Erziehung und Aufklärung

1. Einleitung

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache desselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude! Habe den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung“^[1].

Die Aufklärung, die als eine europäische Bewegung in der zweiten Hälfte des 17. Jahrhunderts begann und in Deutschland ihren Höhepunkt in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts hatte, wurde von Immanuel Kant in seiner Schrift: „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“ in dieser Weise umschrieben. Es stellt sich nun die Frage, wie der Mensch aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit herausgeführt werden soll. Schnell wird deutlich, dass Erziehung und Aufklärung in gewisser Weise miteinander verstrickt sein müssen. Aufklärung bedarf der Erziehung, damit der Mensch als Einzelner und als Gattung zu seiner Bestimmung, nämlich zu seiner vernünftigen Natur kommt, stellt Tenorth treffend fest^[2]. Doch zunächst erscheint es, als wende sich Kants Überlegungen gegen einen Erziehungsgedanken,. Nach Kant führt die Tatsache, dass viele Menschen zeitlebens unmündig sind, dazu, dass sich andere zu ihren Vormündern erheben und jene Vormünder (durch Verweise auf die Gefahren, welche eine Mündigkeit mit sich bringt) in einer übergeordneten Position bleiben. Doch ein Publikum kann sich selbst aufklären und aus der Vormundschaft befreien, wenn man ihm die erforderliche Freiheit gewährt^[3]. Dies liest sich zunächst wie ein Plädoyer für einen antiautoritären Erziehungsstil. Doch es geht hier keinesfalls um eine allumfassende Freiheit, da zur Aufklärung – laut Kant – nicht die allumfassende, sondern die unschädlichste Freiheit erforderlich ist^[4]. Jene Bezeichnung ist bemerkenswert, da darauf verwiesen wird, dass in der Freiheit auch eine Gefahr liegen kann und diese Gefahr minimiert werden muss. Dies bedeutet in der Praxis, dass des Volk aufgefordert „von seiner Vernunft in allen Stücken öffentlichen Gebrauch zu machen“^[5]. Der Privatgebrauch der Vernunft kann aber eingeschränkt sein, ohne dass der Fortschritt der Aufklärung behindert wird^[6]. Kant spricht vom öffentlichen Gebrauch der Vernunft, wenn sich jemand als Gelehrter, z.B. durch Schriften, an ein Publikum wendet. Als Privat- gebrauch bezeichnet Kant denjenigen, den jemand in einem ihm anvertrauten bürgerlichen Posten oder Amt von seiner Vernunft machen darf^[7]. Verdeutlicht wird dies von Kant u.a. mit Hilfe des Offiziersbeispiels. Ein Offizier muss Befehlen gehorchen und es wäre schädlich, wenn er im Dienst über die Zweckmäßigkeit oder Nützlichkeit des Befehls laut „vernünfteln“ würde. Als Gelehrter ist es dem Offizier aber möglich, über Fehler im Kriegsdienst Anmerkungen zu machen und diese einem Publikum zur Beurteilung vorzulegen^[8]. Dieser Grundgedanke der Aufklärung, welcher von Kant formuliert wurde, hat weitreichende Auswirkungen auf den Erziehungsgedanken gehabt, teilweise reichen die Ausläufer dieses Gedankens noch in die moderne Erziehungspraxis hinein, da Erziehung von nun an einem Balanceakt zwischen Autorität und Freiheit gleicht, bei dem die menschliche Selbstbestimmtheit und Autonomie das oberstes Erziehungsideal ist. In der folgenden Untersuchung soll der Frage nachgegangen werden, warum dieser Gedanke so neuartig und einflussreich war. Gleichzeitig soll die Erziehungspraxis des 18. Jahrhunderts mit der neu aufkommenden und boomenden Pädagogiktheorie verglichen werden.

