Die persönlichkeitsbildende Wirkung der Erlebnispädagogik und ihre Realisierung im System Schule: Eine theoretische und empirische Untersuchung

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. DIE ERLEBNISPADAGOGIK
2.1 Auf Spurensuche - Entwicklungslinien der Erlebnispadagogik
2.1.1 Ursprunge - Wegbereiter und Vordenker
2.1.2 Ruckblick auf die Reformpadagogik (ca. 1890-1933)
2.1.2.1 Die Schule als Erlebnisfeld des Kindes
- Entwicklungen einer schulbezogenen Erlebnispadagogik -
2.1.2.2 Kurt Hahn und seine reformpadagogischen Leitideen
2.1.3 Weitere Entwicklungen
2.2 Grundlegung der modernen Erlebnispadagogik
2.2.1. Eine Bestandsaufnahme
2.2.2 Aktualitat und Legitimation von Erlebnispadagogik heute
- ein soziologischer Blickwinkel -
2.2.3 Definition und konzeptionelle Grundbedingungen der Erlebnispadagogik

3. PERSONLICHKEITSENTWICKLUNG ALS DIMENSION DER
ERLEBNISPADAGOGIK
3.1 Begriffsbestimmung und Kontextualisierung
3.2 Wirkungsanspruche und Wirkungsweisen der Erlebnispadagogik
3.2.1 Erlebnispadagogische Zielrichtungen
3.2.2 Das personlichkeitsbildende Potential der Erlebnispadagogik
3.2.2.1 Allgemeine Wirkmodelle
3.2.2.2 Personlichkeitsverandernde Momente im erlebnispadagogischen Lernsetting
3.3 Die Selbstwirksamkeit als ein Merkmal der Personlichkeit
3.3.1 Konzeptualisierung
3.3.2 Funktionale Bedeutung der Selbstwirksamkeit
3.3.3 Quellen der Selbstwirksamkeit

4. EMPIRISCHE BEFUNDE ZUR WIRKUNG ERLEBNISPADAGOGISCHER PROGRAMME AUF DIE PERSONLICHKEIT

5. VORSTELLUNG DER EIGENENEMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG - Evaluation einer erlebnispadagogischen Kurzzeitmafinahme im Rahmen einer Schulervertreterfahrt -.
5.1 Vorhaben, Fragestellung und Hypothese
5.2 Die Stichprobe
5.3 Rahmen und Inhalte der erlebnispadagogischen Intervention
5.4 Design
5.5 Erhebungsinstrument
5.6 Befunde und Interpretation
5.6.1 Darstellung der Ergebnisse
5.6.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede
5.6.3 Altersspezifische Unterschiede
5.6.4 AbschlieBende Betrachtung

6. RESUMEE

7. ERLEBNISPADA GOGIK - EIN KONZEPT FUR DIE SCHULE?
7.1 Kennzeichen schulischer Realitat
7.2 Gegenwartige Anforderungen an die Schule als Chancen fur eine Implementierung erlebnispadagogischer Methodik
7.3 Die Einbindung von Erlebnispadagogik in die Schule - Moglichkeiten, Bedingungen und Chancen -
7.4 Zukunftsperspektiven

8. LITERATUR.

Anhang A - Der Fragebogen (WIRKALL-K; Jerusalem & Schwarzer, 1986 )

Anhang B - Informationsschrift des Unternehmens "WUPPERLEBNIS"

Anhang C 1 - Uberblick uber die Intervention und das praktische Vorgehen
Anhang C 2 - Spielbeschreibungen

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Der erlebnispadagogische Lernzyklus (in Anlehnung an Rehm, 1997)

Abbildung 2: Unterscheidung von Erwartungskognitionen (Bandura 1977, S. 193)

Abbildung 3: Handlungstheoretisches Erwartungs-Wert-Modell (R. Schwarzer, 1996, S. 13)

Abbildung 4: Modell einer Ubertragung der "self-efficacy theory” auf den erlebnispadagogischen Lernprozess (Amesberger, 2003, S. 46)

Abbildungen 5-15: Erhebungsresultate

Abbildung 16: Moglichkeiten der Einbindung erlebnispadagogischer Elemente in das Schulleben

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Hahns Gesellschaftskritik und die daraus entwickelten Elemente der Erlebnistherapie

Tabelle 2: Erlebnispadagogische Programmphasen

Tabelle 3: Geschlechtsverteilung der Stichprobe

Tabelle 4: Altersverteilung der Stichprobe

Tabelle 5: Programmbausteine der evaluierten erlebnispadagogischen Intervention

Tabelle 6: Geschlechtsabhangige Mittelwerte zu beiden Erhebungszeitpunkten

Tabelle 7: Altersabhangige Mittelwerte zu beiden Erhebungszeitpunkten

1. EINLEITUNG

Die vorliegende Arbeit stellt die Erlebnispadagogik und ihre personlichkeitsbildende Wirksamkeit in den Fokus der Betrachtung.

Bereits die Zusammensetzung ihres Terminus gibt erste Hinweise auf die dahinter stehende Idee. Gleichfalls birgt diese einen gewissen Widerspruch, fuhrt man sich die mit den Begriffen 'Erlebnis' und 'Padagogik' verbundenen Assoziationen vor Augen. So stellt sich die Frage, inwiefern Erlebnisse, die in ihrer Abhangigkeit von individuellen Lebensgeschichten und Standpunkten nicht nur hochst subjektiv und personlich sind, sondern auch unwillkurliche, unbeabsichtigte und schwer planbare Vorkommnisse von emotionaler Tiefe, AuBergewohnlichkeit, ja Einmaligkeit darstellen, in einen Zusammenhang mit der Padagogik gebracht werden konnen, die auf zielgerichtetem und systematisch organisiertem erzieherischem Handeln beruht.

In der Erlebnispadagogik jedoch wird das Erlebnis als Medium der Erziehung einem padagogischen Gesamtplan unterstellt. Erlebnisse sind zwar nicht padagogisch vorausplanbar, jedoch durch bestimmte Arrangements anzubahnen bzw. zu inszenieren. So besteht der erlebnispadagogische Ansatz darin, durch eine zielgerichtete methodische und didaktische Gestaltung von situativen Komponenten ein padagogisches Setting anzubieten, in dem Erlebnisse fur die Teilnehmer besonders wahrscheinlich werden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Erlebnispadagogik als eine „Ermoglichungsdidaktik“ (Meier-Gantenbein, 2000, S. 43) dar. Die Wirksamkeit der erlebnispadagogischen Lernangebote ergibt sich jedoch nicht nur aus den Erlebnissituationen selbst, „sondern durch die spezifische Weise, in der sie prasentiert, kombiniert, genutzt [und weiterverarbeitet, d.V.] werden (Witte, 2002, S. 21).

Vorrangiges Ziel des erlebnispadagogischen Arbeitens ist es, Kinder und Jugendliche durch physisch, psychisch und sozial herausfordernde Situationen in ihrer Personlichkeitsentwicklung zu fordern. So ist die Erlebnispadagogik aus diesem grundlegenden Bestreben uberhaupt erst hervorgegangen.

Indem ich mich im Rahmen meiner Ausfuhrungen sowohl theoretisch mit diesem ubergreifenden Ziel auseinandersetze als auch seine empirische Uberprufbarkeit in den Blick nehme, bildet die Personlichkeitsentwicklung durch die Erlebnispadagogik auch das Kernstuck dieser Arbeit. Einen zweiten und dritten Schwerpunkt stellen dabei zum einen die Auswirkungen des erlebnispadagogischen Arbeitens auf das Personlichkeitsmerkmal der Selbstwirksamkeit, zum anderen die Einbindung der Erlebnispadagogik in schulische Kontexte und die damit verbundenen Chancen fur die Personlichkeitsforderung von Schulern und Schulerinnen dar.

Vor diesem Hintergrund wird der Arbeit die im Folgenden skizzierte Struktur zugrunde gelegt:

In Kapitel 2 geht es vor allem erst einmal darum, ein umfassendes Verstandnis von der Erlebnispadagogik zu entwickeln. Um den erlebnispadagogischen Ansatz in seiner Historizitat zu erfassen, findet dieser zunachst im Spiegel der Geschichte Betrachtung. Wo liegen die Wurzeln der Erlebnispadagogik, wie und aus welchen Impulsen heraus hat sie sich entwickelt und wer hat sie im Wesentlichen gepragt?

Daraufhin wird die Erlebnispadagogik in ihrer gegenwartigen Gestalt fokussiert. Eine einfuhrende Bestandsaufnahme soll verdeutlichen, welche vielfaltigen Entwicklungen sich aus heutiger Perspektive konstatieren lassen. Ein wichtiger Schritt wird es dann sein, darzulegen, welche Bedeutung der erlebnispadagogischen Arbeit im Hinblick auf gesamtgesellschaftliche Veranderungen und moderne Lebenswelten zukommt und inwiefern die Erlebnispadagogik als ein zeitgemaBer Ansatz verstanden werden kann, der auf gesellschaftliche, im Besonderen aber jugendliche Bedurfnislagen zugeschnitten ist. Die Auffuhrung vorlaufiger Definitionen einer modernen Erlebnispadagogik und die Herausstellung ihrer wesentlichen methodischen Prinzipien sollen das bis zu dem Zeitpunkt entworfene Bild vervollstandigen.

Auf der Grundlage dessen richtet sich das Interesse der Arbeit in Kapitel 3 ausfuhrlich auf die Dimension der Personlichkeitsentwicklung, indem die Wirkungsanspruche und Wirkungsweisen der Erlebnispadagogik und ihr personlichkeitsbildendes Potential theoretisch fundiert werden. Hier soll daruber hinaus Banduras "Konzept der Selbstwirksamkeit" vorgestellt und mitunter auch in einen erlebnispadagogischen Kontext gebracht werden.

Kapitel 4 gibt einen Uberblick uber empirische Beitrage zur Wirkung der Erlebnispadagogik auf das Selbst von Schulerinnen und Schulern, woran sich in Kapitel 5 die Beschreibung, Auswertung und Diskussion einer eigens durchgefuhrten Untersuchung anschlieBen. Ziel dieser Studie war es, die Auswirkungen einer in den Rah men einer Schulervertreter-Fahrt eingebundenen erlebnispadagogischen Kurzzeitintervention auf die Selbstwirksamkeitserwartungen von Schulerinnen und Schuler zu untersuchen.

