Biophilie: Die angeborene Liebe zur Natur

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

A) Theoretischer Teil
1.0 Die Entwicklung des kindlichen Weltverstehens
1.1 Begriffsdefinition: „Verstehen der Welt“
1.2 Entwicklungsprozess des Weltverstehens
1.3 Entwicklungsaufgabe
1.4 Risiko für die Erreichung pädagogischer Ziele
2.0 Die Bedeutung der Natur für die Entwicklung
2.1 Das dreidimensionale Persönlichkeitsmodell
2.2 Wie wertvoll sind Naturerfahrungen?
2.3 Angst vor und in der Natur
2.4 Zusammenhang von Natur- und Sozialerfahrungen
3.0 Schule und Umwelterziehung
3.1 Ziele der Umwelterziehung
3.2 Phasen der Umweltbildung
3.3 Schulische Aspekte der Umwelterziehung

B) Praktischer Teil
4.0 Testreihe: Welche Umwelt, die natürliche oder die vom Menschen geschaffene, bevorzugen Kinder und Jugendliche in den verschiedenen Altersstufen?
4.1 Darstellung und Erläuterung des Fragebogens
4.2 Erläuterung der Bilder
4.3 Auswertung
Schlusswort

Literaturverzeichnis

Anhang 1 (Fragebogen)

Anhang 2 (Elternbrief)

Anhang 3 (Übersichten zu einzelnen Auswertungen)

Vorwort

Die Schlagzeilen der Presse sind voll mit Meldungen wie: „Ölunfall in der Nordsee!“ oder „Amazonas-Regenwald könnte zur Savanne werden.“

Es scheint als nähmen diese Ereignisse zu und der Mensch nimmt immer weniger Anteil daran. Woran liegt das? Ist das Interesse an der Umwelt durch Sozialisation und Erziehung geschrumpft und verkommen?

Diese Arbeit befasst sich mit dem Thema der kindlichen Naturverbundenheit. Hierfür wird zunächst darauf eingegangen, wie sich das kindliche Weltverstehen entwickelt, und welche Entwicklungsaufgaben, auch in Bezug auf Nachhaltigkeit und Umweltschutz, sich daraus ergeben.

Weiter soll auch die Bedeutung der Naturerfahrungen, unter Betrachtung einzelner Studien, behandelt werden. Hierbei werden sowohl Ängste vor der Natur, als auch der Zusammenhang von Natur- und Sozialerfahrungen aufgegriffen.

Diese Naturerfahrungen können in der schulischen Umwelterziehung gefördert und ausgebaut werden, wodurch wiederum eine größere Verbundenheit zur und Wissen über die Natur aufgebaut wird. Daher befasst sich ein weiteres Kapitel mit dem Thema der Umwelterziehung in der Schule.

Im Praxisteil dieser Arbeit wird der Frage auf den Grund gegangen, ob Schüler die natürliche oder die vom Menschen geschaffene Umwelt bevorzugen. Dadurch soll die These, ob Sozialisation und Erziehung die Naturverbundenheit beeinflussen, überprüft werden.

Weiter lässt sich daraus ableiten, ob Umwelterziehung heute überhaupt eine Chance haben kann, oder ob überhaupt kein Interesse mehr an und Verbundenheit zur Natur besteht.

A) Theoretischer Teil

1.0 Die Entwicklung des kindlichen Weltverstehens

1.1 Begriffsdefinition: „Verstehen der Welt“

Will man genauer festlegen, was unter dem „Verstehen der Welt“ gemeint ist. Ist zunächst zu klären, welche Bedeutung hier das Wort „verstehen“ einnimmt.

Ginge man nach der einfachsten Wortbedeutung, würde das „Verstehen der Welt“ bedeuten, die Welt verstanden zu haben. Was allerdings sehr allgemein und unrealistisch scheint. Weiter könnte man danach fragen was „Weltverstehen“ bedeutet.

Nach Rainer Dollase verweist „Weltverstehen“ auf Kognitionen des Menschen, die ihn befähigen, soziale und nicht soziale Umwelt zu „verstehen“. Dies ist im Sinne von sich auskennen oder besondere Kenntnisse haben gemeint. So führt also eine Ausbildung des „Weltverstehens“ zu einem besseren Wissen über die Natur und kann somit positiv auf Nachhaltigkeit und Umweltschutz wirken.