2. Kindererziehung im Europa der frühen Neuzeit – Ausgangspunkt des aufklärerischen Wirkens

Ein Gefühl für den Begriff Kind und Kindheit gab es nicht von jeher und auch die umfassende Erziehung der Kinder rückte erst im „Pädagogischen Zeitalter“^[9] der Aufklärung in das Bewusstsein der Menschen, auch wenn davon ausgegangen werden kann, dass Kinder zuvor nicht vollkommen “unerzogen“ im Familienverbund lebten, schon allein deswegen nicht, da die Arbeitskraft der kleinen Erwachsenen so schnell wie möglich genutzt werden sollte. Die Entdeckung, dass die Kindheit eine besondere – vom Erwachsenenalter abgetrennte – Lebensphase ist, existierte nicht immer, ist aber Voraussetzung unserer heutigen Pädagogik. Ariés hat in ihrem Werk über die „Entdeckung der Kindheit“^[10] eindrucksvoll anhand der Bildenden Kunst gezeigt, dass sich diese Einsicht erst langsam entwickelte, was wohl vor allem auch mit der hohen Sterblichkeitsrate der Kinder und Säuglinge zusammenhing. Kindliche Proportionen tauchten erstmals um 1500 auf, jedoch wurde auch dann das Kind nicht in seiner Eigenheit wahrgenommen, sondern vielmehr wurde die Kindheit bis zum 17. Jahrhundert als bedeutungslose Übergangszeit angesehen. Die Vorstellung, dass Kinder schon eigenständige Persönlichkeiten sein könnten, war jener Zeit fremd und von keinerlei Bedeutung. Ohnehin lies einem die kollektive Lebensweise kaum Raum für das Individuum, dafür wurden die Kinder von dem Moment an, da eine gewisse Selbstständigkeit gegen war, vollständig in die Lebenswelt der Erwachsenen integriert^[11]. Einige schlussfolgern hieraus, dass die mittelalterliche Zivilisation keine Vorstellung von Erziehung hatte, weil eine Pädagogik durch die Funktion des „ganzen Hauses“ nicht notwendig war. Dies erklärt sich daraus, dass Lebens- Arbeits- und Erziehungswelt zusammenfielen und die einfachen Strukturen der Erwachsenenwelt von den Kindern durch Partizipation und Nachahmung erlernt wurden^[12]. Die Hierarchie innerhalb der Familie war klar festgelegt, ebenso war der Tagesablauf und Jahreszyklus durch die Arbeit und Rituale straff strukturiert. Mit entscheidenden Veränderungen in der wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Mentalität innerhalb der Gesellschaft, änderte sich auch die Einstellung zum Kind. Der Beginn der Industrialisierung und die Ausbildung des Bürgertums hatten zwangsläufig auch eine Umformierung der Familie zur Folge. Das “Ganze Haus“^[13] reduzierte sich durch die veränderten Lebensumstände, was nicht folgenlos blieb. Gleichzeitig jedoch muss man sich die für unsere Begriffe immer noch enorm hohe Kindersterblichkeit vor Augen führen. Dies führte dazu, dass das 17. Jahrhundert dem zerbrechlichen und bedrohten Wesen Kind eine zuvor nicht gekannte Einzigartigkeit zuerkannte. In der Kunst lässt sich dies über zahlreiche Einzelporträts belegen, welche Kinder abbilden^[14]. Zudem wurde es in eben dieser Zeit Sitte, dass sie die Familie im Porträt um die Kinder herum organisierte. Bereits am Beginn der Aufklärung existierten nach Ariés zwei unterschiedliche Erziehungspositionen. Die Entdeckung der Kindheit führte einerseits innerhalb der Familie zu einem “Verwöhnen“ der Kinder, man beachtete den Nachwuchs und er diente den Erwachsenen durch die Naivität und Drolligkeit als eine Quelle der Erheiterung und Entspannung^[15]. Das Verhalten des Kindes wurde durch die “rosarote Brille“ gesehen und die Kindheit wurde mystifiziert. Gleichzeitig bildeten sich erste Erziehungskonzepte heraus, die die Kinder als Geschöpfe Gottes ansahen. Doch jene Erziehungskonzepte legten zugleich Wert auf eine sittliche Erziehung ohne „Verhätschelung“^[16], da aus dem wilden Kind ein ehrbarer und rechtschaffener Christ werden sollte. Die Didaktik, welche beim Kind von Nöten sei, um dieses Ziel am Besten zu erreichen, rückte zeitgleich erstmals in das Bewusstsein der Menschen. Doch gerade in der Unterschicht setzte sich diese Vorstellung der langen Kindheit erst sehr spät durch^[17]. Ausschlaggebend waren hierbei zahlreiche Schulgründungen, welche ursprünglich errichtet wurden, um sozial Schwachen einen Zugang zur Bildung zu ermöglichen.

