Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Märchen

INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

THEORETISCHER TEIL
1. Handlungs- und produktionsorientiertes Unterrichten im Literaturunterricht
2. Märchen
2.1 Historische Entwicklung des Märchens
2.2 Definition und Abgrenzung des Märchens
2.3 Merkmale des Märchens
2.3.1 Themen, Motive und Konflikte
2.3.2 Figuren, Requisiten und Symbole
2.3.3 Form, Struktur und Sprache
3. Pädagogik und Didaktik des Märchens
3.1 Historische Entwicklung der Märchenpädagogik und -didaktik
3.2 Literaturwissenschaftlicher Ansatz - Märchen als Sujet literarischen Lernens
3.3 Volkskundlicher Ansatz - Märchen als Sujet interkulturellen Lernens
3.4 Soziologischer Ansatz - Märchen als Sujet gesellschaftkritischen Lernens
4. Werteerziehung
4.1 Begriff „Werte“
4.2 Werthaltungen bei Kindern und Jugendlichen
4.2.1 Entwicklung der moralischen Sozialisation nach L. K OHLBERG
4.2.2 Wichtige Werte für Kinder und Jugendliche heute
4.3 Werteerziehung
4.3.1 Pädagogische Grundmodelle der Werteerziehung
4.3.2 Werteerziehung im Unterricht

PRAKTISCHER TEIL
1. Begründung und Intention der Unterrichtsreihe
1.1 Relevanz der Unterrichtsreihe für die Lernenden
1.2 Relevanz der Unterrichtsreihe im Lehrplan
2. Analyse des Lehr- und Lernfeldes
2.1 Lehrkraft und Klasse
2.2 Lernvoraussetzungen der Schüler
3. Didaktische Analyse
3.1 Didaktische Prinzipien der Unterrichtsreihe
3.2 Übergeordnete Lernziele der Unterrichtsreihe
3.3 Aufbau und Struktur der Unterrichtsreihe
3.3.1 Überblick
3.3.2 Beschreibung
3.4 Präsentation der Unterrichtsergebnisse
3.4.1 Gestaltung eines Märchenbuches als besondere Form der Produktionsorientierung
3.4.2 Gestaltung eines Vorlesemorgens im Kindergarten als besondere Form der Handlungsorientierung
4. Dokumentation der unterrichtspraktischen Realisierung anhand ausgewählter Einzelstunden
4.1 Advance Organizer und Märchen-Lernlandkarte - Darstellung des Lernprozesses als Einstieg in die Unterrichtsreihe
4.1.1 Sachanalyse
4.1.2 Methodisch-didaktische Überlegungen
4.1.3 Lernziele
4.1.4 Stundenverlauf
4.1.5 Reflexion
4.2 „Der Froschkönig“ - Darstellung des Verfremdungsprinzips im Vergleich von Märchenversionen
4.2.1 Sachanalyse
4.2.2 Methodisch-didaktische Überlegungen
4.2.3 Lernziele
4.2.4 Stundenverlauf
4.2.5 Reflexion
4.3 „Hans im Glück“ - Darstellung des Wertes „Glück“ im Märchen
4.3.1 Sachanalyse
4.3.2 Methodisch-didaktische Überlegungen
4.3.3 Lernziele
4.3.4 Stundenverlauf
4.3.5 Reflexion
4.4 Schreibkonferenz „Märchen-Werkstatt“ - Darstellung eines selbstorganisierten Lernprozesses
4.4.1 Sachanalyse
4.4.2 Methodisch-didaktische Überlegungen
4.4.3 Lernziele
4.4.4 Stundenverlauf
4.4.5 Reflexion
5. Reflexion und Auswertung der Unterrichtsreihe
5.1 Sicht der Schüler
5.2 Sicht der Lehrperson
6. Ausblick

LITERATURVERZEICHNIS
Lehrpläne und Bildungsstandards
Fachdidaktische Literatur
Fachwissenschaftliche Literatur
Literaturwissenschaft
Pädagogik
Psychologie
Soziologie

Es war einmal

ein Märchenerzähler

der hieß Eswareinmal

Er erzählte unzählige Märchen

kleinen und manchen

großen Kindern

Die Geschichten fangen an

mit den Worten

Es war einmal

Rose Ausländer

EINLEITUNG

Ein moderner, emanzipatorischer Deutschunterricht soll sich einerseits auszeichnen durch das Einüben eines kognitiv-analytischen Umgangs mit literarischen Texten und andererseits ein Ineinander von produktions- und handlungsorientierten sowie ergebnisoffenen und prozessorientierten Verfahren aufweisen. Ziel soll es dabei sein, die Schüler über die Begegnung mit literarischen Stoffen in ihrer Identitätsbildung zu unterstützen, indem Imaginationen initiiert, Perspektiven gewechselt und Handlungsalternativen diskutiert werden. Märchen sind in besonderem Maße dazu geeignet diesen Anforderungen gerecht zu werden.

Das Thema der vorliegenden Arbeit lautet:

„Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Märchen - Ein Beitrag des Deutschunterrichts zur Werteerziehung“ .