Demnach ist die Annahme der kognitiven Existenz eines internen Modells plausibel, wie sie Brandstädter nennt. Das interne Modell spiegelt das innere Bild der eigenen Person und der jeweiligen Umwelt wider. Darin eingeschlossen sind Fakten, Zusammenhänge, Regelwissen, Prinzipien, Kenntnisse und Veränderungsmöglichkeiten. Dieses Wissen wird aus selbständigen oder vermittelten Erfahrungen gewonnen. Ein gewisses Maß an Wissen und „Intuition“ ist jedoch auch angeboren.

Somit ist klar, wer ein internes Modell von sich und der „Welt“ erstellt hat, ist fähig diese auch zu verstehen und gegebenenfalls Probehandlungen durchzuführen, welche unter Umständen korrigiert oder fallengelassen werden müssen.

Interne Modelle sind von Mensch zu Mensch unterschiedlich, da jeder andere Erfahrungen gemacht hat. Lebensalter, Gesellschaft oder Kultur nehmen zudem zusätzlichen Einfluss auf das eigene kognitive Modell von sich und der Welt. Daher kann durch Umwelterziehung das interne Modell zur Natur positiv beeinflusst werden, was wichtig für die Nachhaltigkeit und den verantwortungsbewussten Umgang mit Rohstoffen oder ähnlichem ist.

1.2 Entwicklungsprozess des Weltverstehens

Wie aus Abschnitt 1.1 hervorgegangen ist, handelt es sich beim Weltverstehen und damit auch dem Verstehen der Natur um einen kognitiven Prozess. Demnach muss es sich auch um einen kognitiven Entwicklungsprozess handeln. Diese sind sehr komplex und kompliziert und werden hier nur vereinfacht dargestellt.

Die Entwicklung des „Verstehens der Welt“ ist ein stetiger Prozess. Grundlegendes Kennzeichen ist die Zunahme bestimmter Faktoren, die das Verstehen positiv begünstigen.

Dazu zählen unter anderem:

- Weltwissen,
- bereichsspezifisches Wissen,
- Verfügbarkeit von mentalen Operationen,
- Metagedächtnis,
- funktionale Kapazität,
- Effizienz der Steuerung des Informationsflusses und
- die Fähigkeit zur parallelen Verarbeitung von Informationen (Dollase

1997, S. 22).

Jedoch gibt es auch Ausnahmen. Nicht jede kognitive Weiterentwicklung ist mit der Zunahme der bereits genannten Faktoren verbunden.

Die Äquilibrationsprozesse Assimilation und Akkomodation, nach Piaget, sind Beispiel für diese Ausnahme. Denn Kinder versuchen zunächst ein Problem mit ihrem vorhandenen Vorwissen zu lösen, dies entspricht dem Prozess der Assimilation. Erst wenn die Assimilation nicht gelingt, das Vorwissen also nicht ausreicht, beginnt das Kind weiter darüber nachzudenken, was eine Veränderung kognitiver Schemata zur Folge hat. Die Veränderung der kognitiven Schemata wird als Akkomodation verstanden.

Vereinfacht stellt Dollase den Vergleich mit dem Kind als Forscher her. „Hypothesenbildung, -testung und -verwerfung oder -beibehaltung bilden Prozeßschritte [sig!] der Erkenntnisgewinnung (Dollase 1997, S. 23).“

Diese Erkenntnisgewinnung ist auch im Bereich der Umwelterziehung von großer Bedeutung. Da selbsterlebte Erfahrungen besser im Gedächtnis verankert bleiben, als bloßes Faktenwissen.

1.3 Entwicklungsaufgabe

Dollase skizziert in seinem Aufsatz „Entwicklungspsychologische Grundlagen des kindlichen Weltverstehens“ Teilbereiche des kindlichen Weltverstehens.