Nach einem vorlaufigen Resumee wird in Kapitel 7 ein expliziter Schulbezug hergestellt, indem die EP als ein schulisches Konzept diskutiert und Integrationsperspektiven aufgezeigt werden.

Im Sinne einer flussigeren Lesbarkeit des Textes verzichte ich in meiner Examensarbeit auf die Nennung beider Geschlechtsformen und verwende die maskuline Form. An dieser Stelle soll betont werden, dass damit jedoch beide Geschlechter angesprochen werden. Eine Differenzierung erfolgt nur dann, wenn geschlechtsspezifische Aspekte hervorgehoben werden sollen.

Der im Fortgang der Arbeit oft zu verwendende Terminus der 'Erlebnispadagogik' wird im Folgenden der Einfachheit halber mit dem Kurzel 'EP' versehen. In wortlichen Zitaten und Kapiteluberschriften wird der Begriff selbstverstandlich ausgeschrieben.

2. DIE ERLEBNISPADAGOGIK

2.1 Auf Spurensuche - Entwicklungslinien der Erlebnispadagogik

Bei der geschichtlichen Entwicklung der EP handelt es sich in der Tat um eine 'Spurensuche', eine systematische Analyse erscheint unmoglich. Der erlebnis- und handlungsbetonten Padagogik liegt eine 'historische Kontinuitat' zugrunde, die im Laufe der Jahrhunderte dazu fuhrte, dass sich heute hinter dem Begriff der EP „doch sehr unterschiedliche historische und theoretische Wurzeln und vielfaltige Praxisansatze“ (Klawe & Brauer, 2001, S. 11) verbergen. Aus vielen kleinen, aber auch groBeren geschichtlichen Mosaiksteinen setzt sich das facettenreiche, ja schillernde Bild der EP zusammen. Gerade dieser Umstand wie auch die gegenwartigen rasanten und aspektreichen Entwicklungen auf erlebnispadagogischem Gebiet, machen es schwer, eine eindeutige und einheitliche Definition der EP abzuleiten. Fur ein angemessenes Verstandnis erscheint es mir daher umso wichtiger, sich einen historischen Uberblick zu verschaffen und die Traditionslinie einer solchen Padagogik aufzuzeigen.

Im Rahmen dieser Arbeit konnen nur die wesentlichsten Spuren zuruckverfolgt werden, wobei ich insbesondere mein Augenmerk auf die Anfange des 20. Jahrhunderts richten werde, „ist die EP doch ein Konglemerat aus vielen Stromungen der Reformpadagogik“ (Scholz, 2001, S. 26). Hier wird es von Bedeutung sein, den Blick auf die Entwicklungen im schulischen Raum zu lenken und auf die padagogischen Grundsatze des ernannten 'Urvaters der EP', Kurt Hahn, einzugehen, der der modernen EP Erklarung, Orientierung und historische Identitat verlieh (vgl. Fischer & Ziegenspeck, 2000). Jedoch stoBt man auch schon weit fruher auf Ideengeber, die im Folgenden in einigen Grundannahmen vorgestellt werden sollen.

2.1.1 Ursprunge - Wegbereiter und Vordenker

Die Vordenker der EP verbindet der Anspruch auf eine handlungs- und erfahrungsorientierte, ganzheitliche Padagogik, die authentische Erlebnisse ermoglicht und maBgeblich durch das Prinzip der Mitgestaltung des Kindes bestimmt ist.

Wenngleich ich auf meiner 'Reise durch die Jahrhunderte' bei Rousseau einsetze, der „die Grundmauern zum Gedankengebaude der Erlebnispadagogik errichtet[e]“ (Michl & Heckmair, 1994, S. 8), bedeutet es nicht, dass dies seine 'exklusive Idee' darstellte. Bereits Platon war Grundideen der EP verbunden, indem er fur ein ganzheitliches Menschenbild pladierte und den Wert der Unmittelbarkeit von Erfahrung betonte. Seitdem lasst sich dieses Ideal in der Geschichte der Padagogik verfolgen.

„Und denkt daran, dafi ihr in alien Fachern mehr durch Handlungen als durch Worte belehren mufit.

Denn Kinder vergessen leicht, was sie gesagt haben und was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie getan haben und was man ihnen tat. "

(Rousseau, 1995 [zuerst 1762], S. 80)

Den Rousseauschen Roman "Emil oder uber die Erziehung” (1762) mit den Augen eines Erlebnispadagogen zu lesen, fordert - wie Michl und Heckmair (1994, S. 4) feststellen - „erstaunliche Parallelen“ zutage. Drei GroBen spielen nach Rousseau (1762/1995) in die Erziehung ein, wobei uns schon die Reihenfolge Aufschluss uber die Gewichtung verleiht: Die Natur, die Dinge oder die Menschen. Der Mensch hat dabei lediglich die Aufgabe, dem Zogling eigene unmittelbare Erfahrungen in der Natur und mit den ihn umgebenden Dingen zu ermoglichen, „der jungen Pflanze Raum und Licht zu verschaffen und storende Einflusse zu verhindern“ (Reble, 1971, S. 149). In der Freiheit der Natur soll das Kind ein Maximum an Selbsttatigkeit erlangen, daruber hinaus seinem naturlichen Bewegungsdrang nachkommen, mit allen Sinnen die Welt als ein eigenstandig handelndes Wesen selbst entdecken und an Erlebnissen, die reflektierend durchdrungen werden, wachsen. Einfachheit und Naturbezogenheit, Ganzheitlichkeit und Unmittelbarkeit, Erlebnis und Abenteuer als Grundsaulen der Rousseauschen Padagogik legen das erlebnispadagogische Fundament.

,Jch zog in den Wald, weil ich den Wunsch hatte, (...) dem eigentlichen wirklichen Leben naherzutreten,(...) damit ich nicht, wenn es zum Sterben ginge, einsehen musste, dass ich nicht gelebt hatte. "

(Thoreau, 1971 [zuerst 1854], S. 184).

In gleicher Weise vertrat der Amerikaner Thoreau ca. 100 Jahre spater diese theoretischen Grundsatze. Als Gegenentwurf zum „american way of life“, zu den „ubersteigerten, kunstlichen Bedurfnissen des modernen Menschen“ (Witte, 2002, S. 24) lieferte er durch sein zweieinhalbjahriges Eigenexperiment in der Einsamkeit der kanadischen Walder praktisches Anschauungsmaterial fur die von Rousseau propagierte Lebenskunst (vgl. Thoreau, 1854). Mit seinem Auszug in eine selbstgebaute Hutte am See und seiner Hinwendung zum Ursprunglichen lebte er den Menschen seine Erziehungsphilosophie vor: die Natur als „groBe Erzieherin und Lehrmeisterin“ (Heckmair & Michl, 1994, S. 9), unmittelbares Lernen in augenblicklichen, realen Situationen, Lernen durch Versuch und Irrtum - „Gedanken, die auch in der modernen Erlebnispadagogik einen groBen Stellenwert haben“ (Harz, 2007, S. 8).

„Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie (...). “ (Dewey, 1993 [zuerst 1916], S. 193)

In der Tradition des Empirismus wandte sich der amerikanische Philosoph und Padagoge Dewey von rein rationalistischen Sichtweisen ab und forderte mehr Lebensweltbezug, „da die Betonung der kognitiven Seite den Menschen sowohl von seiner unmittelbaren Umgebung als auch von seiner affektiven Seite entfremdet“ (Reiners 1995, S. 11). Mit seinem handlungs- und erfahrungsorientierten Ansatz "Learning by doing” hat er schlieBlich empirische und rationalistische Ansichten verbunden; durch die rationale Durchdringung von Erlebnissen wird eine Einheit von Gefuhl und Vernunft hergestellt (vgl. Reiners, 1995). An die unmittelbare Erfahrung von Herausforderung und deren Bewaltigung schlieBt sich ein Reflexionsprozess an, in dem die (sinnliche) Erfahrung mit Verstand bearbeitet, internalisiert und generalisiert wird. Das hat die Aneignung von Bewaltigungs- und Denkstrategien zur Folge, welche fur das weitere Handeln nutzbar gemacht werden konnen. Im Gegensatz zu Rousseau und Thoreau maB Dewey der sozialen Umwelt eine wesentliche Bedeutung bei der Sammlung von Erfahrungen bei, was zusammen mit seinem Anspruch auf Reflexion, Ganzheitlichkeit und der in seiner "Erlebnisschule" praktizierten Methode der Projektarbeit Einzug in die EP gehalten hat.

Weitere Personlichkeiten, die im Rah men dieser Arbeit nicht mehr behandelt werden konnen, pragten das heutige Verstandnis der EP: Wilhelm Dilthey, Johann Heinrich Pestalozzi, William James, Maria Montessori und viele andere.^[1] Insofern bewegt sich die heutige EP auf „fundierten padagogischen Grundlagen“ (Witte, 2002, S. 25). Entscheidende Impulse dafur gehen von der Reformpadagogik aus, in deren Nachfolge sich die EP „selbst bewusst und selbstbewusst“ (Felten, 1998, S. 44) stellt und innerhalb derer sie um 1930 im schulischen Bereich ihren ersten Hohepunkt erlebte.