Die Themenstellung verweist auf insgesamt drei Dimensionen: Zentrales Moment dieser Pä- dagogischen Arbeit ist der Umgang mit Märchen im Deutschunterricht. Dieser Lerngegen- stand, der den curricularen Vorgaben entspricht, soll in einer Unterrichtreihe realisiert werden, die das Prinzip der Handlungs- und Produktionsorientierung verfolgt. Grundlegend ist hierbei, dass Literatur nicht rein als Stoff oder statisches Moment verstanden wird, das im Unterricht analytischen Verfahren unterzogen werden soll, sondern dass literarische Bildung in der akti- ven, wechselseitigen Auseinandersetzung und der gestalterischen Begegnung vollzogen wird. Der kreative Umgang mit Märchen zeigt, „dass in der Erzählung die 'Sprache der Seele' ent- deckt und ein Stück der eigenen Lebenserfahrung erkennbar wird“ (RASKE 1998, S. 105). Märchen bieten neben den literaturwissenschaftlichen Ansatzpunkten, auch interessante Basen für soziologische, psychologische und ethische Betrachtungen, die in die unterrichtliche Be- handlung eingebracht werden können. Im Rahmen der vorgestellten Unterrichtsreihe möchte ich aufzeigen, dass Deutschunterricht immer auch einem ganzheitlichen Zweck dienen sollte. Zu einem, in diesem Sinne gestalteten, emanzipatorischen Deutschunterricht, gehört ganz selbstverständlich die Vermittlung von Werten sowie deren kritische Reflexion, um bei den Schülern ein Wertebewusstsein zu entwickeln. Beim Blick auf die gesellschaftliche Bedeutung von Werthaltungen zeigt sich, dass unser soziales Miteinander während der letzten Jahre in vielen Lebensbereichen zwar flexibler und spontaner, aber auch merklich individualistischer geworden ist. Es vollzieht sich ein Wertewandel, von einem Verfall zu sprechen, ist nicht legi- tim, da alte Werte von neuen abgelöst und andere an Priorität gewinnen oder verlieren. Dabei handelt es sich keinesfalls um ein Phänomen der Moderne. Gesellschaftlich anerkannte Werte passen sich zu jeder Zeit den jeweiligen Gegebenheiten an. In der Epoche des Barock, die ge- prägt war von ganz erheblichen religiösen und politischen Spannungen, wurden bisher tradier- te Werthaltungen ebenso massiv in Frage gestellt. In der heutigen Zeit fällt auf, dass viele Wertekonzepte nebeneinander existieren und es scheinbar keinen einheitlichen Kanon mehr gibt. Es ist daher durchaus berechtigt von einem Wertepluralismus zu sprechen. Lebenswerte, -ziele und -stile sind - ähnlich wie die Auslage eines Supermarktes - zur Selbstbedienung ausgebreitet und können den persönlichen Bedürfnissen entsprechend individuell interpretiert werden. Um die heutige Zeit nicht nur zu verstehen, sondern um auch im Lebensalltag zu be- stehen, müssen Schüler erkennen, dass viele Werte untereinander konkurrieren. Sie werden immer wieder vor Entscheidungen gestellt, für die keine einheitlichen Handlungsleitlinien existieren.

Märchen fungieren in mancher Hinsicht als Verhaltensmodelle für verschiedene Werthaltun- gen, wie zum Beispiel im Märchen „Brüderchen und Schwesterchen“, in dem eine positive Geschwisterbeziehung beschrieben wird und somit dem Wert des Vertrauens eine besondere Bedeutung zukommt. Weitere zentrale Motive vieler Märchen sind die Ausbildung einer Iden- tität und die Bewährung im Leben, die zugleich die zentralen Themen des Jugendalters bilden (vgl. OERTER/MONTADA 2008, S. 303ff). Sie werden häufig durch Ablösungs- und Reifungs- prozesse der Protagonisten dargestellt, die von zu Hause ausziehen, um Hindernisse zu bewäl- tigen und sich im Leben zu bewähren. Das spricht für den Einsatz von Märchen im Deutsch- unterricht, da Jugendliche bereits in der 5. Jahrgangsstufe beginnen, sich eindringlich mit ihrer eigenen Persönlichkeit auseinanderzusetzen und den Fragen nachzuspüren, wer sie sind, wie sie wirken und nach was sie streben. Gleichfalls wird in Märchen prosoziales Verhalten be- tont, da in der Regel Bosheit, Geiz, Habsucht, Unehrlichkeit bestraft werden und das Gute letztendlich belohnt wird.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Hauptteile: Im Theoretischen Teil wird die sach- analytische Grundlegung der Arbeit vorgenommen. Hierzu werden die zuvor genannten Di- mensionen der Themenstellung - Handlungs- und Produktionsorientierung, Märchen und Werteerziehung - thematisiert. Es ist hier sinnvoll, zur Begründung der besonderen Eignung der Thematik ‚Märchen‘ in Bezug auf die Werteerziehung, ein Kapitel zur Pädagogik und Di- daktik des Märchens einzufügen. Dabei werden verschiedene Ansätze der Märchenpädagogik und -didaktik vorgestellt.

Im Praktischen Teil wird die unterrichtspraktische Umsetzung dokumentiert. Neben einer Darstellung der gesamten Unterrichtsreihe im Überblick werden vier exemplarische Stunden ausführlich beschrieben. Der Auswahl der Unterrichtsstunden liegt der Versuch zu Grunde, aus möglichst jedem Baustein der Unterrichtsreihe eine Stunde zu präsentieren. Die Unterrichtsreihe ist daneben gekennzeichnet durch zwei besondere Formen der Ergebnispräsentation - der Erstellung eines Märchenbuches und der Gestaltung eines Vorlesemorgens in einem Kindergarten -, die ebenfalls im Praktischen Teil erläutert werden.

THEORETISCHER TEIL

1. Handlungs- und produktionsorientiertes Unterrichten im Literaturunterricht

„Durch je mehrere Sinne du das Wesen oder die Erscheinungen einer Sache erforschest, je richtiger wird deine Erkenntnisüber dieselbe.“ (PESTALOZZI 1994, Kap. 11)

Handlungs- und Produktionsorientierung im Unterricht sind Forderungen, die aus den neueren didaktischen Diskussionen nicht mehr weg zu denken sind. Sie ordnen sich in die Debatte um einen offenen, schülerorientierten, ganzheitlichen Unterricht ein, der schon von der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts gefordert wurde und der in den aktuellen schulpädagogischen Diskussionen im Vordergrund steht. Handlungs- und produktionsorientiertes Unterrichten versteht sich insbesondere als Gegenmodell zum fragend-entwickelnden Verfahren, das traditionell gerade im Literaturunterricht dominiert.

Eine Handlung kann definiert werden als bewusste, zielgeleitete Tätigkeit. Handlungsorientierter Unterricht soll die Lernenden zu aktiver, konstruktiver und zielorientierter Bearbeitung eines Lerngegenstandes anregen. Ziel ist es, die Lernenden aktiv in die Bewältigung von Handlungen einzubinden und dadurch die Fähigkeit zu situationsangemessenem, mündigem Handeln zu fördern. Diese Handlungskompetenz zeichnet sich durch kritisches, reflektiertes, verantwortungsbewusstes und selbständiges Denken und Handeln, als Voraussetzung zu prosozialem Verhalten, Kommunikation, Konfliktfähigkeit sowie zu selbstorganisiertem Lernen. Handlungsorientierte Methoden fördern mithilfe situationsbezogener Lernaufgaben die aktive Zusammenarbeit und Wissensaneignung der Lernenden.