Zur besseren Überschaubarkeit wird der Teilbereich der Entwicklungsaufgaben hier gegliedert in vier Bereichen (a bis c) dargestellt.

a) Natürliche Nahumwelt als bedeutsame Voraussetzung für Umweltverstehen

Natürliche Landschaften und Vegetationsräume können die Entfaltung des kindlichen Spielens positiv beeinflussen. Peek hat 1995 in einer Studie mit 604 Drei- bis Sechsjährigen nachgewiesen, dass die spezifische Wohnwelt eine erhebliche Bedeutung für körperliche Aktivitäten und spielerische Exploration hat. Diese Meinung teilt auch Ulrich Gebhard. Er ist der Auffassung, dass der Wert von Natur darin liegt, dass Kinder hier ein relativ hohes Maß an Freizügigkeit haben, zugleich aber relativ aufgehoben sind und zudem Bedürfnissen nach Wildnis und Abenteuer nachgehen können.

Naturerfahrungen beeinflussen aber nur dann das Sozialverhalten der Kinder positiv, wenn auch förderliche Beziehungen zu Bezugspersonen herrschen. Dies wird später weiter im Punkt 2.4 „Zusammenhang von Natur- und Sozialerfahrungen“ aufgegriffen.

b) Naturkognition von Kindern

Eine weitere Entwicklungsaufgabe ist die Unterstützung bei der Bildung von Naturkognitionen. Diese sind Resultat der Auseinandersetzung mit der natürlichen Umwelt, sie sind Kognitionen über die Natur bzw. Naturbegrifflichkeiten. Studien wie die von Fischerlehner (1993) werten diese Kognitionen zum Thema „Was ich in der Natur erlebt habe“ aus.

Ergebnis dieser Studie war, dass Kinder die Natur als…

- Ort der Entspannung,
- als Spiel- und Sportplatz,
- als Ort der sozialen Interaktion,
- als Ort der Arbeit,
- als Lebensnotwendigkeit,
- als Auseinandersetzung mit der zerstörten Natur und
- als Anlass für Wachstums- und Reifungsprozesse auffassen.

Weiter liefert die Studie Hinweise auf Wachstums- und Entwicklungsprozesse. Darunter sind u.a.:

- Förderung von Kreativität,
- Kognitive Entwicklung und
- Handlungsfähigkeit (Dollase 1997, S. 29f.).

Das heißt, durch die Förderung von Erlebnissen in der Natur, wird nicht nur das Wissen darüber weiter ausgebaut, sondern es entstehen zudem weitere Wachstums- und Entwicklungsprozesse.

c) Umwelt- und Umweltschutzwissen von Kindern

Die Auseinandersetzung mit der natürlichen Umwelt als Entwicklungsaufgabe, führt dazu, dass sich dem Lebensalter entsprechend ständig erweiterndes Wissen darüber bildet.

So haben zum Beispiel Cohen und Horm-Wingerd (1993) ein rudimentäres, ökologisches Bewusstsein nachgewiesen. Durch Bildinterpretation und Bildsortierung gelang es ihnen nachzuweisen, dass bereits Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren…

- Umwelten nach störenden Reizen oder Veränderungen unterscheiden können (z.B. dreckig - sauber),
- Reihenfolgen erkennen (z.B. Baden im See, Umweltverschmutzung, Badeverbot) und
- umweltschädliches Verhalten identifizieren können (z.B. Müll wegwerfen).

Ab circa fünf Jahren besitzen Kinder bereits Wissen über den Umweltschutz, so die Studie von Schumann-Hengsteler (1994). Zu unterscheiden ist hierbei aber deklaratives und kausales Wissen. Das Faktenwissen ist bei Kindern höher als die Einsicht in Zusammenhänge. Mit zunehmendem Alter wird das Wissen unabhängig von den konkreten Alltagserfahrungen, da zwischenzeitlich genügend Informationen und Schemata kognitiv verfügbar sind (Dollase 1997, S. 30f.).

1.4 Risiko für die Erreichung pädagogischer Ziele

Das im Lauf der Zeit entstehende „Weltverstehen“ führt jedoch nicht immer zu den wünschenswerten Umgangs- und Verhaltensweisen gegenüber der Natur. Fast könnte man schon sagen, dass die Sozialisation und Erziehung aus Kindern Umweltschänder macht.