2.1.2 Ruckblick auf die Reformpadagogik (ca. 1890-1933)

Reble (1971, S. 273) konstatiert als Ausgangspunkt der reformpadagogischen Bewegung eine „scharfe Antithese gegen das 19. Jahrhundert“: dem „padagogischen Intellektualismus und Mechanismus“, der „Zerspaltung und VerauBerlichung von Erziehung und Unterricht“, dem „uberkommenen autoritaren Erziehungs- und Unterrichtsstil“ wird der Kampf angesagt. Der junge Mensch soll nicht langer den „objektiven Machten der Erwachsenenwelt“ (Reble 1971, S. 273) ausgeliefert sein, stattdessen sollen „der eigene Rhythmus des Kindes und die Richtung seiner Natur (...) die Orientierungsdaten fur die Erziehung“ (Flitner, 2001, S. 31) darstellen. Gefordert wird eine aktivere Rolle des Kindes im Lernprozess. So bringt die alte „Lehrer- und Stoffschule“ (Wilhelm, 1977, S. 1), die den Vorwurfen der Verwissenschaftlichung, Lebensfremdheit und Erlebnisarmut ausgesetzt ist, keine handlungsfahigen, eigenstandig denkenden Individuen hervor. Abgewandt von einer kinderfeindlichen,^[2] zwanghaften Eintrichterung rein kognitiven Wissens, erheben die Reformpadagogen Anspruch auf einen ganzheitlichen Bildungsbegriff, ein "Lernen mit Kopf, Herz und Hand" und eine "Schule der Tat". „An die Stelle einer bloBen Wissensvermittlung [bzw. Belehrungspadagogik; d.V.], die den Schuler nur verstandesgemaB beruhrt, sollte das Erlebnis treten, das ihn in der Tiefe und Ganzheit seines Wesens erfasst“ (Scheibe, 1984, S. 153).

2.1.2.1 Die Schule als Erlebnisfeld des Kindes - Entwicklungen einer schulbezogenen Erlebnispadagogik -

Diese Vorstellungen einer umfassenden Lebensschulung „entwickelten sich zunachst in verschiedenen kleinen reformerischen Kreisen und Schulversuchen“, wurden dann zu „padagogischen Lehren ausgeformt und stromten nach 1918 breit in die Schulen ein“ (Reble 1971, S. 273). Reble (1971, S. 280) spricht im Hinblick auf diese verschiedenen Teilbewegungen von „vielfaltig miteinander verflochtenen Momenten in derselben Entwicklung des Gesamtlebens.“ Dietrich (1970, S. 202) subsumiert deren gemeinsames Ziel als „Herausbildung der Personlichkeit durch Freigabe des Selbst und durch eigenes schopferisches Tun.“

So appellierten die Vertreter der Kunsterziehungsbewegung mit der Integration des Erlebnisses in die Ausdrucksfacher an die Erfahrungs- und Gefuhlswelt der Schuler. Indem das Kind vielfaltige Moglichkeiten zum Ausdruck seines Inneren erhalte, sollte es moglichst selbst produktiv werden und „sein eigenes Erleben in unmittelbar-ungekunselter (...) Weise ausdrucken, im freien Aufsatz, in der freien Zeichnung, in der selbstgefundenen Melodie, in der gymnastischen Bewegung, in der mimischen Darstellung“ (Reble, 1971, S. 284).

Auch auBerschulisch taten sich Erneuerungskrafte auf: Die junge Generation, ergriffen von einem neuen Lebensgefuhl, „machte Front gegen die Erwachsenenwelt, gegen burgerliche Konventionen, gegen die Enge des Stadtlebens und gegen die Bevormundung durch Schule und Elternhaus“ (Weber & Ziegenspeck, 1983, S. 17). Hingewandt zur Naturlichkeit und Irrationalitat schaffte sich die Jugend eigene romantische Lebensformen, die insbesondere in der Wandervogelbewegung ihren Ausdruck fanden: Wandern, Singen, Tanzen, Musizieren im zwanglosen Zusammensein, in freier Selbstbestimmung und im Einklang mit der Natur - Elemente, die auch in der heutigen EP berucksichtigt werden. Von diesen Entwicklungen blieb die Schule nicht unberuhrt, sie offnete sich mehr fur Jugendfragen, fur Schulwanderungen, fur Landheime, fur Auflockerung im Unterrichtsbetrieb, fur Jugendfahrten, fur echtes Gemeinschaftsleben, fur Volksmusik und -tanz (vgl. Reble, 1971; Scheibe, 1969).

Die Arbeitsschulbewegung, die wohl den groBten Einfluss auf das Schulwesen erzielte,^[3] verlangte dem Schuler schopferische Arbeit auf manuellem und geistigem Gebiet ab. Wahrend Gaudig im Rah men des arbeitsschulgemaBen Unterrichts eine freie geistige Tatigkeit zur Gewinnung von Einsichten vorsah, setzte Kerschensteiner auf die selbststandige Erarbeitung von vorwiegend praktischen Lehrinhalten, die sowohl beruflichen als auch charakterlichen Anforderungen entsprachen. Die planmaBig durchgefuhrte Werk- bzw. Handarbeit in Holz- und Metallwerkstatten, Schulkuchen und Schulgarten sollte den Schuler als ganzen Menschen mit all seinen Fahigkeiten und Eigenschaften erfassen, worin der Erlebniswert der Aufgaben zu sehen ist (vgl. Dorte-Petersen, 1998). So wird die Ausubung manueller Fertigkeiten von kognitiven (Entwicklung von Strategien und Losungsmoglichkeiten) und emotionalen Prozessen (z.B. das Erleben von Ehrgeiz, Geduld, Wut, Enttauschung, Freude und Stolz) geleitet. Die Uberwindung von Widerstanden und Schwierigkeiten sowie die eigenstandige Ergebnisuberprufung fuhren schlieBlich zu „Vollendungserlebnissen“ (Dorte-Petersen, 1998, S. 14) und steigern die Uberzeugung eigener Handlungswirksamkeit. Das Losen von Aufgaben in der Gruppe kann wiederum ergreifende Gemeinschaftserlebnisse erzeugen. Hier werden Lernprinzipien angesprochen, die sich in der modernen EP insbesondere in Form von kooperativen Initiativ- und Problemloseaufgaben wiederfinden.

Waltraud Neubert, die 1925 mit ihrer Dissertation "Das Erlebnis in der Padagogik" „den Ertrag der reformpadagogischen Bewegung in ihrer produktivsten Phase [sicherte]“ (Sauer, 1990, S. 5) und hierin erstmals den Begriff der 'Erlebnispadagogik' pragte, resumiert, dass im Zusammenhang mit der Kunsterziehungs- und Jugendbewegung eine Erlebnismethode des Unterrichts entstanden ist, die sich neben der arbeitsunterrichtlichen Methode einen festen Platz in der praktischen Padagogik erobern konnte. Es ging nicht mehr nur in den Ausdrucksfachern um die Schaffung von Erlebnismoglichkeiten, um Inhalte vom eigenen Erleben her verstehen zu konnen, sondern auch in den aufnehmenden Fachern wie Literatur, Geschichte, Sprache, Heimat- und Erdkunde und Religion konnte z.B. durch Anschauung und Erzahlung, Rollenspiel und Theater, Wanderungen und Reisen eine innere Beteiligung bzw. ein Erlebnischarakter evoziert werden (vgl. Neubert, 1925/1990).

Die Landerziehungsheimbewegung mit ihrem Hauptvertreter Lietz hat die unterschiedlichen Reformstromungen schlieBlich „in sich aufgenommen (...) und in einer eigenstandigen Art miteinander verbunden“ (Weber & Ziegenspeck, 1983, S. 20). Als geschlossene Erziehungs- und Lebensstatte auf dem Land, fernab vom ungesunden Klima der GroBstadt, vereinte das Programm Leben und Lernen. Als vorrangige Erziehungsziele dieser 'padagogischen Provinzen' konnen die Charakterausbildung, die Erziehung zur Selbsterziehung sowie die Anleitung zu einem 'gesunden und edlen Lebensstil' benannt werden. „Starke Kraftquellen und wertvolle Erziehungsmachte“ (Reble, 1971, S. 303) sah Lietz in der Natur und im Handwerk: „Hinaus in die Studierstube in Gottes schone Natur! Sie ist das beste alter Lehrbucher! Hinaus in die Werkstatten, in Garten, Wald, Wiese, Feld, Fluss, See!“ (Lietz, zitiert nach Wilhelm, 1977, S. 48). Hier konnten anschauliches unmittelbares Erleben und sinnliche Wahrnehmungen ermoglicht werden. Obwohl dem Unterricht sekundare Bedeutung beigemessen wurde, war die geistige Schulung in den Landerziehungsheimen dennoch im Sinne einer ganzheitlichen Forderung Bestandteil des Vormittags. Danach konnte den primaren Lerninhalten, den kunstlerischen, musischen, sportlichen, handwerklichen oder landwirtschaftlichen Aktivitaten bzw. Arbeiten nachgegangen werden. Insbesondere der Erfahrung von Zusammenhalt, Kameradschaftlichkeit und Zugehorigkeit in der schulischen Lebensgemeinschaft von Erziehern und Zoglingen kam ein wichtiger Stellenwert zu.

Die Nahe zu den Charakteristika der modernen EP scheint unverkennbar. So machte auch Kurt Hahn - die 'Grunderfigur der EP' - die Tradition der Landerziehungsheimbewegung zum Ausgangspunkt seiner padagogischen Uberlegungen.

2.1.2.2 Kurt Hahn und seine reformpadagogischen Leitideen

Kurt Hahn bewirkte mit der Entwicklung einer Erlebnistherapie (vgl. Hahn, 1958), in der er die „verschiedenen Faden einer Padagogik des Erlebens (...) [miteinander; d.V.] verknupft“ (Heckmair & Michl, 1994, S. 17), „eine besondere Akzentuierung reformpadagogischer Ideen“ (Sommerfeld, 1993, S. 31) und pragte damit im Wesentlichen das Konzept der modernen EP. Angeregt durch die Kulturkritik und die verschiedenen reformpadagogischen Stromungen, inspiriert von Platos Philosophie und seiner in der "Politeia" entwickelten Erziehungslehre sowie William James' politisch bedeutsamen Essay "The Moral Equivalent of War", wollte „Hahn eine padagogische Tradition schaffen, die vom Erziehungssystem her das gesellschaftliche System zu 'heilen'“ (Witte, 2002, S. 29) vermochte. Eine Erziehung zur sozialen Verantwortung durch Verantwortung stellt den Kern seiner padagogischen Lehre dar, welche er als „Gegenkraft zu einer kranken Gesellschaft“ (Sommerfeld, 1993, S. 31) konzipierte. Als Ergebnis seiner kulturkritischen Gegenwartsdiagnose konstatierte er vier Verfallserscheinungen in der modernen Gesellschaft bzw. Jugend (vgl. Tab.1). Die Erlebnistherapie (vgl. Tab.1), welche Hahn diesen Verhaltensproblemen entgegensetzte, entwarf er explizit fur die Jugend, um sie vor der Deformation durch die Gesellschaft zu bewahren und deren entwicklungsbedingte Schwachen zu uberwinden.