Das Axiom des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtens fasst SPINNER in Bezug auf den Literaturunterricht so zusammen: „Schüler sollen selbst produktiv tätig werden, in dem sie Texte ergänzen, umschreiben, imitieren, antizipieren, szenisch umsetzen und in andere Medien transformieren.“ (SPINNER 2008, S. 184). Im Unterschied zur gängigen Praxis Textin- halte in Form eines fragend-entwickelnden Verfahrens zu erarbeiten, tritt bei dem vorgestell- ten Konzept „der Schüler nicht nur als der Rezipierende, analysierende und Interpretierende auf, sondern als derjenige, der auch selbst schreibt.“ (SPINNER 2010, S. 69). Ein in diesem Sinne gestalteter Literaturunterricht zielt darauf ab, Erfahrungsräume zu schaffen, in denen es möglich wird, den Text zu erleben oder gar zu beleben und so neue Einsichten zu gewinnen.

„Literarische Erfahrungen können nur so vermittelt werden, dass sie handelnd, in eigenem Tun, gemacht werden. ” (WALDMANN 1998, S. 39).

Ihre Begründung finden handlungs- und produktionsorientierte Verfahren vor allem in den Erkenntnissen der Rezeptionsästhetik und des Konstruktivismus. Im Sinne der Rezeptionsäs- thetik konstatiert bereits ISER „Bedeutungen literarischer Texte werdenüberhaupt erst im Le- sevorgang generiert; sie sind das Produkt einer Interaktion von Text und Leser und keine im Text versteckten Gr öß en, die aufzuspüren allein der Interpretation vorbehalten bleibt. Gene- riert der Leser die Bedeutung eines Textes, so ist es nur zwangsläufig, wenn diese in einer je individuellen Gestalt erscheint.“ (ISER 1970, S. 7) Durch handlungs- und produktionsorientier- te Verfahren soll die aktive Mitwirkung an der Bedeutungskonstitution gezielt gefördert wer- den, indem die Lernenden nicht nur mental, sondern durch produktive Auseinandersetzung der eigenen Konkretisierung der Textvorlage Ausdruck geben. „Die Rolle des dem Text -als dy- namisches Gebilde begriffen - Sinn zuweisenden Lesers soll gestärkt werden und die Indivi- dualität der Rezeptionsprozesse dabei erhalten bleiben.“ (BRAND V. 2010, S. 126). Mit der Umsetzung dieses Ansatzes im Unterricht kann die Lesemotivation und die Lesekompetenz der Lernenden gefördert werden. Die Selbsttätigkeit der Lernenden wird unterstützt und der Lernprozess individualisiert und intensiviert. Den Lernenden werden Spielräume für eine ei- gene Auseinandersetzung mit dem Text eröffnet. Unterricht zielt dabei nicht länger auf ein einheitliches Ergebnis ab, sondern begreift die Vielfältigkeit als Bereicherung. Binnendiffe- renzierung nach Interessen und Fähigkeiten, wie sie in der Didaktik immer wieder gefordert wird, kann so gelingend realisiert werden.

SPINNER versteht Literatur als Medium, das die Schüler bei der Identitätsentwicklung, dem Nachvollziehen fremder Perspektiven, der Reflexion über Verhaltensweisen unterstützen kann. Er formuliert „Identität“, „Fremdverstehen“, „Imagination“ und „Gestalten“ als zentrale Dimensionen eines zeitgemäßen Literaturunterrichts (vgl. SPINNER 1993, S. 491).¹ Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht kann auf diesem Wege einen entscheidenden Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten, da „beim Lesen literarischer Texte [ … ] die Auseinandersetzung mit anderen Sichtweisen nicht nur denkend, sondern auch gefühlsm äß igüber Identifikationsprozesse mit literarischen Figuren“ erfolgt (SPINNER 2001, S. 81). Ähnlich WALDMANN: „Literaturunterricht aktiviert in der Begegnung [ … ] die imaginative Kraft der Leser und in einem zweiten Schritt ihr Problembewusstsein“ (WALDMANN 2009, S. 35). Die- ser Ansatz liegt der vorgestellten Unterrichtsreihe zugrunde, indem hier, am Beispiel der Text- sorte ‚Märchen‘, die Schüler angeregt werden, sich aktiv (gestaltend) mit den präsentierten Wertvorstellungen auseinanderzusetzen.²

Kritik am handlungs- und produktionsorientierten Unterrichten bezieht sich insbesondere auf das putative Vernachlässigen kognitiver Lernziele. Zudem besteht die Gefahr einer Verselbst- ständigung der Methoden, gemeint ist hiermit, dass solche Verfahren nur um ihrer selbst Wil- len Anwendung finden und eben nicht genetisch in den Lernprozess eingebunden werden. Um diesen Kritikpunkten zu begegnen, sollten handlungs- und produktionsorientierte Verfahren - auch aus motivationalen Gründen - mit analytischen Vorgehensweisen kombiniert und auf den Ursprungsgegenstand (sprich den literarischen Text) bezogen werden.

2. Märchen

„In den Glasperlen des Märchens spiegelt sich die Welt.“ (LÜTHI 1992, S. 78)

2.1 Historische Entwicklung des Märchens

Bei den deutschen Bezeichnungen Märchen oder Märlein (mhd. maerlîn) handelt es sich um Diminutivbildungen zu „Mär“ (ahd.: mârî; mhd.: maere), was so viel wie Kunde, Bericht, Erzählung oder Gerücht bedeutet (vgl. LÜTHI 2004, S. 1). Der Begriff wurde zur Bezeichnung einer einfachen kurzen Erzählung erstmals um 1500 erwähnt. Ebenfalls belegt sind die Adjektive „mären“ (verkünden, erzählen) und „mr-i“ (berühmt). Eine „Mähre“ definiert RÖLLEKE als „Botschaft von einer Sache [ … ] die berühmt ist oder berühmt zu werden verdient, sodass sie sich herumspricht.“ (RÖLLEKE 2004, S. 10).

