbarkeit auf eine doppelte Schreibweise verzichtet. Dies gilt für alle verwendeten Maskulina.

³ Anmerkung der Verfasserin: Dies soll keine Verallgemeinerung darstellen, dennoch sei hier z.B. auf die Untersuchungsergebnisse der Unterrichtswahrnehmung an Gymnasien von Gabriele Schreder (2006) hingewiesen, die dergleichen festgestellt hat.