Was sie [die Therapie; d.V.] vermag, ist nicht mehr und nicht weniger, als die Hingabe des Kindes zu erhalten (...) (Hahn, 1958, S. 78).

Man kann die Kinderkraft erhalten, ungebrochen und unverdunnt, den unbesiegbaren Lebensmut, das Mitgefuhl, die lebhafte Neugierde, die Bewegungsfreude - all diese Schatze der Kindheit (S. 73).

(...) es ist Verwahrlosung, ihnen nicht zu Erlebnissen zu verhelfen, durch die sie ihrer verborgenen Krafte gewahr werden konnen (S. 83).

Die vier Elemente der Therapie, die unter dem gemeinsamen Motiv des Erlebens stehen und erst im integrativen Zusammenspiel ihre Wirkung entfalten, sollen dem werdenden Menschen 'giftlose Leidenschaften' nahe bringen, die ihm in den schwierigen Jahren schutzende Erfahrungen vermitteln. Vornehmliches Ziel dieses padagogischen Konzepts ist die Erziehung zu einer allseits gebildeten Personlichkeit mit umfassenden personalen und interpersonalen Fahigkeiten („Charakter first, intelligence second, knowledge third"; Hahn, zitiert nach Fischer & Ziegenspeck, 2000, S. 240). Selbststandigkeit, Verantwortungsbewusstsein und soziale Kompetenz entsprachen Hahns Idealbild eines mundigen Staatsburgers. Auf dem Weg dorthin waren fur ihn zwei padagogische Prinzipien maBgebend:

1. Erleben ist besser als Belehren! 2. Erziehung durch die Gemeinschaft!

Somit soll das Erlebnis in Form einer gemeinsamen Aktion zum Medium der Erziehung werden (vgl. Sommerfeld, 1993). Durch die kooperative Bewaltigung von spannungstrachtigen und ernsthaften Situationen, kniffligen Projekten, sportlichen Herausforderungen oder durch das gemeinschaftliche Organisieren und Bestehen von Exkursionen werden zum einen soziale Werte im konkreten Handlungsvollzug erlebbar, zum anderen auch das eigene Selbst erkundet, Moglichkeiten und Grenzen erfahren, „der Charakter enthullt, erprobt und entwickelt“ (Hahn, 1958, S. 61). Die moglichst intensiven Erlebnisse als Produkte des padagogischen Plans sollen sich als 'heilsame Erinnerungsbilder' tief in das Bewusstsein der jungen Menschen einpragen und so Einfluss auf das individuelle und soziale Wertesystem und das kunftige Verhalten nehmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Hahns Gesellschaftskritik und die daraus entwickelten Elemente der Erlebnistherapie (vgl. Hahn, 1958; Schwarz, 1968; Witte, 2002)

Den institutionellen Rahmen, in dem Hahn als Leiter seine padagogische Konzeption umsetzte, bildete zunachst das Internat bzw. Landerziehungsheim Schloss Salem am Bodensee (gegrundet 1920), von dem eine weltweite Schulbewegung ausging, wie z.B. die Grundungen des Gordonstoun in Schottland (1934) und Anavryta in Griechenland (1949). Um einen moglichst breiten erzieherischen Einfluss zu gewinnen und auch Jugendliche zu erreichen, die kein Internat besuchten, versuchte Hahn seine Ideen gleichfalls in auBerschulischen Institutionen zu verwirklichen, wodurch er mit der Entwicklung der Kurzschule seinen eigentlichen Welterfolg erzielte. Die Kurzschulen erteilen keinen zusatzlichen Unterricht in ublichen Schulfachern; in drei- bis vierwochigen Kursen findet ein rein erlebnispadagogisches bzw. -therapeutisches Intensivprogramm mit 16-21-Jahrigen statt. Unter der Kennmarke "Outward Bound”, ein Begriff, der in der Seemannssprache fur ein auslaufbereites Schiff steht - sinnbildlich ubertragbar auf den Jugendlichen, der fur die 'Fahrt ins Leben' vorbereitet wird, - haben die Kurzschulen „seit 1941 (...) von England ausgehend internationale Verbreitung gefunden: Es bestehen gegenwartig etwa 40 solcher Einrichtungen weltweit“ (Ziegenspeck, 1992, S. 115).

Wenngleich sich im Zuge der Reformbestrebungen eine schulbezogene EP herausbildete, machte die EP mit der Outward Bound Bewegung letztlich doch auBerhalb der Schule Karriere.

2.1.3 Weitere Entwicklungen

Wahrend Hahn, der judischer Abstammung war, seine padagogische Tatigkeit aufgrund der Machtubernahme der Nazis von 1933-1953 in England fortsetzte, „kam die konzeptionelle Entwicklung der Erlebnispadagogik zwischen 1933 und 1945 in Deutschland vollstandig zum Erliegen“ (Witte, 2002, S. 33). Die EP erlitt einen massiven Bruch, geriet in den „braunen Sog schlimmer padagogischer Verirrungen und politischer Manipulationen“ (Ziegenspeck, 1992, S. 139). So wurden gerade erlebnispadagogische Arrangements von Organisationen wie der "Hitlerjugend" oder dem "Bund deutscher Madchen" im Rahmen von Festen, Ausflugen, Fahrten und Zeltlagern zu ideologischen Zwecken missbraucht und die EP im Zuge dessen „ihres ursprunglichen, geisteswissenschaftlich fundierten Sinns beraubt“ (Ziegenspeck, 1992, S. 139). Nicht nur aufgrund der Tatsache, dass nach Beendigung des Kriegs zunachst unmittelbares Uberleben und der Wiederaufbau im Vordergrund standen, kam es zu keiner Wiederaufuahme und Weiterentwicklung der EP. Skeptische Zuruckhaltung resultierte gerade auch aus der nationalsozialistischen Verformung des Gedankenguts, „ein Erbe, unter dem die Erlebnispadagogik bis heute leidet (...)“ (Felten, 1998, S. 44).

Auch wenn spater einige erlebnisorientierte Ansatze im Bereich der Schulgestaltung wieder auflebten, entwickelte sich die Schule ab den 1960er Jahren infolge „gesellschaftlicher Anforderungen an ein hoheres Bildungsniveau“ immer mehr zu einer „leistungsorientierten Bildungsanstalt“ (Dorte-Petersen, 1998, S. 24) unter Betonung kognitiver Standards.

Neben der Representation der EP durch die Kurzschulen, gab es in anderen Feldern vereinzelte erlebnispadagogische Entwicklungen, wie z.B. die "Abenteuerspielplatzbewegung" (ca. 1965) oder der 1970 entworfene schulische Modellversuch "Project Adventure", nachdem dann Anfang der 80er Jahre die EP im Kontext einer verstarkten Suche nach handlungsorientierten Ansatzen in der erzieherischen Arbeit eine 'Renaissance' erlebte (vgl. Galuske, 2002). Bis heute haben wir es mit einem regelrechten 'Boom' erlebnispadagogischer Arbeit zu tun, insbesondere auf dem Gebiet der Sozial- und Jugendarbeit. Die „kreative Umsetzung des erlebnispadagogischen Gedankenguts“ in vielfaltigen padagogischen Kontexten hat schlieBlich zu den verschiedensten Erscheinungsformen gefuhrt, „an Umfang und Vielfalt kaum mehr zu uberblicken“ (Schwarz, 1999, S. 40). „Einzig im Bereich der schulischen Padagogik ist von Erlebnispadagogik eher nur im Ausnahmefall die Rede“ (Bauer, 1992, S. 160), jedoch steht sie auch hier in jungster Zeit immer ofter in der Diskussion bei der Frage um eine padagogische Erneuerung der Schule.

An dieser Stelle soll insbesondere auf das mustergultige "Project Adventure" (vgl. hierzu Schoel et al. 1989) hingewiesen werden. Es handelt sich hierbei um ein erlebnispadagogisches Konzept, das in den 70er Jahren in den USA speziell fur den Einsatz an Schulen entworfen und seitdem in die Programmatik verschiedenster Schulformen im angloamerikanischen Raum, in dem sich der erlebnis- und handlungsorientierte Ansatz ("experiential education") bisher insgesamt starker durchsetzen konnte, verankert wurde. Grundlegende Intention dieser Modellkonzeption ist es, die auf Personlichkeitsbildung abzielende Philosophie von Outward Bound in modifizierter Form auch fur Schulen zuganglich zu machen. Insofern stellen die Steigerung eines positiven Selbstkonzepts und die Vermittlung von individuellen und sozialen Schlusselqualifikationen die vorrangigen Zielsetzungen dar. Der Ansatz verbindet spiel-, erlebnispadagogische und natursportliche Inhalte und wird gewohnlich in Form von Projekten im Klassenverband im Rahmen des Sportunterrichts und zusatzlichen auBerschulischen Aktivitaten realisiert (7-11 aufeinander aufbauende "Abenteuerwellen" im 14-tagigen Rhythmus). Die drei Abschlusstage, fur die in der Regel eine Fahrt eingeplant wird, stehen im Zeichen auBergewohnlicherer Aktionen und einer umfassenden Abschlussreflexion (vgl. Nasser, 1993; Annen, 1990).

Mit der Ausweitung und Ausdifferenzierung erlebnispadagogischer Angebote gehen die muhevollen Anstrengungen um eine einheitliche theoretische Erfassung, Ordnung und Begrundung einer modernen EP einher, welche im Folgenden im Fokus der Betrachtung stehen soll.

2.2 Grundlegung der modernen Erlebnispadagogik

2.2.1. Eine Bestandsaufnahme

Wage ich eine vorlaufige Bestandsaufnahme bezuglich erlebnispadagogischer Arbeitsfelder und Aktivitaten - ohne dabei Anspruch auf Vollstandigkeit zu erheben -, so wird das bereits angesprochene auBerordentliche Spektrum des Gesamtkomplexes der EP deutlich.