So lassen sich bei Kindern noch mehr Pro-Natur-Einstellungen finden, als bei Erwachsenen. Zahlreiche Studien belegen ebenfalls, dass Kinder eine besondere, angeborene Zuneigung zur natürlichen Umwelt zeigen.

Generell werden von Kindern offene Wald- und Parklandschaften bevorzugt, die häufig an savannenähnliche Gegenden erinnern. Jedoch können diese Neigungen mit dem Alter nachlassen. Durch einen überformenden Lernprozess, lernt der Mensch letzten Endes das schön zu finden, was er gewöhnt ist (Dollase 1997, S. 32 ff.).

2.0 Die Bedeutung der Natur für die Entwicklung

2.1 Das dreidimensionale Persönlichkeitsmodell

In den meisten Persönlichkeitsmodellen ist die Persönlichkeit das Ergebnis der Beziehung des Menschen zu sich selbst und der Beziehung zu anderen Menschen. Erfahrungen mit der nichtmenschlichen Umwelt, wie zum Beispiel mit Pflanzen, Tieren, Natur etc., werden nicht berücksichtigt. Daher spricht man in diesem Fall von zweidimensionalen Persönlichkeitsmodellen. Um aber die Bedeutung der Natur für die Entwicklung darzustellen, bietet sich ein dreidimensionales Persönlichkeitsmodell an.

Selbstverständlich wird auch in einem dreidimensionalen Persönlichkeitsmodell die Bedeutung der menschlichen Umwelt nicht bestritten. „Der Mensch als soziales Wesen kann nur vor dem Hintergrund seiner gemeinsamen Geschichte mit personalen Objekten verstanden werden (Gebhard 2009, S. 14).“

Wichtig für die Betrachtung der Entwicklung der Persönlichkeit und der Bedeutung der nichtmenschlichen Umwelt ist aber, dass die Menschen nicht alleine auf der Welt leben. Vielmehr leben sie in der Welt. In dieser gibt es weitaus mehr nichtmenschliche Objekte als menschliche.

Daher ist der „Mensch als Teil und Gegenüber der Natur untrennbar mit all diesen nichtmenschlichen Objekten verbunden (Gebhard 2009, S. 14).“

Rousseau ist ein bekannter Vertreter dieser biologisch-ökologischen Verflochtenheit. In seinem erziehungsphilosophischen Werk „Emil“ geht er davon aus, dass der Mensch drei Erzieher braucht:

- Die Natur,
- die Menschen und
- die Dinge.

„ Die Natur entwickelt unsere Fähigkeiten und unsere Kräfte; die Menschen lehren uns den Gebrauch dieser Fähigkeiten und Kräfte. Die Dinge aber erziehen uns durch die Erfahrungen, die wir mit ihnen machen, und durch die Anschauung (Rousseau 1998, S. 10). “

Die Erkenntnis der ökologischen Psychologie, dass Mensch und Umwelt eine Art Entwicklungspartner sind wird häufig als Effekt der ökologischen Krise gesehen. Wichtiger ist jedoch zu verstehen, dass die psychische Wirksamkeit von nichtmenschlichen Umweltelementen durch die symbolische innere Vorstellung unserer Welterfahrungen ermöglicht wird (Gebhard 2009, S. 15 ff.).

2.2 Wie wertvoll sind Naturerfahrungen?

Wie in Abschnitt 2.1 beschrieben, ist für eine gelungene Persönlichkeitsentwicklung nicht nur die Beziehung zu sich selbst und anderen Menschen wichtig, sondern auch die wechselseitige Interaktion mit der natürlichen Umwelt.

Jedoch wächst die künstliche Umwelt immer weiter, auf Kosten der natürlichen Umwelt, an. So entstehen zwar viele Freizeitangebote wie Kinos, Freizeitparks und auch vermeintlich naturverbundene Angebote wie halfpipes oder Spielplätze. Logische Konsequenz dieses gesellschaftlichen Wandelns ist aber, dass Kinder heute die Natur selten in ihrer reinen Form erleben können.