2.2. Die Bedeutung der Franckeschen Stiftungen

Beschäftigt man sich mit Schulgründungen im ausgehenden 17. Jahrhundert, kommt man nicht ohnhin über die Franckeschen Stiftungen reden, welche in Halle und Umgebung durch den Hauptvertreter des Pietismus August Hermann Francke eröffnet wurden. Das Reformprogramm seiner Schulen, welche das 1695 gegründete Pädagogium als Erziehungs- und Bildungsanstalt für Kinder aus dem Adel und reihen Bürgertum, die 1697 gegründete Lateinische Schule für Knaben aus bürgerlichen Familien und das 1698 gegründetes Waisenhaus umfasste, orientierte sich an der christlichen Erziehungslehre und hatte sich das Erziehungsziel gesetzt „ein Handeln zur Ehre Gottes zu ermöglichen und zu erwirken“^[18]. Der Unterricht der Waisenhauskinder wurde von Studenten durchgeführt, was einen häufigen Wechsel des Lehrpersonals zur Folge hatte und auch die Strukturierung des Unterrichts war anfangs eher flexibel^[19]. Dennoch wurde der kostenlose Unterricht auch schon bald von bürgerlichen Familien genutzt, weswegen eine Einkommensgrenze eingeführt werden mussten.^[20] Allen Anfangsschwierigkeiten zum Trotz war das Reformprogramm – wohl auch durch die Ankoppelung an Wirtschaftsunternehmen der Umgebung bedingt – also ein Erfolgsunternehmen, welches bis ins 20. Jahrhundert hinein Bestand hatte. „Cultura animi oder die Gemütspflege“^[21] galt als das einzige Mittel, welches den Kindern das Handeln zur Ehre Gottes ermöglichen könne. Die Gemütspflege sollte schließlich zur wahren Gottseligkeit und christlichen Klugheit führen. Das Mittel, welches eingesetzt werden soll, um dieses hohe Ziel zu erreichen, scheint auf den ersten Blick recht wenig mit Kants Mut (sich seines eigenen Verstandes zu bedienen) zusammenzupassen. Hinsichtlich der Erziehungsmethode ist Francke „am meisten daran gelegen, dass der natürliche Eigenwille gebrochen werde. Daher am meisten hierauf zu sehen“^[22]. Die Zucht und der Drill sind diesen Zeilen herauszulesen und es ist schwer vorstellbar, wie sich aus einem Menschen, dessen Eigenwille gebrochen wurde, ein frei denkender und eigenständig handelnder Mensch entwickeln soll. Zudem muss man sich bewusst machen, dass die Schulen der Anfangszeit – insbesondere wenn es sich um Waisenhäuser und kostenlose Schulen handelte – rechtsleere Räume waren. Das Reformprogramm war anfangs – wie wir aus neueren Untersuchungen wissen – keineswegs so gefestigt und klar umrissen, die Schüler des Waisenhauses können demnach als pädagogische Versuchsobjekte gesehen werden, an denen man unterschiedliche Methoden ausprobieren konnte. Die Empirie spielte in den Franckeschen Stiftungen – wie überall in der Aufklärung – eine große Rolle. Daten wurden gesammelt und ausgewertet. Die Hoffnung, die dahinter steckte, war, dass man mit Hilfe dieser Datenauswertung zu einer stetigen Verbesserung in der Erziehung gelangen könne. Demnach ist es nicht verwunderlich, dass Francke sämtliche Vorgänge im Waisenhaus genau dokumentierte^[23]. Die hohe Machtstellung, die er durch dieses von ihm erstellte System erhielt, ist gut nachvollziehbar. Dem ungeachtet genießen die Betreiber der ersten Einrichtungen jener Art ein hohes Ansehen, da „diese von ihrer erzieherischen Aufgabe besessenen Männer also am Ursprung sowohl der modernen Auffassung von der Kindheit als auch der modernen Verschulung“ stehen^[24]. Die Institution Schule entwickelte sich zu dem System, welches den Kindern die für das Leben in der Gesellschaft erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten systematisch vermitteln sollte^[25]. Das Leben hatte an Komplexität zugenommen und der Bildungsgedanke hatte sich fest im Bürgertum etabliert. Allmählich setzte sich die Vorstellung durch, dass auch den Mädchen über die Schulbildung das Rüstzeug für das Leben näher gebracht werden sollte. Damit nahm die Schule im ausgehenden 17. Jahrhundert die Stelle der traditionellen Lehre ein. Jene Schule des 17. Jahrhunderts war