In der Kinder-/Jugend- und Erziehungshilfe ist sie zum festen Bestandteil der Methodik geworden, um einen Beitrag zur Personlichkeitsentwicklung der jungen Menschen zu leisten. Mit der gelegentlichen Funktion eines „finalen Rettungskonzepts“ (Bauer, 1992, S. 160) kommt sie in der Arbeit mit ausgegrenzten, sozial und bildungsbenachteiligten bzw. auffalligen Jugendlichen, Drogenabhangigen, Straffalligen oder 'Street-Kids' zum Einsatz, findet aber auch auBerhalb der „Problemgruppen“ in der Sucht- und Kriminalitatspravention, in Vereins-, Verbands- und kirchlicher Jugendarbeit Anwendung (vgl. hierzu Fluckiger-Schupp, 1998; Klawe & Brauer, 2001; Fischer et al., 1997). Vor dem Hintergrund der Schulung von Fuhrungskraften, Mitarbeitern und Auszubildenden steht die EP ebenfalls in berufspadagogischen Zusammenhangen vorrangig mit dem Ziel der Verbesserung von sozialem Arbeitsklima, Zusammenhalt und Teamfahigkeit, jedoch auch mit dem Anspruch, personale und auf das berufliche Anforderungsprofil zugeschnittene Kompetenzen zu fordern, wie z.B. das Durchsetzungsvermogen oder die Fuhrungskompetenz in der Rolle des Managers (vgl. hierzu Bauer et al., 1984). Auch in therapeutischen MaBnahmen fur geistig und korperlich Behinderte, fur adipose oder seelisch kranke Menschen gewinnt die erlebnispadagogische Methodik zunehmend an Bedeutung (vgl. hierzu Michl & Riehl, 1996; Salzmann, 2001). Die in den einzelnen Feldern vorgesehenen erlebnisorientierten Inhalte sind dabei breit gefachert. Neben der klassischen natursportlichen Outdoorprogrammatik, wie Bergwandern, Trekking-Touren, Klettern und Abseilen, Kanufahren, Kajakfahren, Hohlenerkundungen, Segeltorns, Fahrradtouren, Wildwasserfahrten, Schlauchboottouren, Skitouren u.v.m., handwerklichen und okologischen Projekten (z.B. FloBbau) werden - sichtet man die letzten Jahrgange der Zeitschrift fur EP - auch Tatigkeiten wie Brotbacken, Tierhaltung, Entwicklungshilfeeinsatze oder Museumsbesuche unter dem Stichwort der EP gehandelt, womit sich der erlebnispadagogische Ansatz in den Augen Sommerfelds (2001) uber seine Grenzen hinaus ausdehnt.

Als anerkannte und vielfach praktizierte erlebnispadagogische Methoden haben sich jedoch erwiesen: der City-Bound Ansatz als das Anderserleben der Stadt und die Entdeckung urbaner Erlebnisraume (wie z.B. das Abseilen von hohen Gebauden, Ubernachtungen in botanischen Garten oder Hochhausschluchten) (vgl. hierzu Crowther, 2005) und Indoor-Aktivitaten gestalterischer, kunstlerischer und musischer Art, insbesondere aber das "Konzept der Kooperativen Abenteuerspiele", bei denen auf spielerische Art soziale und individuelle Lemprozesse angeregt werden, kooperative und gemeinsame Problemlosung statt Konkurrenzdenken gefragt sind und fur die Bewaltigung von gestellten Herausforderungen ein Engagement auf physischer, kognitiver und emotionaler Ebene erforderlich wird (vgl. hierzu Gilsdorf & Kistner, 2001 und 2002; Senninger, 2000).

Auch die heute vielfach entstandenen Hochseilgartenanlagen werden verstarkt im Rahmen erlebnispadagogischer Programme genutzt. In Vereinen, lokalen Initiativen, Projekten, Unternehmen und Einrichtungen, die wie 'Pilze aus dem Boden sprieBen' und „als Spharen einer praktischen Umsetzung von Erlebnispadagogik firmieren“, kommen die verschiedensten Versuche zum Vorschein, „die 'Erlebnis' - Welt im weitesten Sinne als erzieherisches Mittel zu verwenden“ (Schwarz, 1999, S. 46).

In Anbetracht dieser rasanten Entwicklungen und der enormen Heterogenitat verwundert es nicht, dass die Antwort auf die Frage, was EP eigentlich ist, alles andere als klar und eindeutig ausfallt. Vertreter universitarer Institute, Erziehungswissenschaftler und andere Autoren, die sich mit der EP auseinandersetzen, bringen diese Schwierigkeit unbefangen zum Ausdruck, wenn sie auf Tagungen mit den Titeln "Erlebnispadagogik - Mode, Methode oder mehr?" oder "Erlebnispadagogik - Schlagwort oder Konzept" den Versuch unternehmen, sich dem Selbstverstandnis der EP zu nahern. Gleichzeitig entstehen Schriftenreihen, Bucher und Aufsatze mit sehr unterschiedlichen Schwerpunkten, ebenso Kritiken zur erlebnispadagogischen Thematik. Seit 22 Jahren monatlich erscheint die "Zeitschrift fur Erlebnispadagogik", die „sich an die Personen und Institutionen wendet, die der Erlebnispadagogik personlichkeitsbildende Bedeutung beimessen“ und die als wichtiges „Forum des uberregionalen Gedanken- und Meinungsaustauschs (...) wesentlich dazu beigetragen [hat], die Inhalte des sehr lebendigen Fachgesprachs auf unterschiedlichen Ebenen nicht nur zu bestimmen, vielmehr auch zu differenzieren und zu verbreiten“ (Institut fur Erlebnispadagogik, Internetprasenz, 2009). Darin enthaltene „Gegenstandsbeschreibungen, Definitionsversuche oder Wesensskizzen zur Erlebnispadagogik (.) sind vielfaltig und nicht selten kontrar“ (Fischer, 1999, S. 207). „Das theoretische Patchwork, das mittlerweile entstanden ist, kreist die mit der EP zusammenhangenden Fragen zwar ein und macht sie einem tiefer gehendem Verstandnis zuganglich, aber es ist bisher nicht gelungen, eine umfassende, reale Handlungsbedingungen und -prozesse mit einschlieBende Theorie der Erlebnispadagogik zu entwerfen“ (Sommerfeld, 2001, S. 398). Es erscheint nahezu unmoglich, dem Gesamtfeld der EP mit seinen unterschiedlichen Inhalten, Zielen und Arbeitsweisen, Adressaten und Anwendungsfeldern einen gemeinsamen theoretisch-padagogischen Uberbau zu geben. Nach Bauer (1993, S. 7) charakterisiert es die EP, „dass es eine solche [nicht zuletzt auf Grund der im Laufe der Geschichte eingeflossenen Ansatze und Stromungen; d.V.] als klar

definiertes oder definierbares Gebilde (im Sinne etwa einer Theorie oder einer relativ eindeutig umreiBbaren Form von Praxis) weder gegeben hat noch gibt.“ So zeigen die Beteiligten des AFET- ad hoc Ausschusses "Erlebnispadagogik - Eine Standortbestimmung" im Abschlussbericht zwar Verstandnis fur die Forderung nach einer eindeutigen Begriffsbestimmung, geben aber zu verstehen, dass „Definitionen, die der Ausgrenzung und Abgrenzung dienen, nicht im Sinne des erlebnispadagogischen Denkens“ sind, welches „von seiner Anlage und seinem geistesgeschichtlichen Hintergrund her vielmehr als integrativ und interdisziplinar“ zu verstehen ist. Dies erklart sich alleine schon aus dem „Bemuhen, die Entwicklung des ganzen Menschen und seiner gesamten Personlichkeit fordern und unterstutzen zu wollen“ (AFET Abschlussbericht, 1992, S. 34). So liegt der EP als multidisziplinares Objekt im Schnittpunkt der Sozialwissenschaften, Padagogik und Psychologie ein groBes Integrations- und Entwicklungspotential zugrunde. Unter anderem lassen sich z.B. folgende wissenschaftliche Teilbereiche aufzahlen: Erlebnispadagogik als Integrations-, Kompensations-, Freizeit-, Rehabilitations- oder Behindertenpadagogik, als Umwelterziehung oder interkulturelle Erziehung etc. (vgl. Fischer & Ziegenspeck, 2000). Rehm (1996) stellt die EP in den Kontext der Sportpadagogik, Reformpadagogik, Wirtschaftspadagogik, allgemeinen Padagogik, Psychologie und erlebnispadagogischen Praxis und konstatiert eine Wechselwirkung dieser Felder.

Die ungeklarte Definitionsfrage resultiert ferner daraus, dass man der EP bislang eine „historische Unabgeschlossenheit“ (Fischer, 1994, S. 24) attestiert und man Offenheit demonstrieren will gegenuber weiteren innovativen Entwicklungen, gegenuber zunehmend einsetzenden wissenschaftlichen Forschungsprozessen zur Gewinnung empirischer Erkenntnisse, insbesondere hinsichtlich der Effektivitat und Wirksamkeit. Wenngleich hier erste Ergebnisse vorliegen (vgl. Kapitel 4), sind, so Ziegenspeck (1993, S. 7), „noch erhebliche (auch finanzielle) Anstrengungen“ erforderlich, „um Erkenntnisdefizite abbauen zu konnen.“ Der Autor, tatig am Institut fur Erlebnispadagogik an der Universitat Luneburg, fordert Hochschulen und Forschungseinrichtungen in diesem Zusammenhang auf, „sich der Erlebnispadagogik starker als bisher zu widmen“ und sich dem „praktisch herauskristallisierten Bedeutungsgehalt auch durch eine angemessene Theoriebildung zu entsprechen.“

Sieht man von den Problemen in begrifflich-systematischer und theoretischer Hinsicht ab, handelt es sich laut Sommerfeld (2001, 394) bei der EP um einen „innovativen, offenen, attraktiven, universal anwendbaren (...) padagogischen Ansatz“. Indem die EP gesellschaftliche Bewegungen aufgreift und sie in Form ihrer padagogischen Ideen und Handlungen objektiviert, kann sie als eine ,.zeitgemafie Antwort (...) auf die Erziehungsprobleme der derzeitigen Gesellschaft“ (Sommerfeld, 2001, 399) verstanden werden. „Insofern“, schlussfolgert Sommerfeld (2001, S. 394), „haben die erlebnispadagogischen Pionierprojekte ein feines Gespur bewiesen fur eine gesellschaftliche Entwicklung, die Schulze (1992) mit seinem Buch 'Die Erlebnisgesellschaft' theoretisch zehn Jahre spater beschrieben hat“.