Ein Mangel an Naturerfahrungen kann sich nachteilig auf die Entwicklung auswirken. Der Mensch braucht Naturerfahrungen, um seine seelischen Fähigkeiten und sich selbst frei entfalten zu können. Zudem hat die seelische Entwicklung einen positiven Einfluss auf die Gesundheit. Weiter ist zu nennen, dass ungeregeltes Spielen im Freien positiven Einfluss auf die kognitive Entwicklung hat. Auch das Ausmaß an Kreativität, der Konzentration, sowie der Fähigkeit unmittelbare Bedürfnisse aufzuschieben und stressige Lebensereignisse besser zu meistern, wird durch Naturerfahrungen positiv bedingt (Gebhard 2009, S. 84).

Natürliche Spielräume bieten…

- Abwechslung,
- Geheimnis,
- Verstecke und
- Unbekanntes (Gebhard 2009, S.77).

Zudem stillen sie das Bedürfnis nach Wissen, wecken die natürliche Neugierde und Phantasie. Kinder schätzen gerade deshalb die Natur. Sie suchen vor allem die Abwechslung und die Möglichkeit immer neue Aktivitäten auszutesten.

Das Schlüsselwort der Entwicklung lautet also: vielfältige Reizumgebung. Diese regt zu psychischen Entwicklungsschritten an und fördert sie zudem noch.

Ein weiterer Wert von Naturerfahrungen ist, dass Kinder durch das Spielen in der Natur ein relativ großes Maß an Freizügigkeit genießen. Das heißt, sie sind während des Spiels vor den Augen der Eltern und Erzieher „geschützt“ und können sich frei entfalten und ausprobieren, ohne (gesellschaftliche) Sanktionen zu erwarten. Selbst Kindheitserinnerungen von Erwachsenen spiegeln dieses Bild von Freiheit als Gefühl für die Natur in der Kindheit wider.

Dieses freie Erproben ist leider häufig durch einen zu streng angewandten Naturschutz gefährdet. Kinder erleben Situationen im Wald, im Feld oder am Wasser häufig im Sinne von „alles ist verboten“. Eine neue Generation von Menschen ohne Sinn für Natur und Naturschutz ist die Folge (Gebhard 2009, S. 76 ff.).

Fraglich ist daher ob der Naturschutz hier an der richtigen Stelle ansetzt. Viel wichtiger als die vorhandene Umwelt abzuschotten wäre doch, durch positive Naturerfahrungen ein Bewusstsein dafür zu schaffen. Zudem zeigen Beobachtungen, dass bei der Auseinandersetzung mit der Natur Kinder meist eher sanft und pfleglich vorgehen. Häufig von den Naturschützern unterstelltes impulsives und schonungsloses Handeln in der Natur ist lediglich Ergebnis mangelnder Naturerfahrungen.

2.3 Angst vor und in der Natur

Obwohl Seen, Wälder, Bäume etc. beliebte Freizeitorte für Kinder darstellen, wie in Abschnitt 2.2 erläutert wurde, sind diese auch mit ängstlichen Gefühlen gekoppelt.

Diese Ängste hängen häufig mit dem hohen Maß an Phantasie bei Kindern zusammen. Weiter gefördert wird diese durch Märchen, Mythen und Medien. So sind Beispiele für kindliche Befürchtungen: im Wald verloren zu gehen, wie Hänsel und Gretel, oder von Tieren gefressen zu werden, wie Rotkäppchen (Gebhard 2009, S. 88).

Dunkelheit, Unübersichtlichkeit, Einsamkeit oder Stille sind weitere Faktoren der Natur, die durch mangelnde Erfahrung, Angst einflößend wirken können. Teile dieser Ängste beruhen jedoch nicht nur auf kindlicher Einbildung, sondern sind durchaus ernst zu nehmen.

„Man kann beim Klettern von einem Baum fallen, kann in einem Wasser ertrinken, kann ängstigenden Tieren begegnen. Natur ist nicht immer die schöne, harmonische Natur, in der man sich sicher und aufgehoben fühlt, sondern auch die bedrohliche, die Quelle von verschiedensten Ängsten sein kann (Gebhard 2009, S. 88).“

Daher ist eine wichtige Aufgabe der Umwelterziehung ein Bewusstsein für die Gefahren in der Natur zu schaffen, aber auch darauf aufmerksam zu machen, dass beim Einhalten bestimmter Regeln die Natur durchaus ein friedlicher Ort sein kann. So sind zum Beispiel Ängste vor Spinnen oder anderen Insekten keine logische Schlussfolgerungen aus Erfahrungen, sondern erlernte Reaktionen, die aus überbehüteter Erziehung folgen kann.