Die Gattung Märchen ist eine der ältesten Formen des Kulturgutes und hat in mündlicher Tra- dierung von Generation zu Generation, jahrhundertelang überlebt. In der Frage wann, wie und wo Märchen entstanden, sind sich die Wissenschaften uneinig, da konkrete Belege fehlen. Wenige Anhaltspunkte deuten auf die Ursprünge des Märchens hin. Funde von Papyrusschrif- ten im alten Ägypten, in Griechenland und in Rom wiesen auf Erzählungen, ähnlich dem Mär- chenstil, hin (vgl. LÜTHI 2004, S. 40). Die in der Zeit um 1200 v. Chr. entstandenen Erzählun- gen von Wahrheit und Lüge enthalten bekannte Motive wie die Hindernisflucht, warnende Tiere, Todeszeichen und Unheilsprophezeiungen. Beschränkt auf diese wenigen märchenhaf- ten Motive bleibt ein Beleg des Märchenursprunges unzulässig. „Die einzelnen Elemente kön- nen nicht ausschließlich dem Märchen zugesprochen werden, und die Ä hnlichkeit des Hand- lungsablaufs ist nicht großgenug, um beweiskräftig zu sein“ (LÜTHI 2004, S. 41) , somit kön- nen die genannten Hinweise nicht als Beweis für deren Existenz im Altertum dienen. Diese Wesensmerkmale können ebenso aus anderen Erzählformen wie Mythen und Epen stammen und nach deren Muster in die späteren Märchen aufgenommen worden sein. Auch für die überlieferte Literatur aus dem Mittelalter lässt sich lediglich mutmaßen, ob es sich bei den enthaltenen Elementen um tatsächliche Motive der Volksmärchen handelt.

In der Neuzeit, insbesondere im 16. Jahrhundert, kann auf reichhaltigeres Quellenmaterial zurückgegriffen werden. Es gibt eine deutliche Zunahme an überlieferten Erzählungen, die als Märchen bezeichnet werden können und es treten die ersten „ausgesprochenen Buchmärchen auf, und darunter sogar Stoffe, die bis in die Gegenwart herein populär geblieben sind.“

(KARLINGER 1988, S. 15). So weisen verschiedene Aschenbrödelvarianten in Deutschland, Frankreich und Portugal auf die offenkundige Existenz und weite Verbreitung von Volksmär- chen hin. Der italienische Schriftsteller Giambattista Basile (1575-1632) gilt als der erste eu- ropäische Märchenerzähler. Er leistete im 17. Jahrhundert mit dem ,,Pentamerone“ unter dem Titel ,,Das Märchen aller Märchen, oder Unterhaltung der Kinder“ den wohl bedeutsamsten Beitrag zum Volksmärchenbestand. Vorbild dieser Rahmenerzählung ist Boccaccios ,,Decamerone“. Im Pentamerone erzählen zehn Frauen an fünf Tagen in neapolitanischem Dialekt fünfzig Märchen, die Basile den volkstümlichen Tradierungen entnahm und mittels moralisierender Verse, chronikalischer Zusätze sowie Allegorie und Ironie versetzte und um- formte. Die ersten Fassungen der bekannten Märchen „Aschenbrödel“, „Der gestiefelte Ka- ter“, „Schneewittchen“, „Die Schöne und das Biest“, „Der Froschkönig“ oder auch „Rapun- zel“ lassen sich hierin finden. „Sein Werk ist für die Märchenforschung ein Dokument ersten Ranges; eine breite Auswirkung hat es [ … ] offenbar nicht gehabt, wohl aber sind literarische Anregungen von ihm ausgegangen“ (LÜTHI 2004, S. 48).

Zu Beginn des 18. Jahrhunderts erfreuten sich die Feenmärchen verstärkter Beliebtheit, wäh- rend bis zu diesem Zeitpunkt eher Mirakelgeschichten, Fabeln und Schwankmärchen erzählt wurden. In ihnen waren orientalische Erzählungen und eigene Erfahrungen in fantastischer Form kombiniert. J. A. Galland veröffentlichte ,,Tausendundeine Nacht“, eine Sammlung morgenländischer Erzählungen, die zu einem Klassiker der Weltliteratur avancierte. Das ausschlaggebende Ereignis in der Geschichte des deutschen Volksmärchens war zweifels- ohne die Publikation der ,,Kinder- und Hausmärchen“ durch die Gebrüder Grimm im Jahre 1812. Jacob und Wilhelm Grimm machten das Volksmärchen gesellschafts- und buchfähig und lösten eine Welle der Aufzeichnung und Veröffentlichung des Kulturgutes ‚Märchen‘ in ganz Europa aus.

2.2 Definition und Abgrenzung des Märchens

Zunächst wird prinzipiell zwischen Kunst- und Volksmärchen unterschieden. Kunstmärchen sind einem namentlich bekannten Verfasser (z.B. C. Brentano, L. Tieck) zuzuordnen. Sie sind in der Regel umfangreicher und literarisch anspruchsvoller konzipiert, arbeiten häufiger mit Metaphern und liefern genaue Beschreibungen von Personen und Ereignissen. Erzählungen, die auf volkstümliches, anonymes Erzählgut zurückgehen und sich durch mündliche Überlie- ferung erhalten haben, werden dagegen als Volksmärchen bezeichnet. Diese Märchen, zu de- ren Prototyp die Grimmschen Märchen gehören, sind Gegenstand der vorliegenden Arbeit.³ Der Brockhaus definiert Märchen ganz allgemein als „phantasievoll ausgeschmückte Erzäh- lung, in der die Naturgesetze aufgehoben sind und das Wunder vorherrscht.“ Das Fantastische des Märchens steht auch in folgender Anmerkung im Vordergrund: „Unter einem Märchen verstehen wir [ … ] eine mit dichterischer Fantasie entworfene Erzählung besonders aus der Zauberwelt, eine nicht an die Bedingungen des wirklichen Lebens geknüpfte wunderbare Ge- schichte [ … ]“ (BOLTE/POLIVKA 1930/1983, S. 4). LÜTHI konkretisiert: „Das Märchen ist eine welthaltige Abenteuererzählung von raffender, sublimierender Stilgestalt“ . Es handelt sich folglich um eine Erzählung, die durchaus alltägliche Begebenheiten schildert, sich auf die Realität bezieht, aber auch Besonderheiten der Zwischenmenschlichkeit und der Auseinander- setzung des Individuums mit der Natur aufgreift, um diese ins Literarische zu erheben. „Mit irrealer Leichtigkeit isoliert und verbindet es seine Figuren, Schärfe der Linien, Klarheit der Formen und Farben vereinigt es mit entschiedenem Verzicht auf dogmatische Klärung der wirkenden Zusammenhänge. Klarheit und Geheimnis erfüllen es in einem.“ (LÜTHI 1992, S. 77). Dieses Wechselspiel stellt in Verbindung mit dem Verzicht auf rationale Begründung ein kennzeichnendes Moment des Märchens dar, das zugleich seine Faszination ausmacht.