einer strengen Disziplin verschrieben, wie das Zitat von Francke verdeutlicht^[26]. Doch eine allgemeine Schulpflicht wurde erst im 18.Jahrhundert systematisch propagiert. Die Durchsetzung auf breiter Ebene erfolgte jedoch wiederum erst später. So wurde schon zu Beginn des 18. Jahrhunderts in Preußen eine allgemeine Schulpflicht verkündet, für die Unterschicht konnte dieses Zeil jedoch erst rund 150 Jahre später konsequent durchgesetzt werden. Ähnliches lässt sich über die Alphabetisierung sagen^[27]. Die traditionelle Hauslehrererziehung, die bis dato im Adel und Bürgertum weit verbreitet war, wurde im 18. Jahrhundert von dem institutionalisierten Schulbetrieb abgelöst^[28], der jedoch keineswegs zentralistisch und gesamtstaatlich normiert war. Hieraus schlussfolgert Tenorth, dass diese Normierung den staatlichen Gewalten angesichts ihrer Ansprüche und Ressourchen nicht möglich war^[29]. Es herrschte eine unkoordinierte Vielfalt an Schulen, die – wie man am Beispiel der Franckeschen Stiftungen sehr klar sehen kann – zwischen einem Bildungswesen für den Adel, den Schulen für das Bürgertums und der Erziehung des niederen Volkes unterschied. Den Studenten, die zunächst im Franckeschen Waisenhaus unterrichteten fehlte es an der pädagogischen Qualifizierung. Daher war die Einrichtung von Lehrerseminaren ein erster Schritt zur Steigerung der Qualität der pädagogischen Arbeit^[30]. Die Prägung durch den Pietismus verdeutlicht, welche Rolle religiöse Gruppierungen bei der Ausbildung des Schulwesens spielten und dass es in katholischen und protestantischen Regionen Differenzen gegeben haben muss. Die soziale Lage der Familien und die Konfession bestimmten also auch im 18. Jahrhundert weiterhin die Qualität der Erziehung und die Ausbildung der Kinder^[31]. Karl Philipp Moritz (1756-1793), der zu den Spätaufklärern zählt, zeigt in seinem teils autobiographisch angehauchten Bildungsroman „Anton Reiser“, den Werdegang des gleichnamigen, sehr empfindsamen Protagonisten durch verschiedene Erziehungsanstalten. Die Systemkritik ist sehr deutlich herauszuhören. Da Karl Philipp Moritz zur Mitte des 18. Jahrhunderts geboren wurde und selbst eine Lehre als Hutmacher und darauf eine Ausbildung zum Lehrer vollzogen hat, kann man davon ausgehen, dass die Problematik einer rauen, vernunftbetonten Erziehung, welche sich aus den Prinzipien der Franckeschen Stiftungen ableiten lässt, für das gesamte 18. Jahrhundert und die Epoche der Aufklärung gelten kann^[32]. Wie viele andere Pädagogen der Aufklärung befasste sich Karl Philipp Moritz gleichzeitig mit Theorie und Praxis der Kindererziehung. Sein “Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik“, welche – so der Untertitel - “auch zum Teil für Lehrer und Denker geschrieben ist“, bietet Lösungsmöglichkeiten, da in seinem Werk Vernunft und Gefühl des Kindes zugleich angesprochen werden soll^[33]. Karl Philipp Moritz verfolgt hierbei das selbe Prinzip wie die Enzyklopädisten, da er die Welt über die Vernunft zu systematisieren und zu beschreiben versucht. Seine Logik benutzt eine empirische Ausgangsbasis und versucht davon ausgehend das kindliche Denken durch Bilder zu schulen. Die didaktische Erklärung und das Aneignen von richtigem Verhalten ersetzen hierbei die Strafe^[34]. Die Tätigkeit des Einordnens und Sytematisierens, welche eine große Rolle in der Aufklärung spielte, man beachte nur die rege Tätigkeit der Enzyklopädisten, wird über die “Bilderschule“ und Anleitung des Erziehers nun auch den Kindern näher gebracht mit dem übergeordneten Ziel, die inneren Zusammenhänge des Lebens besser zu begreifen^[35]. Die Erkenntnis lässt den jungen Menschen reifen und gutes Verhalten stellt sich durch die Erkenntnis der Notwendigkeit von selbst ein. Ordnungssinn als bürgerliche Tugend ist immer im Kontext der Aufklärungsbewegung zu verstehen, da sich das aufkommende Bürgertum über diese sogenannten Sekundärtugenden von Adel abzusetzen versuchte.