2.4 Zusammenhang von Natur- und Sozialerfahrungen

Erfahrungen in der Natur, ob positiv oder negativ, sind mit der Beziehung zu Menschen verknüpft. Dinge der Natur bekommen erst eine Bedeutung innerhalb der Beziehung zu lebendigen Menschen. So ist das Spielen draußen, gerade bei jüngeren Kindern, oft an die Bedingung geknüpft, dass Freunde dabei sind.

Diese Bezugspersonen bieten vor allem kleineren Kindern Geborgenheit. Der Schutz vertrauter Personen wird benötigt, um fremde Dinge zu erforschen und auf sie zugehen zu können. Meist befindet sich der Spielkamerad in Sichtweite oder Rufnähe und ermöglicht somit unbewusst erste Schritte in die Selbständigkeit.

Wichtig für den weiteren Umgang mit der Umwelt ist auch, dass Naturphänomene keine Bedeutung „an sich“ haben. Bedeutung bekommen die Dinge der Natur erst durch menschliche Interaktionsprozesse und durch die Auseinandersetzung mit dem Objekt. So hängt die Wertigkeit der Natur bei Kindern häufig von dem Verhalten und der Sichtweise der Eltern ab. Einstellungen und Wertmaßstäbe übertragen sich auch unbewusst auf die nächste Generation. Dieser Faktor ist gerade für die Umwelterziehung von ausschlaggebender Wichtigkeit (Gebhard 2009, S. 98 ff.).

3.0 Schule und Umwelterziehung

3.1 Ziele der Umwelterziehung

Umwelterziehung wird durch den Beitrag zur Lösung der Umweltprobleme legitimiert. Sie soll im allgemeinen Wissen vermitteln, Bewusstsein schaffen und umweltgerechtes Verhalten anleiten.

Richtungsweisende Zielbestimmungen gehen aus internationalen Konferenzen und Beschlüssen der bundesdeutschen Kultusministerkonferenz hervor.

So lautet zum Beispiel eine der Kernpassagen des Schlussdokuments der UNESCO-Weltkonferenz zur Umwelterziehung in Tiflis 1977:

„ Ziel der Umwelterziehung ist, Menschen zu einem verantwortlichen Umgang mitökologischen Situationen zu befähigen, ihnen Wert und Unwert von Umwelten bewusst zu machen. Umwelterziehung dient der Entwicklung von Kenntnissen und Fähigkeiten, die als Voraussetzung für ein Verhalten gelten können, dasökologische Gesetzm äß igkeiten mitberücksichtigt (Berchtold 1997, S. 24). “

Die didaktischen Leitlinien zur Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland von Eulefeld und Kapune (1979) sollten die Dokumente von Tiflis für den deutschsprachigen Raum umsetzen.

Dabei ging es insbesondere darum, die Empfehlungen von Tiflis in das Bildungssystem zu integrieren und Formen des Zusammenwirkens von öffentlichen und privaten Institutionen, sowie die Einbeziehung der Massenmedien zu ermöglichen.

Nach Eulefeld ist Umwelterziehung:

„ [ … ] eine Erziehung in der Auseinandersetzung mit der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt mit dem Ziel die Bereitschaft und die Kompetenz zum Handeln unter Berücksichtigungökologischer Gesetzm äß igkeiten zu entwickeln (Berchtold 1997, S. 25). “

Weiter beinhalten nach Eulefeld die Lernziele der Umwelterziehung fünf Kategorien:

- Bewusstsein,
- Kenntnisse,
- Einstellungen,
- Fertigkeiten und
- Mitwirken.

Grundsätzlich beinhaltet Umwelterziehung also immer eine Wissens-, Einstellungs- und Verhaltensebene. Als allumfassendes Ziel der einzelnen Konferenzen soll sie umweltgerechtes Verhalten fördern und die Gefährdung der Umwelt vermindern (Berchtold 1997, S. 26).