Die Erzählgattungen der Sage, der Legende, des Mythos und der Fabel beinhalten ebenfalls das Element des Wunderbaren und Übernatürlichen. Die Abgrenzung zum Märchen ist nicht immer einfach, ist aber anhand gewisser Kriterien vornehmbar: Eine Sage will geglaubt wer- den, sie erhebt den Anspruch der Wahrheit. Daneben spielt die Handlung eine untergeordnete Rolle gegenüber dem Geheimnisvollen, das in der Sage einen hervorgehobenen Status innehat. Während das Märchen in einen unbestimmten Kontext eingebettet ist, sind die als realistisch empfundenen Sagen oft regional und zeitlich kontextualisiert. Die Legende gleicht der Sage, bezieht jedoch das Übernatürliche aus der Religion: Legenden erzählen von Heiligen und gött- lichen Wundern. Im Mythos spielen Götter selbst die tragende Rolle. Im Gegensatz zu Mär- chen, Legende und Sage, die die Perspektive vom Diesseits auf das Jenseits einnehmen, erklärt der Mythos das Irdische aus dem Blick des Fantastischen. Stark konstruierte Geschichten stel- len Fabeln dar, die durch sprechende Tiere, Pflanzen und Dinge eine Lehre vermitteln und eine eindeutige praktische Wirksamkeit besitzen.

2.3 Merkmale des Märchens

Die Kennzeichnung der Grimmschen Sammlung als „Kinder- und Hausmärchen“ lässt an- nehmen, dass diese Erzählungen vorrangig für Kinder erfunden wurden. Ursprünglich wurden Volksmärchen von Erwachsenen für Erwachsene erzählt. Sie dienten vornehmlich in den unte- ren Gesellschaftsklassen der Unterhaltung. Dort „[...] ersetzte die erzählte Geschichte den Menschen das Buch, die Zeitung, den Rundfunk, das Fernsehen. Das Märchen befriedigte das Informationsbedürfnis, das Traditionsbedürfnis, das Unterhaltungsbedürfnis, die Lachlust, die Klatschlust und den Sensationshunger.“ (RÖHRICH 1993, S. 9). Märchen boten eine willkom- mene Abwechslung in der Eintönigkeit des harten Arbeitslebens, die das Entfliehen in eine wundersame Traumwelt möglich machte. Ab Mitte des 18. Jahrhunderts, im Zuge der Aufklä- rung, wurde das Volksmärchen verstärkt zu Erziehungszwecken eingesetzt und somit auf die kindliche Zielgruppe hin orientiert.

Märchen gehören zum Kulturgut und wurden von nationalen, historischen und individuellen Begebenheiten beeinflusst. Dennoch lassen sich einige grundlegende Wesensmerkmale fest- halten: „Die ‚ eigentlichen Märchen ‘ besitzen typische Figuren und Figurengruppierungen, Handlungsweisen, Strukturen, Motive und Requisiten, die der Geschichte eine eigene sprach- lich verdichtete und dennoch transparente Form verleihen.“ (ZITZLSPERGER 2007, S. 17).

2.3.1 Themen, Motive und Konflikte

Themen und Motive des Volksmärchens spiegeln die ganze Bandbreite menschlicher Bedürf- nisse und zwischenmenschlicher Beziehungen wieder. LÜTHI (2004) subsummiert dies unter dem Begriff „Welthaltigkeit“ (ebd., S. 69). Zu Beginn der Märchenhandlung befindet sich der Held in einer Mangelsituation, welche bspw. aus Armut, Kinderlosigkeit, Krankheit oder Ver- lust der Bezugsperson(en) entsteht. Zwischen dem Mangel und dem menschlichen Bedürfnis nach Glück steht ein innerer Konflikt, den der Held für sich zu lösen hat. Hierzu muss er sein Elternhaus verlassen und eigene Erfahrungen sammeln, um sein Leben selbstständig zu meis- tern. Der Held zieht aus, um sein Glück, welches in der Regel im Erlangen von Reichtum oder einer Heirat besteht, zu finden.

Die Sympathie des Märchens gilt ausschließlich dem Helden, der häufig einfältig ist, mora- lisch aber richtig handelt, indem er seinem guten Herzen folgt. Bedeutende Wesenszüge des Märchenhelden sind Hilfsbereitschaft, Fleiß, Empathie zu Mensch und Tier sowie Mut und Tapferkeit. So gehören Prüfung und Bewährung, Befreiung und Erlösung, zu den handlungs- leitenden Merkmalen des Märchens. Im Verlauf der Handlung erfährt der Protagonist seine persönliche Reifung.

Motive wie die Aussetzung, Verstoßung oder Verwünschung von Kindern, der Dienst im Jenseitigen, die falsche und die rechte Braut sowie der Neid unter Geschwistern sind wiederkehrend. Konflikte ergeben sich in der Konfrontation des Individuums mit der Gesellschaft, des Diesseitigen mit dem Jenseitigen oder des Menschen mit der Natur.