[...]

^[1] Kant, Immanuel: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In ders.: Was ist Aufklärung? Ausgewählte kleine Schriften, hrsg. von Horst D. Brandt. 1. Auflage. Hamburg, 1784/1999. S. 20, Hervorhebungen wurden hier und in nachfolgenden Zitaten gleich wie im Originaltext gesetzt.

^[2] Tenorth, Heinz-Elmar: Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. 3., völlig überarb. und erw. Auflage. Weinheim und München, 2000. S. 79

^[3] Kant, Immanuel: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?, 1784/1999. S. 21

^[4] Vgl. ebd.

^[5] Kant, Immanuel: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: ders.: Was ist Aufklärung? 1784/1999, S,21 f.

^[6] Vgl. Ebd.

^[7] Vgl. Ebd.

^[8] Vgl. Ebd, S. 22 f.

^[9] vgl. Tenorth: Geschichte der Erziehung 2000, S. 79. Auch heute noch erscheint diese Bezeichnung sinnvoll, weil sich im 18. Jahrhundert sowohl neue und bis heute wirksame Auffassungen von Erziehung durchgesetzt haben als auch wesentliche Momente der praktischen Organisation von Erziehung, auf denen das heutige Erziehungssystem basiert . Vgl. auch Koller, Hans-Christoph: Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. 1. Auflage. Stuttgart, 2004. S. 27 f.

^[10] Vgl. Ariès, Philippe: Geschichte der Kindheit. 2. Auflage. München und Wien, 1976. S.209

^[11] Vgl. Ebd.

^[12] Herrlitz, Hans-Georg; Hopf, Wulf; Titze, Hartmut; Cloer, Ernst: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. 4., überarb. und aktualisierte Auflage. Weinheim und München, 2005. S. 16

^[13] Ebd. S. 18f.

^[14] Vgl. Ariès, Philippe: Geschichte der Kindheit. 2. Auflage. München und Wien, 1976. S. 22 f.

^[15] Vgl. Ebd. S. 210

^[16] Man beachte in diesem Zusammenhang nur die Gedanken, welche August Hermann Francke bei der Gründung der Franckeschen Stiftungen verfolgte. Diese sollen im Folgenden genauer betrachtet werden.