Bevor einige Definitionsversuche und wesentliche Charakteristika der EP Betrachtung finden, wird im Folgenden skizziert, inwiefern die EP im Hinblick auf aktuelle gesellschaftliche Tendenzen gerechtfertigt und begrundet werden kann.

2.2.2 Aktualitat und Legitimation von Erlebnispadagogik heute - ein soziologischer Blickwinkel -

Der Freiraum bzw. Erlebnisraum fur Kinder und Jugendliche ist im Laufe der Jahrzehnte immer enger geworden, die „Raume des Aufwachsens [sind] heute von zunehmend geringeren Handlungsmoglichkeiten und geringeren Verantwortlichkeitsbereichen gekennzeichnet“ (Fend, 1988, S. 171), was mit weitreichenden Auswirkungen auf die Personlichkeits- und Identitatsbildung im Kindes- und Jugendalter verbunden sein kann (vgl. Fatke, 1997a).^[4] Denn aus entwicklungspsychologischer Sicht werden gerade in diesem Stadium der Reifung und Selbstsuche Moglichkeiten der Entdeckung und Erprobung erforderlich. Es besteht ein Bedarf an besonderen Entwicklungsreizen wie sie z.B. von Grenzerfahrungen bzw. intensiven Erlebnissen ausgehen (vgl. Kap.3.2.2).

Doch wie sieht die tatsachliche Realitat, die gegenwartige Lebenswelt vieler junger Menschen aus?

Als Sozialisationsinstanz fungiert zum einen die Schule, die weitgehend noch - denn in jungster Zeit sind wieder Ansatze ganzheitlichen Lernens und Konzepte einer 'Schule als Lebensraum' offenkundig - durch eher einseitiges intellektuelles Lernen bestimmt ist, wodurch Bedurfnisse nach sinnhaften, konkret-anschaulichen und tatigen Erfahrungen auf der Strecke bleiben. Auch im Hinblick auf die harte Konkurrenzsituation auf dem Arbeitsmarkt steigen Leistungsanforderung und -druck, verbunden mit weniger Zeit fur 'echte' Erfahrungen in der Freizeit. Dennoch bleiben schulische Anstrengungen fur einen nicht geringen Teil oftmals unbelohnt. Die groBe Arbeitslosigkeit unter Jugendlichen fuhrt zur Resignation, Perspektiv- und Machtlosigkeit, gepaart mit dem Gefuhl, selber nichts bewirken zu konnen. Vielen der Betroffenen wird trotz ihrer Bedurfnisse zu 'handeln' und tatig zu werden, eine aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben verweigert: „(...) ihre Kompetenzen drangen nach Realisierung im konkreten Leben, und gleichzeitig hindern die Bedingungen sie daran“ (Fatke, 1997a, S. 40).

Betrachtet man Lebensraum und privaten Alltag, verscharft sich das Bild: Wilde, naturliche Raume, die zum Entdecken und Erleben auffordern, schwinden immer mehr aus der urbanen Umwelt und sind insbesondere den Stadtkindern fTemd geworden, ebenso verhindert die Zunahme des Verkehrs oftmals das Spiel auf der StraBe. Handlungs- und Erlebnismoglichkeiten verlagern bzw. beschranken sich immer mehr auf den hauslichen Bereich in Form eines Ruckzugs oder auch einer Flucht in mediale Ersatzwelten (Computer, Fernsehen etc.), die einen „billigen Abklatsch von Leben und Welt bieten“ (Fatke, 1997a, S. 39).

Tm Zuge dieser durch passive Rezeptivitat gekennzeichnete Konsumhaltung und dem damit verbundenen 'Erleben aus zweiter Hand' verliert der Heranwachsende den Kontakt zur tatsachlichen Welt, der Zugang zum unmittelbaren korperlichen Erleben uber alle Sinne wird verbaut. Es scheint paradox: Einerseits wollen die Menschen erleben mit der Folge einer regelrechten Reizuberflutung durch vordergrundige Erlebnisangebote eines derzeitig expandierenden Erlebnismarkts,^[5] andererseits wird ihnen heute eine allgemeine Erlebnisarmut zugeschrieben (vgl. Antes, 1993). So konstatiert Witte (2002), dass die lediglich vermittelten, indirekten 'Erlebnisse' nicht zum Kern der Personlichkeit vordringen, da die gezeigte Realitat auBerhalb der Person liegt und sie lediglich „peripher“ betrifft. Diese 'Erlebnisse' bedurfen aufgrund ihrer „Seichtheit“ also auch „keiner weiteren Bearbeitung“ und es kann von keiner nachhaltigen Wirkung auf das Tndividuum ausgegangen werden (Witte, 2002, S. 36-37). Schulze (2005, S. 548) findet einen treffenden Vergleich, wenn er schreibt: „Der Tdealkonsument des Erlebnismarktes ist ein Kanal, durch den die Angebote hindurchstromen, nicht ein Behaltnis, in dem sie sich sammeln.“

Die tief gegrundete Sehnsucht des Menschen nach authentischen, intensiven und korperbetonten Erlebnissen aus erster Hand, nach einer Auslebung der Abenteuerlust, nach Erregung und Grenzuberschreitung bleiben in der heutigen Gesellschaft weitestgehend unbefriedigt (vgl. Witte, 2002). Dieses ungesattigte Bedurfnis, Unterforderung und 'chronische Langeweile' (z.B. auch hervorgerufen durch Arbeitslosigkeit) suchen sich dann nicht selten ihre „unkontrollierten Ventile“ (Gunter, 1994, S. 21) und kompensieren sich in „Aktionen, die jenseits der Legalitat liegen“ (Reiners, 2000, S. 7). Diese konnen als Suche nach Kompetenzgefuhlen, Aufmerksamkeit und Reaktionen aus der Umwelt interpretiert werden.

In Fachkreisen spricht man hinsichtlich dessen von Kontingenzerfahrungen, die im Rahmen des "Konzepts der Allgemeinen Hilflosigkeit" nach Seligman (1975) zu erklaren sind. Demnach sind Lernerfahrungen in und mit der Umwelt gekoppelt an das Erleben von Kontingenz oder Nichtkontingenz. Ersteres widerfahrt Kindern und Jugendlichen dann, wenn sie erfahren, dass ihr jeweiliges Verhalten ganz bestimmte Folgen in der Umwelt auslost, also ein direkter verstehbarer Zusammenhang zwischen Handlung und Reaktion der AuBenwelt besteht. Infolgedessen bildet sich eine internale Kontrolluberzeugung (Rotter, 1966) heraus, d.h., das Bewusstsein, Ereignisse in der Umwelt beeinflussen und steuern zu konnen. Bleiben diese Erfahrungen aus, greift das Individuum zu immer auffallenderen, abweichenderen und storenderen Handlungen, damit endlich eine Reaktion der Umwelt erfolgt und ein Bild der eigenen Wirksamkeit entstehen kann (vgl. Fatke, 1997a, S. 41 f.). R. Schwarzer (2000, S. 145) beschreibt eine solche „gelernte Hilflosigkeit“ als einen „motivationale[n], kognitive[n] und emotionale[n] Zustand, der auf der wiederholten Erfahrung von Unkontrollierbarkeit beruht.“ Kontingenzerfahrungen sind also von groBer Bedeutung, um einen angemessenen Zugang zur Welt und zu sich selbst zu finden.

Die EP geht von mitunter hier angesprochenen gesellschaftlichen Defiziten aus:

- von verringerten Moglichkeiten sich unmittelbare Erlebnisse zu verschaffen bzw. naturliche Bedurfnisse auszuleben, selbst handelnd tatig zu werden und personliche Verantwortung zu ubernehmen,
- von einer passiven, unreflektierten Konsumhaltung und der fehlenden Initiative und Phantasie eigene Erfahrungen zu organisieren,
- von medial vermittelten Ersatzerlebnissen, davon ausgehende Lebensfremdheit und mangelndem Realitatssinn,
- vom Verlust der naturlichen Umwelt,
- von verstarkter Individualisierung bzw. Isolierung (z.B. Medien als Beendigung bzw. Verhinderung von Gemeinsamkeiten),
- vom vergessenen Korper und dem Schwinden der Sinne,
- von zunehmender Rationalitat und Verkummerung der echten sinnlichen Erlebnisfahigkeit,
- von Uberforderung und Desorientierung in einer komplexen Gesellschaft gepragt von Wertoffenheit, Wertpluralitat und somit einem Mangel an tragfahigen Verhaltensnormen,
- von Einflusslosigkeit, Ohnmacht und Perspektivlosigkeit^[6] (Vgl. Poggeler, 1988; Ziegenspeck, 1992; Michl, 1998; Fischer et al., 1997; Reiners, 2000; Felten, 1998;
AFET ad hoc Abschlussbericht, 1992; Fatke, 1997a; Antes, 1993; Weis, 1995; Schulze, 2005; Witte, 2002;Harz, 2007).

Erlebnispadagogische Angebote fungieren hier so zu sagen als „Gegengewichte zu Tendenzen in der Gesellschaft (...), die es [gerade] Jugendlichen schwer machen, eine eigene Lebensperspektive zu entwickeln“ (Dilcher & Stuwe, 1998, S. 72). So verfolgt der speziell jugendlichen Entwicklungsanforderungen und Interessen entsprechende erlebnispadagogische Ansatz das Ziel, Entwicklungsdefizite auszugleichen bzw. zu verhindern, indem vielfaltige Erfahrungsoptionen initiiert werden. Den geschilderten, belastenden Gegebenheiten beansprucht die EP entgegen zu steuern, indem im Rahmen ihrer Interventionen eine 'Lebenswelt' gestaltet werden soll, die...