2.3.2 Figuren, Requisiten und Symbole

Mit Märchen verbindet jeder phantastische Figuren wie Feen, Hexen, Zauberer, Zwerge und Riesen. Hauptperson in Märchen ist aber in der Regel der Held oder die Heldin, die im Allge- meinen menschlich sind. Häufig stammt der Märchenheld aus belasteten Verhältnissen, aus denen er auszieht. Die übrigen Figuren sind auf diese Hauptperson, meist als deren Helfer, Partner oder Auftraggeber, bezogen. Autoritätsgestalten wie Könige, Prinzessinnen oder El- tern belegen die Hauptfigur oft mit Aufgaben, um entweder ihre Tauglichkeit zu prüfen oder ihre Schädigung herbeizuführen. Diese auferlegten Prüfungen besteht der Held mithilfe von Ratschlägen, Andeutungen oder Schenkungen, die er von Helferfiguren, etwa sprechenden Tieren, weisen Alten oder anderen fantastischen Gestalten, erhält. Erst durch diese Hilfestellung wird der Held zur Lösung seiner Aufgabe befähigt. Die Gegenspieler des Helden sind häufig der irrealen Welt angehörig.

Die Protagonisten sind in der Regel nicht individuell gekennzeichnet. Sie tragen allgemeine Namen wie Mutter, Vater, der Jüngste, Müller, König, Prinzessin etc., und werden so auf ihre Funktion, auf ihren Beruf oder Status reduziert. Eine Reduzierung auf äußerliche Merkmale findet sich in sprechenden Namen (z.B. Rotkäppchen, Schneewittchen). Beliebt ist auch die Benennung mit weit verbreiteten und gängigen Namen wie Hans, Iwan, Gretel oder Marie. So wird deutlich, dass der Märchenheld keine Persönlichkeit aber auch keinen Typus darstellt, sondern eine allgemeine Figur ist.

Märchen leben von der Kontrastierung, was sowohl in äußeren Erscheinungen (schön - häss- lich, klein - groß, jung - alt), in Charakterisierungen (faul - fleißig, reich - arm, klug - dumm) sowie in Kennzeichnungen des Status einer Figur (Kaufmann - Bettler, König - Schweinhirt) zum Ausdruck kommt. Auf diese Weise entfaltet sich im Märchen die gesamte Bandbreite der Gesellschaft mit den immanenten Konflikten. So bietet das Märchen ein hohes Maß an Identifikationspotenzial, da es die Erfahrungen der Menschen im sozialen Miteinander unmittelbar aufgreift und abbildet. Hinzu kommen die, einer irrealen Welt angehörigen, Figu- ren, die das Übernatürliche vertreten.

Das Symbolische ist im Märchen von entscheidender Bedeutung. Hierzu gehört besonders die Zahlensymbolik: „1“ steht hierbei für den vereinzelten, oft einsamen Helden, den einen be- deutsamen Gegenstand oder die letzte verbleibende Möglichkeit; „3“ ist häufig handlungsbil- dend, da es sich oft um die formelhafte Steigerung (z.B. drei immer unlösbarer erscheinende Prüfungen) handelt; Rundzahlen wie „12“ oder „100“ gelten als Stilformel für eine Mehrzahl an Personen oder Dingen oder bilden eine Frist, die der Märchenheld einzuhalten hat (vgl. ZITZLSPERGER 2007, S. 19). Ebenso haben gewisse Requisiten einen symbolischen Stellenwert, z.B. Ringe, Münzen, Kugeln oder auch Früchte, Blumen, Zweige. Sie besitzen in der Regel eine tragende, handlungsweisende Funktion, da sie dem Helden helfen, eine Aufgabe zu lösen, das erstrebenswerte Ziel darstellen oder die Märchenhandlung erst auslösen. Häufig wird auch die Belohnung oder Bestrafung einer Figur mithilfe solcher Requisiten versinnbildlicht: Die Fleißige steht in einem Goldregen, während sich die Faule mit Pech übergießen lassen muss.

LÜTHI (2004) fasst zusammen: „So spiegelt sich nicht nur in den Handlungen, sondern auch in den Gestalten und Dingen des Märchens die Welt“ und konstatiert weiter, dass im Märchen alle Elemente „zur Wirkung kommen, ist ein Ausdruck des Märchens zur Universalität“ (ebd., S. 28f).

2.3.3 Form, Struktur und Sprache

Der Handlungsverlauf des Märchens ist straff und einsträngig aufgebaut. Das Märchengesche- hen ist von der Realität abgehoben, setzt dabei allerdings auf eine äußere gesellschaftliche Wirklichkeit, in dem es Berufe, Bräuche, gesellschaftliche Missstände und das menschliche Miteinander aufgreift. Daneben wird der inneren Wirklichkeit, sprich dem Gefühlsleben, den Wünschen und Sehnsüchten der Figuren, besonderer Raum gegeben. Diese tieferen Vorgänge sind auf die Oberfläche projiziert und zeigen sich in Aussehen und Verhalten der jeweiligen Figur (z.B. erweist sich die Hässliche als dumm, nichtsnutzig, neidisch und gierig). Das Mär- chen ist geprägt von Eindimensionalität und Flächenhaftigkeit (vgl. LÜTHI 2004, S. 72f). Der abstrakte Stil des Märchens wird deutlich in seinem überzeitlichen und überräumlichen Cha- rakter sowie der mangelnden Individualisierung der Figuren, die aber häufig als gesellschaftli- che Vertreter rezipiert werden können. Bedeutendstes strukturelles Merkmal des Märchens bildet der Kontrast, der Widerstreit von Schein und Sein, die Verkehrung der Situation in ihr Gegenteil oder der Sieg des Kleinen über den Großen. In diesen gestaltenden Kontrastierungen werden Stereotype abgebildet. Paradoxie und Ironie bilden charakteristische Merkmale. Ab- strahierung, Stilisierung, Isolierung und Steigerung sind gängige stilistische Mittel.