^[17] Vgl. Ariès, Philippe: Geschichte der Kindheit. 2. Auflage. München und Wien, 1976. S. 103 f.

^[18] Zitiert und wiedergegeben nach: Oberschelp Axel: Das Hallesche Waisenhaus und seine Lehrer im 18. Jahrhundert: Lernen und Lehren im Kontext einer frühneuzeitlichen Bildungskonzeption, Tübingen, 2006. S.44

^[19] Vgl. Menck Peter, Franckes Pädagogium, in: Dimensionen der Erziehung: Festschrift zum 60. Geburtstag von Margret Kraul, Hoffman.Ocon, Andreas, Koch Katja, Schmidtke Adrian (Hgg.), Göttingen, 2005. S. 39-44.

^[20] Vgl. Ebd. S. 42

^[21] Vgl. Oberschelp Axel: Das Hallesche Waisenhaus und seine Lehrer im 18. Jahrhundert, Tübingen, 2006. S. 47.

^[22] Zitiert und wiedergegeben nach: Oberschelp Axel: Das Hallesche Waisenhaus und seine Lehrer im 18. Jahrhundert: Lernen und Lehren im Kontext einer frühneuzeitlichen Bildungskonzeption, Tübingen, 2006. S.46

^[23] Vgl. Ebd.

^[24] Vgl. Ariès, Philippe: Geschichte der Kindheit. 2. Auflage. München und Wien, 1976. S. 457.

^[25] Koller, Hans-Christoph (2004): Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. 1. Auflage. Stuttgart, 2004. S. 28f.

^[26] Vgl. Ariés, Geschichte der Kindheit, 1976. S.661

^[27] Herrlitz, Hopf, Titz und Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart, 2005, S.51.

^[28] Berg, Christa (1976): Einführung in die Erziehungswissenschaft. 1. Auflage. Köln, 1976. S.29

^[29] Vgl. Tenorth Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung, 2000. S. 86

^[30] Vgl. Tenorth Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung, 2000. S. 88

^[31] Die Borniertheit der Erzieher und unterschiedliche – teilweise überkommene - pädagogische Konzepte des 18. Jahrhunderts werden von Karl Philipp Moritz aufgezeigt und an den Pranger gestellt. Anton Reiser kann daher als das Beispiel eines misslungenen Bildungsganges innerhalb der Aufklärung gesehen werden. Unterschiedliche Bildungswege (Unterricht durch den Vater, Hutmacherlehre in Braunschweig, Armenschule in Hannover) werden hierbei nebeneinander gestellt. Insbesondere das fehlende Gefühl und die Brutalität der Ausbilder schockieren hierbei den “aufgeklärten“ Leser. Vgl. Moritz, Karl Philipp: Anton Reiser. Ein psychologischer Roman. Mit den Titelkupfern der Erstausgabe. München: C.H. Beck, 1997

^[32] Diese Vermutung wird unter Punkt 4 und 5, wenn ich mich Basedows Philanthropin und dem ebenfalls von ihm verfassten Elementarwerk befasse, einer genaueren Prüfung unterzogen werden.

^[33] Vgl. Moritz, Karl Philipp: Anton Reiser. Ein psychologischer Roman. Mit den Titelkupfern der Erstausgabe. München, 1997

^[34] Fritz der unordentliche Knabe lernt durch seinen Erzieher (Stahlmann) die „große Wissenschaft des Einteilens und Ordnens“ kennen.

^[35] "Dass ich erkenne, was die Welt // Im Innersten zusammenhält." - Faust I, Vers 382 f. / Faust I, zitiert aus: Goethe BA: Goethe. Berliner Ausgabe, hg. vom Aufbau/Siegfried Seidel: Poetische Werke [Bd. 1-16]; Kunsttheoretische Schriften und Übersetzungen [Bd. 17-22], Berlin: Aufbau, 1960 ff. zitiert in: Digitale Bibliothek Band 4: Goethe, Berlin 1998.