3.2 Phasen der Umweltbildung

Um zu verdeutlichen, dass die Umsetzung der Ziele der Umweltbildung einer gesellschaftlichen Entwicklung unterliegen, sollen hier kurz die einzelnen Phasen der Umweltbildung abgebildet werden (Müller-Rommel 2001, S.129).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3 Schulische Aspekte der Umwelterziehung

a) Bestimmung und Gewichtung von Inhalten

Die Bestimmung und Gewichtung von Inhalten in der Umwelterziehung ist immer noch ein Problem. Dafür gibt es verschiedene Gründe (Berchtold 1997, S.125 f.):

1. Umwelterziehung wird erst seit Beginn der siebziger Jahre betrieben.
2. Die Methodik der Umwelterziehung dominiert deren Didaktik, da es vielmehr um Verhaltensziele geht, als um bestimmte Inhalte.
3. Das Erleben und Handeln steht im Vordergrund, wodurch jedes Thema als gleich wichtig erscheint.
4. Umwelterziehung soll als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip etabliert werden. Daher ist es inhaltlich unbestimmter und weniger verpflichtend.

b) Effekte der Umwelterziehung

Verschiedene Studien (u.a. Ramsey, 1976) haben belegt, dass ein höheres Maß an Umweltwissen mit einer gemäßigteren und differenzierteren Einstellung zu ökologischen und ökonomischen Fragen einhergeht.

So kann spezifisches Wissen über Handlungsstrategien und die dazu vermittelten Kompetenzen umweltrelevantes Verhalten fördern.

Weiter haben Studien (u.a. Braun, 1983) festgestellt, dass die Intensität umweltgerechter Verhaltensweisen von verschiedenen Variablen abhängen.

Darunter:

- Politisches Interesse,
- Schulart und
- Handlungserfahrungen in der Schule.

Abschließend ist eine Untersuchung von Langeheines und Lehmanns (1986) zu nennen, welche die bekannteste Erhebung im deutschsprachigen Raum zu Wissen, Einstellungen und Handeln im Umweltbereich ist.

Fazit dieser Erhebung ist, „dass die Stärken der Schule im Aufbau eines systematischen ökologischen Wissens liegen - und weit weniger im Erzeugen bestimmter Einstellungen zur Umweltproblematik (Berchtold 1997, S. 135).“

Daher behauptet die Studie, „dass ohne die Schule kein systematisches ökologisches Wissen aufgebaut werden kann (Berchtold 1997, S. 135).“

Die wichtigste didaktische Schlussfolgerung ist daher, dass die Schule die wesentliche Instanz der Umwelterziehung sein muss, da weder Familie, noch Massenmedien, noch persönliche Eigenschaften zum Aufbau eines systematischen Umweltwissens beitragen.

B) Praktischer Teil

4.0 Testreihe: Welche Umwelt, die natürliche oder die vom Menschen geschaffene, bevorzugen Kinder und Jugendliche in den verschiedenen Altersstufen?

In diesem praktischen Teil, soll näher darauf eingegangen werden, ob Kinder im Alter von 9 bis 17 Jahren die natürliche oder die vom Menschen geschaffene Umwelt bevorzugen.

Besondere Beachtung soll dabei dem Geschlechter- und Altersunterschied gewidmet werden.

Mögliche Fragen die sich stellen, sind zum Beispiel:

1. Welche Umwelt wird generell eher bevorzugt?
2. Bevorzugen Mädchen eine andere Umwelt als Jungen?
3. Bevorzugen Kinder in jüngeren Jahren die natürliche Umwelt noch mehr als Kinder im Teenageralter?
4. Wie viel Zeit verbringen die Befragten durchschnittlich in der natürlichen Umwelt?
5. Welcher Beschäftigung gehen die Befragten nach, wenn sie sich „draußen“ aufhalten?

Da es sich hier nur um eine Befragung im kleinen Rahmen handelt, ist die Altersverteilung teilweise unregelmäßig.

Altersverteilung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Geschlechterverteilung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]