Nach PROPP (1975) liegt den Zaubermärchen ein dreigliedriges Strukturschema zugrunde: Ausgangsituation - Weg des Helden - Lösung/Aufhebung des Mangels (vgl. STAMER 2009, S. 12). Die informationsdichte Beschreibung der Ausgangssituation der Handlung, häufig eine Mangelsituation, eine Notlage oder ein Bedürfnis nach Selbsterfüllung, bildet die Einleitung. Im Folgenden werden wesentliche menschliche Verhaltensweisen und Unternehmungen dar- gestellt, beispielsweise das Stellen und Lösen von Aufgaben, eine Schädigung und Heilung, Gefangensetzung und Befreiung, Werbung und Vermählung oder die Begegnung mit phantas- tischen Wesen. Die narrative Struktur des Märchens wird durch die Wiederholung von Begeg- nungen und die Klimax der zu bewältigenden Prüfungen rhythmisiert. Es ergibt sich ein nach- vollziehbarer Spannungsbogen, in dessen Verlauf der Märchenheld eine Entwicklung erfährt. Den Abschluss bildet die Auflösung des Mangels. Dieser wird häufig recht knapp beschrieben in der Bestrafung oder Vernichtung des Bösen und der Belohnung des Guten mit einem Hin- weis auf die abschließend glückhafte Situation des Märchenhelden. Kennzeichnend ist das immer gute Ende der Märchenhandlung.

Anfang und Ende des Märchens sind meist formelhaft gestaltet. Bekannte Eingangsformeln sind das am häufigsten gebrauchte „Es war einmal …“ oder auch: „In den alten Zeiten, wo das Wünschen noch geholfen hat …“ . Viele Märchenerzählungen beginnen unmittelbar mit der Handlung (z.B. „Ein Bauersmann hatte einen Sohn …“). Ebenso formelhaft enden viele Mär- chen. Das berühmte „Und wenn sie nicht gestorben sind, so leben sie noch heute“, taucht in den Aufzeichnungen der Brüder Grimm lediglich ein einziges Mal in „Fundevogel“ auf. Häu- fig wird die Märchenhandlung mit einem Schlusssatz wie „Sie lebten vergnügt bis an ihr En- de“ oder: „Und nun fehlte nichts mehr zu ihrem Glück, solange sie lebten“ abgerundet. For- melhaft wirken auch die diversen magischen Verse und Sprüche, die Märchen häufig imma- nent sind. Beispielhaft seien hier Aschenputtels „Bäumchen, rüttel dich und schüttel dich, wirf Gold und Silberüber mich“ oder Rumpelstilzchens „Ach wie gut, dass niemand weiß, dass ich Rumpelstilzchen heiß“ genannt. Abgesehen von diesen formelhaften Elementen handelt es sich bei Märchen um Prosatexte mit mundartlichen Elementen, die die vorerst mündliche Tra- dierung erkennen lassen und der Beibehaltung des Volkstons dienen. Der Satzbau ist in der Regel parataktisch, viele Sätze beginnen mit „Da …“ und „Nun …“. Auffällig ist auch der ver- stärkte Gebrauch von Diminutiven wie „Kämmerchen“, „Bettchen“ oder „Tellerchen“. Dies könnte im Zusammenhang des Adressatenbezugs der Kinder- und Hausmärchen mit dem Ver- such, die kindliche Sprache zu treffen, erklärt werden. Insgesamt ist die Sprache des Märchens als bilddicht und handlungsorientiert zu charakterisieren.

3. Pädagogik und Didaktik des Märchens

„Die Kinder- und Hausmärchen sollen ein Er ziehungsbuch werden, da ich mir nichts ernäh render, unschuldiger und erziehender weißfür die kindlichen Kräfte und Natur“

(Briefe der Brüder Grimm an Savigny)

Bereits die Brüder Grimm wiesen ihre Sammlung als erzieherisches Mittel aus. Die Transformation der Märchen für die kindliche Zielgruppe als Medium moralischer und erzieherischer Werte bedingte eine Didaktisierung des Märchens.

Unterschiedliche Forschungspositionen ergeben sich aus den Perspektiven der Literaturwissenschaft, Volkskunde, Soziologie und Psychologie, die zum Teil widersprüchlich sind. Allen gemeinsam ist die Annahme, dass Märchen eine Wirkung auf Kinder besitzen. Märchen vermögen Einstellungen und Verhaltensweisen von Kindern zu beeinflussen und sich auf deren Sozialverhalten auszuwirken.

3.1 Historische Entwicklung der Märchenpädagogik und -didaktik

Erste didaktische Konzeptionen innerhalb der Märchenpädagogik gab es bereits im 19. Jahr- hundert. Diese Bestrebungen wurden im Folgenden unter verschiedenen Schwerpunktsetzun- gen verstärkt (vgl. FRANZ 2004, S. 72 ff.). Eine Kontroverse innerhalb der Märchenforschung ergab sich aus der Frage der Grausamkeit des Märchens. Sie führte zum Aufkommen einer Anti-Märchen-Haltung einerseits bis hin zu einer Verteidigung des Märchens andererseits. Beispielhaft genannt seien hier GMELINS Pamphlet „Böses kommt aus Märchen“ (ebd. 1972) sowie demgegenüber BETTELHEIMS Werk „Kinder brauchen Märchen“ (ebd. 1977).

Der Anti-Märchen-Forschung, die sich der Ermittlung latenter Moralvorstellungen und nationalerzieherischer Ideen im Märchen verschrieben hatte, kommt in der aktuellen Märchenpädagogik kaum noch eine Bedeutung zu. Stattdessen hat das Märchen Einzug erhalten in die Erlebnispädagogik, die Interkulturalitätserziehung und schließlich auch in die Psychotherapie. Einige ausgewählte Ansätze, die für den didaktischen Einsatz von Märchen im Unterricht bedeutsam sind, sollen im Folgenden dargestellt werden.