- zu echten Erfahrungsschatzen verhilft und den naturlichen ' Erlebnishunger' durch vollig legitime Kontrasterfahrungen zum Alltag stillt,
- den Einzelnen handelnd herausfordert, zur aktiven Auseinandersetzung mit sich, den anderen und der Umwelt sowie zu eigen- und sozialverantwortlichen Entscheidungen zwingt und eine direkte Ruckkoppelung von Handlung und Folge erfahrbar macht,
- ein Lernen an der unmittelbaren Wirklichkeit und somit selbstgewonnene, konkrete Erfahrungen ermoglicht,
- natur-, gruppen-, und bewegungsbezogene Elemente hervorhebt,
- zu tiefem Erleben, Sinnhaftigkeit und Emotionalitat befahigt,
- dazu verhilft, sich selbst kennen und einschatzen zu lernen, Selbstwirksamkeit und soziale Einbindung erfahrbar zu machen, WertmaBstabe zu verdeutlichen und auf diesem Wege richtungsweisend auf den Einzelnen einzuwirken und ggf. neue Lebensperspektiven zu eroffnen
(vgl. Fischer, 1995; Ziegenspeck, 1992; Michl, 1998; Wisst, 2001; AFET ad hoc Abschlussbericht, 1992).

Das Konzept der EP ist also auf aktuelle Problemstellungen zugeschnitten. Sie stellt sich dem gegenwartigen Zeitgeist und liegt so zu sagen 'voll im Trend'. So kommt auch dem gesellschaftskritischen und padagogischen Gedankengut Hahns heute eine groBe Aktualitat zu.

2.2.3 Definition und konzeptionelle Grundbedingungen der Erlebnispadagogik

Im Folgenden sollen die wesentlichen und allgemein anerkannten Definitionsversuche aufgefuhrt werden. Ubereinstimmung herrscht daruber - wie bereits aus Kap. 2.1 hervorgeht - die EP als „spezifische Ausformung des Konzeptes eines offenen, naturlichen und sozialen Erfahrungslernens“ (Fischer & Ziegenspeck, 2000, S. 26) aufzufassen, das in Verbindung mit Reflexionsprozessen pragende Erfahrungen und Erlebnisse bewirken soll. GroBe Uneinigkeit herrscht jedoch daruber, inwiefern die EP zu 'verorten' ist. So sieht Ziegenspeck (1992, S. 136) die EP als eine „recht junge wissenschaftliche Teildisziplin“ der Erziehungswissenschaft mit eigenen Methoden und Inhalten. Ebenso betont er deren integrale Funktion bzw. deren spezielle Anbindungsmoglichkeiten an die Erziehungsfelder und Methoden der ' Schwesterdisziplinen' (vgl. Kap. 2.2.1), wenn er schreibt: „Die Erlebnispadagogik versteht sich als Alternative und Erganzung tradierter und etablierter Erziehungs- und Bildungseinrichtungen“ (Ziegenspeck, 1992, S. 141). Heckmair und Michl (1998) widersprechen dieser Auslegung, indem sie zwar feststellen, „(...) dass die erlebnispadagogische Bewegung in der Padagogik als Wissenschaft und Praxis eine Menge von Impulsen ausgelost hat (...)“ (Michl, 1998, S. 26), sie dennoch im Rahmen des padagogischen Handelns nur eine handlungsorientierte Methode unter vielen darstellt, wie z.B. auch das Planspiel oder die Theater- und Reisepadagogik.

Im AFET-ad hoc Abschlussbericht (1992, S. 34) wird ein ganz anderes Verstandnis vertreten: „Erlebnispadagogik ist mehr als eine Idee oder Theorie. Sie ist ein Menschenbild, eine Herausforderung an das Denken, Fuhlen und Handeln der Padagogen. (...) Solange Erlebnispadagogik nur als eine Methode (. ) betrachtet wird, bleibt sie weit hinter den in ihr steckenden Moglichkeiten zuruck.“ Ahnlich klingt das Verstandnis von Klawe et al. (1992, S. 9): „Erlebnispadagogik ist keine Methode, sondern eine padagogische Grundeinstellung, die darum bemuht ist, den padagogischen Alltag in seinen Bezugen moglichst erlebnisintensiv zu gestalten.“ Um sich der Definition des erlebnispadagogischen Komplexes zu nahern und so gleichzeitig die Probleme einer konkreten Begriffsbestimmung zu umgehen, schlagen manche Autoren den Weg einer negativen Abgrenzung ein: „Erlebnispadagogik ist nicht Schulung in speziellen Sportarten, wie sie von kommerziellen Sportorganisationen angeboten werden; sie ist nicht gleichzusetzen mit Extremsportarten, Sportunterricht und Fitnesstraining, paramilitarischen Aktivitaten, Uberlebenstraining; Abenteuer und Risiko finden nicht ohne padagogische Vor-/Wahrend- /Nachbetreuung statt“ (Reiners, 1995, S. 17). Auch Bedacht und Mantler (1994, S. 124) stellen heraus, was die EP nicht ist, wie z.B. „Effekthascherei oder Show, die sich auf spektakulare AuBerlichkeiten (Thrills) beschrankt“, „eine isolierte, aktionistische MaBnahme ohne (...) Bezug zu den Lebensentwurfen und -zusammenhangen der Teilnehmer/innen“, „Reduzierung auf rein natursportliche Aktivitaten“, „suchtfordernd, im Sinne von hoher, weiter, schneller.“

Bezuglich der Frage, was die EP aber ist, gelten die folgenden gangigen Definitionen als wegweisend: „Unmittelbares Lernen mit Herz, Hand und Verstand in Ernstsituationen und mit kreativen Problemlosungsansatzen und sozialem Aufforderungscharakter bilden den Anspruchsrahmen erzieherisch definierter, verantwortbarer und auf eine praktische Umsetzung ausgerichteter Uberlegungen, die auf individuelle und gruppenbezogene Veranderungen von Haltungen und WertmaBstaben ausgerichtet sind und durch sie veranlasst und begrundet werden“ (Ziegenspeck, 1992, S. 142).

„Unter Erlebnispadagogik verstehen wir eine handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder padagogisch unerschlossenen (ungewohnlichen, daher herausfordernden und anregenden; d. V.) Raumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem padagogischen Zweck dienen (...).

Erlebnispadagogik (...) will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Personlichkeitsentwicklung fordern und sie dazu befahigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (Heckmair & Michl, 2004, S. 102).

Ebenfalls vermitteln Zusammenstellungen von genuin erlebnispadagogischen Kriterien bzw. konstitutiven (methodischen) Grundsatzen einen Gesamteindruck der EP, gleichzeitig geben sie Aufschluss daruber, wie die Lernsituation unabhangig von Arbeitsfeld und Medium charakterisiert sein muss, um ihren Anspruchen zu genugen. Diese Vorgehensweise erweist sich insofern als beliebt und sinnvoll, als „eine Definition der Erlebnispadagogik, der alle Involvierten zustimmen, scheinbar nicht moglich ist“ (Witte, 2002, S. 36).

Folgende Grundbedingungen des erlebnispadagogischen Settings lassen sich zusammenfassen:

Padagogisches Arrangement

Eine erlebnistrachtige Situation wird erst durch die padagogisch gezielte und absichtsvolle Planung und Realisierung unter Beteiligung erlebnispadagogisch, wie auch fachlich geschultem Personal (z.B. Bergfuhrer, Kletterexperte) zu einem erlebnispadagogischen Angebot (vgl. Galuske, 2002). „Nicht jedes Picknick im Grunen, nicht jede Kajakfahrt bei Windstarke 4 ist praktizierte Erlebnispadagogik" (Jagenlauf, 1994a, S. 33). Dahinter steht vielmehr ein sorgfaltig geplantes Konzept, das sich in vier Phasen strukturiert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Erlebnispadagogische Programmphasen (vgl. Gilsdorf & Kistner, 2002)

Erst eine sorgfaltige Planung (d.h. eigenes Ausprobieren, Wahl der Orte, Antizipation von Verlaufen etc.) ermoglicht ein nondirektives Verhalten des Betreuers wahrend der Aktion, jedoch darf die Planung nie als abgeschlossen betrachtet werden, da sie sonst Gefahr lauft zu einem rigiden Verlaufsprogramm zu erstarren (vgl. Gilsdorf & Kistner, 2002). Um einen Freiraum fur Selbstentfaltung sowie unmittelbares Erleben bzw. ein angemessenes Lernklima zu schaffen, folgt die Didaktik der EP daher folgenden Grundsatzen:

- Raum fur Flexibilitat und Variabilitat bieten, offen bleiben fur spontane Anderungen
- Ziele innerhalb erlebnispadagogischer Settings konnen nur Richtziele sein, die gegenseitiger Vereinbarung bedurfen und im Verlauf des Prozesses modifizierbar sein mussen
- die Steuerung des erlebnispadagogischen Prozesses muss wesentlich in der Steuerung des Kontextes angelegt sein
- der Padagoge ist in den Prozess involviert, er ist „Mitlernender“
(vgl. Meier-Gantenbein, 2000, 42 ff.)

Das Prinzip der Freiwillipkeit

Die EP setzt als „humanistische Methode an den Bedurfnissen der Teilnehmer an“ (Klawe & Brauer, 2001, S. 62). Ihrem Menschenbild entsprechend gelten Selbstbestimmung und eigenverantwortliches Handeln nach freiem Willen sowie die Achtung individueller Grenzen als Grundvoraussetzung. Wenngleich es Aufgabe der Erlebnispadagogen ist, die Teilnehmenden zu ermutigen und anzuspornen, sich in Lernsituationen zu wagen und von einer allgemeinen Neugier und Abenteuerlust dieser ausgegangen wird, „kann niemand in erlebnispadagogische Projekte 'hineingepresst' werden“ (Klawe & Brauer, 2001, S. 62). Ebenso muss die Moglichkeit eingeraumt werden, Aktivitaten aus freier Entscheidung abzubrechen.