3.2 Literaturwissenschaftlicher Ansatz - Märchen als Sujet literarischen Lernens

Märchen gehören zum Kanon der Weltliteratur und machen „einen großen Teil des Restes literarischer Allgemeinbildung aus, die ihre ständige Präsenz in der Werbung, in Parodien, Umarbeitungen, Witzen usw. erweist, da beim Rezipienten immer die Erkenntnis der auf diese Weise aufgearbeiteten Texte vorausgesetzt wird.“ (RÖLLEKE 1998, S. 94). Die Literaturwissenschaft beschäftigt sich mit dem Charakter des Märchens per se. Sie fragt nach der Funktion der bestimmenden Stilmerkmale und versuchen sich an der konkreten Ab- grenzung zu benachbarten Gattungen, wie Sage, Mythos und Legende (vgl. Kap. 2.2). Die formalkritische Diskussion wurde durch den Literaturwissenschaftler Max LÜTHI maßgeblich vorangetrieben. Seine Stilbeschreibung des Märchens besitzt immer noch Gültigkeit (vgl. Kap. 2.3). Vladimir PROPP, russischer Märchenforscher, geht von einer strukturellen Konkor- danz der Zaubermärchen aus. Er isolierte die einzelnen Elemente der Märchenhandlungen und entwickelte auf dieser Grundlage ein übergreifendes Strukturschema (vgl. Kap. 2.3.3). In Bezug auf das literarische Lernen soll es bei der Behandlung von Märchen vorrangig darum gehen, typische Merkmale und Motive dieser Gattung kennenzulernen, Einsichten in die narra- tive Struktur des Märchens zu gewinnen und schließlich unbekannte Textvorlagen auf ihre Merkmale hin zu untersuchen und als Märchen zu verifizieren. So bieten diese einfachen Er- zählformen erste Möglichkeiten der systematischen und gattungsspezifischen Textanalyse. Darüber hinaus lassen Märchen aufgrund ihrer recht evidenten Aussageabsichten erste inter- pretatorische Schlüsse zu. Der feste Platz in den Lehrplänen für den Deutschunterricht der Primarstufe und der Unterstufe macht deutlich, dass der Lerngegenstand ‚Märchen‘ in beson- derem Maße zur Heranführung an literarisches Lernen geeignet ist.

3.3 Volkskundlicher Ansatz - Märchen als Sujet interkulturellen Lernens

Märchen basieren auf Stoffen und Motiven historischer Formationen. Der historisch- volkskundliche Ansatz untersucht anhand verschiedener Märchenvarianten eines Stoffes, bei- spielsweise des Aschenbrödels, die historischen Etappen seiner Entwicklung und die abgebil- deten Gesellschaftsstrukturen. Vor diesem Hintergrund sind Märchen auch aus ihrer Entste- hungszeit heraus zu interpretieren, da sie vorherrschende gesellschaftliche Um-/Missstände thematisch aufgreifen. Sie bilden soziale und kulturelle Konstellationen ab, die bei der Interpretation eines Märchentextes geklärt und hinterfragt werden sollten. So ist die viel diskutierte Grausamkeit in Märchen zu relativieren und im rechts- und sozialhistorischen Kontext ihrer Verschriftlichung zu betrachten.

Im interkulturellen Vergleich fällt auf, dass Märchen zwar immer die jeweiligen kulturellen Besonderheiten, wie sprachliche Elemente und Bräuche, aufgreifen, jedoch einzelne Motive kulturübergreifend von Bedeutung sind. Auf diese Weise können motivgleiche Textvorlagen auf ihre Gemeinsamkeiten und kulturspezifischen Besonderheiten hin untersucht werden. Als völkerverbindendes Element erweist sich auch die Tatsache des gleichbleibenden Personen-, Motiv- und Handlungsinventars, was „die Gemeinsamkeit des Menschlichen innerhalb der Kulturen manifestiert“ (STAMER 2009, S. 15). Es wird aber auch die Differenz des kulturellen und gesellschaftlich-sozialen Kontextes deutlich. Mit der Behandlung solcher Vergleiche kön- nen Märchen ein „verbindendes literarisches Medium“ (ebd.) darstellen, auf dessen Grundla- ge sich interkulturelles Lernen mit dem Ziel der Förderung interkultureller Kompetenz im Deutschunterricht verwirklichen lässt. In einem derart angelegten Unterricht finden eigene Erfahrungen von Schülern aus anderem kulturellen Kontext ihren ganz selbstverständlichen Raum. Auf der Basis der Differenzerfahrung kann ein bewusster und kritischer Umgang der Schüler mit Stereotypen gefördert und so Akzeptanz für andere Kulturen aufgebaut werden.

3.4 Soziologischer Ansatz - Märchen als Sujet gesellschaftkritischen Lernens

Im Zuge der „68er-Bewegung“ entstand eine pädagogisch-didaktische Theoriebildung, welche die Analyse von Märchen mit gesellschaftskritischen Fragen verknüpfte. Das Prinzip des „Kri- tischen Lesens“, das um diese Zeit von der Gruppe „Bremer Kollektiv“ entwickelt wurde, hat- te zum Ziel, literarische Texte nicht länger affirmativ und unpolitisch zu rezipieren, sondern diese aus oppositioneller Perspektive ideologiekritisch zu überprüfen. Auf die Textsorte ‚Mär- chen‘ übertragen, bedeutet das, die dargestellten Rollenbilder und Konflikte zu kritisieren und die rein rezipierende Haltung von Kindern aufzubrechen. Das im Sinne der „Erlebnispädago- gik“ praktizierte Nacherleben der Märchenhandlung und die damit verbundene emotional ge- prägte Identifikation wurden scharf kritisiert. „Märchen sollten auf ihre ideologischen Impli- kationen hinüberprüft und die Schüler/-innen dazu angehalten werden, zu den Märcheninhal- ten auf kritische Distanz zu gehen - um ihrer » Emanzipation « willen.“ (STAMER 2009, S. 13). An diesem Konzept ist kritisch zu sehen, dass Märchen hier als realistische Texte aufgefasst werden und nicht als fantastische Geschichten mit besonderen Gestaltungselementen, wie Symbol und Metapher, begriffen werden. Die literarische Form des Märchens findet folglich keine Berücksichtigung. Weiterhin schlägt die dargestellte Theoriebildung vor, die ideologie- kritische Betrachtung von Märchen bereits im Vor- und Grundschulalter einzuführen, was mit Blick auf die kognitive und vor allem moralische Entwicklung von Kindern (vgl. Kap. 4.2.1) keinen Sinn macht.

[...]

¹ Eine genauere Erläuterung der genannten Dimensionen sowie deren Umsetzung in der vorgestellten Unterrichtsreihe folgen in Kap. 3.1 des Praktischen Teils.

² Das didaktische Prinzip der Handlungs- und Produktionsorientierung im Kontext der vorgestellten Unterrichtsreihe und die sich daraus ergebenden übergeordneten Lernziele und der angestrebte Kompetenzerwerb werden in den Kapiteln 3.1 und 3.2 des Praktischen Teils dargestellt

³ Im Folgenden wird der Begriff „Märchen“ verwendet.