Beschaffenheit der Lernsituation

Holistisches vom aktiven Handeln setrasenes Lernen

Mit dem Ziel, die Gesamtpersonlichkeit in den Lernprozess zu integrieren, findet in der tatigen Auseinandersetzung mit einer Aufgabe oder einem Raum eine Verknupfung von kognitiven (z.B. Wissenserwerb, Analyse und Bewertung von Situationen, Strategieentwicklung, Entscheidungsprozesse), emotionalen (z.B. Zugang zu eigenen Gefuhlen finden, diese spuren und mitteilen, Erlebnisfahigkeit entfalten, Umgang mit Emotionen wie Angst und Stress), motorischen (z.B. Einsatz des Korpers, Ausbildung von Geschick, Kraft, Gleichgewicht) und sozialen (z.B. Vertrauen, Kooperation, Kompromissfahigkeit, Toleranz) Erfahrungsbereichen statt.

Lernen im Spannungsfeld von Autonomie und Gemeinschaft

„Erlebnispadagogik konkretisiert sich uberwiegend als gruppenpadagogisches Angebot“ (Galuske, 2002, S. 245), um wichtige Erfahrungen des Miteinanders und eine aktive Auseinandersetzung des Einzelnen mit den anderen Teilnehmern herbeizufuhren. Die Einhaltung von gemeinsamen Regeln, die Konfliktaustragung, die Rucksichtsnahme und das gegenseitige Helfen sind Grundbedingungen des gruppenbezogenen Lernarrangements. Durch die kooperative Grundstruktur vieler Aufgaben richtet sich die Herausforderung an die Gruppe als Ganzes. Nur gemeinsames Handeln fuhrt zum gewunschten Erfolg. Gleichzeitig sind die Aufgaben subjektiv anspruchsvoll, d.h., jeder Einzelne muss sich mit seinen personlichen Fahigkeiten einbringen und tragt Verantwortung fur das Gelingen einer Unternehmung. Aus der fortschreitenden Beteiligung der Gruppe an Entscheidungen wird zunehmend eine Gruppenselbststeuerung, im Rahmen derer auch vom Einzelnen ein hohes MaB an Selbststandigkeit gefordert ist. Die Teamer halten sich im Hintergrund, nehmen eine Moderatoren- oder Beraterrolle ein und die Dynamik in der Gruppe bestimmt das Geschehen. Trotz der Gruppenorientierung und der damit verbundenen Tatsache, dass der Einzelne in bestimmten Situationen zugunsten der Gemeinschaft in den Hintergrund treten muss, steht das Individuum im Mittelpunkt des Interesses der EP: „Die Gruppe dient als Medium, um personliche Veranderungen oder Weiterentwicklungen beim Einzelnen hervorzurufen“ (Harz, 2007, S. 40).

Uberschaubarkeit und Transparenz

Im Gegensatz zu vielen Alltagssituationen, in denen das eigene Verhalten oft nur ein „winziger Faktor in einem [komplexen, d.V.] unubersichtlichen Bedingungsgeflecht“ (Gilsdorf, 2004b, S. 61) ist und Zusammenhange verstellt werden, ermoglichen erlebnispadagogische Programme ein hohes MaB an Uberschaubarkeit. Die Aufgabenstellungen sind klar, die Gruppe ist zu uberblicken, auBerliche Einflusse so weit wie moglich reduziert, Zielsetzung und Auswertung liegen zeitlich dicht beieinander (vgl. Gilsdorf, 2004b; Michl, 1998). Das Handeln geht einher mit einer Klarheit der Ziele und Ruckmeldungen, die „Konsequenzen der eigenen Handlungsschritte sind unmittelbar einsichtig und uberschaubar“ (Gilsdorf, 2004b, S. 33). In diesem Situationsgefuge „stecken erreichbare kleine Ziele und Erfolge“ (Witte, 2002, S. 49), die zur Bestarkung und Motivation beitragen. Nach Michl (1998, S. 22) zeichnet es die EP aus, dass sie „Variablen der Realitat auf uberschaubare und in der Regel kontrollierbare Funktionen reduziert“ bzw. die „unubersichtliche Wirklichkeit vereinfacht, um Einsichten und Zusammenhange erfahrbar zu machen“. Gleichfalls ist sie wiederum um eine Einbindung der Erfahrungen in den Alltag bemuht (Transfer).

Durch die Konfrontation mit minimal vorstrukturierten bzw. unfertigen Situationen, die auf konstruktive Gestaltungsmoglichkeiten verweisen, soil bei den Teilnehmern Erregung und Aktivitat provoziert, Neugier, Spannung und Motivation geweckt werden. „(...) je abgeschlossener eine Situation ist, desto weniger fordert sie zum Handeln heraus, weil es nichts mehr zu tun, zu hinterfragen, zu erfahren und zu entdecken gibt“ (Reiners, 1995, S. 29). Prinzipiell wird der Ausgang einer Unternehmung vorgegeben, der Weg dorthin bzw. der Prozess der Problemlosung ist aber offen. „Die Teilnehmer sind gezwungen dieser Form- und Normlosigkeit eine Struktur zu geben“ (Witte, 2002, S. 49).^[7] Mit diesem grundlegenden Element bildet die EP ein Gegenstuck zum heutigen reglementierten, durchstrukturierten Leben.

Ernstcharakter und Unausweichlichkeit

Nach Hufenus (1997) ist die ideale erlebnispadagogische Lernsituation jene, „in der sich Lernprozesse aus den Sachzwangen der Gegebenheit notwendig und zwangslaufig entwickeln und die Unmittelbarkeit des Feedbacks, also die Sicht- und Spurbarkeit der Wirkung, Lernprozesse fordern“ (Raithel et al., 2007, S. 212). Organisiert wird ein solches Lernen zum einen durch das Arrangement von Situationen, die „ernsthaft, direkt, konkret und authentisch, d.h. nicht aufgesetzt“ (Reiners 1995, S. 36) sind, die Aufforderungscharakter enthalten und Entscheidungen sowie unmittelbares Handeln erfordern, zum anderen durch die Nondirektivitat der Betreuer frei nach dem Leitgedanken: „Lasst die Teilnehmer aus ihren eigenen Fehlern lernen!“ Das Verhalten der Teilnehmer zeigt seine Auswirkungen also nicht - wie z.B. in der Schule - in der Reaktion des Padagogen, sondern unmittelbar in der Situation. Erfolg und Misserfolg lassen sich direkt auf das eigene Verhalten zuruckfuhren und zeigen Perspektiven fur eine Weiterentwicklung auf. Wahrend man im Alltag meistens Wege findet, sich spannungsreichen Situationen zu entziehen, mussen sich die Teilnehmer der Gruppe sowie dem eingesetzten Medium stellen, die unmittelbaren Anforderungen „bieten relativ wenig Moglichkeiten zu Flucht oder Distanzierung“ (Klawe, 2000, S. 151).^[8]

Erlebnischarakter

Fur die EP ist konstitutiv, dass Lernsituationen einen auBergewohnlichen Charakter besitzen und in Distanz zu Alltag und bereits eingefahrenen Strukturen stehen. „Mit solchen auBerordentlichen und ungewohnlichen Situationen erhoht sich die Chance, dass aus einem Ereignis ein inneres,

[...]

---

^[1] Im Rahmen der von Ziegenspeck herausgegebenen Schriftenreihe "Wegbereiter der Erlebnispadagogik" (1986 ff.) liegen inzwischen uber 50 padagogisch-biographische Skizzen vor.

^[2] Ellen Key (1902) geht im Rahmen ihrer Schulkritik sogar von „Seelenmorden in den Schulen“ aus.

^[3] Die Reichsverfassung forderte 1919 die Integration des Arbeitsunterrichts in Allgemeinbildende Schulen. Das Fach "Werken" behauptete seitdem seinen legitimen Ort im Facherkanon als Ausgleichsfunktion zur intellektuellen Tatigkeit. Uberdies gilt Kerschensteiner als Begrunder der Berufsschule, die sich neben der Allgemeinbildenden Schule etablierte (vgl. Dietrich, 1970).

^[4] Auch Ziegenspeck (1992) konstatiert, dass ein Mangel an abenteuerlichen und spielerischen Tatigkeiten zu Entwicklungsdefiziten und Personlichkeitsstorungen fuhren kann.

^[5] So ist unsere Zeit charakterisiert durch eine Tnflationierung des Erlebnisbegriffs in verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen (Ausweitung des erlebnisorientierten Medienangebots, Erlebnisparks, -gastronomie, -kaufhauser, -bader, -touristik, in der Werbung versprochene Rauch-, Ess-, Trink- Fahrerlebnisse etc.). Die meisten dieser hier angepriesenen Erlebnisse stellen Verschleierungen bzw. Koder dar. Tn dem MaBe, in dem uns 'originare Erlebnismoglichkeiten' abhanden kommen, wird fur diese auf kommerziellen, materiellen und auBerlichen Ebenen Ersatz angeboten. Es kommt zu einer Erhohung der Erlebnisgeschwindigkeit auf Kosten der Erlebnistiefe. Von diesen Entwicklungen will sich die EP explizit absetzen (vgl. AFET- ad hoc Abschlussbericht; Schulze, 2005; Koch, 1994; Opaschowski, 2002).

^[6] Bei diesen Ausfuhrungen handelt es sich um allgemein festzustellende Tendenzen, die selbstverstandlich nicht fur jeden Einzelnen geltend gemacht werden konnen.

^[7] Z.B.: Es soll ein FloB gebaut werden, um von A nach B zu gelangen, als Material stehen Balken, leere Olfasser und Stricke zur Verfugung. Doch wie soll das FloB konstruiert werden, wer organisiert den Bau, wer hat welche Fahigkeiten, wer paddelt, wer steuert etc. (vgl. Reiners, 1995).

^[8] Z.B. die einbrechende Dunkelheit oder das plotzliche Unwetter wahrend einer Orientierungswanderung; die klare Aufgabenverteilung bei einem gemeinsamen Segeltorn; die Sicherung eines Mitstreiters wahrend des Abseilaktes.