Konzept für die Neueinführung integrativen Unterrichts an der Realschule Benrath in der ersten integrativen Klasse (Klasse 5)

„Wir lernen gemeinsam!“


Examensarbeit, 2012
57 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Motivation: Warum ein Konzept für den integrativen Unterricht?

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffliche Abtrennung Integration - Inklusion
2.2 Warum besteht Inklusionsbedarf?
2.3 Merkmale integrativen Unterrichts
2.3.1 Integrative und allgemeine Schuldidaktik im Vergleich
2.3.2 Gemeinsamer Unterricht
2.3.3 Individualisierung von Unterricht in der ILG
2.3.4 Zusammenarbeit im Team
2.3.5 Leistungsbeurteilung
2.3.6 Ziele, Chancen und Grenzen gemeinsamen Unterrichts

3. Darstellung des Konzepts
3.1 Eine Bestandsaufnahme - Wie hoch ist die Bereitschaft zur Arbeit in einer ILG?
3.2 Wie lässt sich die Bereitschaft vergrößern?
3.3 Umsetzungsmöglichkeiten im Fach Politik - Wie kann ich in den unterschiedlichen Bedürfnissen der SuS im Schulalltag gerecht werden?

4. Durchführung des Konzepts - Integration an der Realschule Benrath.
4.1 Die Klassenzusammensetzung
4.2 Die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf
4.3 Das Lehrerteam
4.4 Die räumliche Gestaltung
4.5 Generalisierbarkeit für andere Schulen

5. Evaluation und Bewertung des Konzepts
5.1 Umfrageergebnisse aus dem Kollegium
5.2 Umfrageergebnisse der Eltern und Kinder
5.2.1 Auswertung der Elternbefragung
5.2.2 Auswertung der Schülerbefragung
5.3 Bewertung des Konzepts

6. Gute Lehrer sind unglaublich vielfältig
6.1 Diagnostizieren und Fördern
6.2 Evaluieren, innovieren und kooperieren

7. Fazit und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

9. Eigenständigkeitserklärung

10. Anhang

1. Einleitung und Motivation: Warum ein Konzept für den integrativen Unterricht?

UN-Behindertenrechtskonvention - Artikel 24 - Bildung

(1) „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit

Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives [inklusives1] Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen […].“2

Dieses Übereinkommen stellt einen bedeutsamen Fortschritt zur Stärkung der Rechte von Menschen mit Behinderungen dar und wurde am 30. März 2007 von Deutschland als einer der ersten Staaten unterzeichnet. Es verfolgt u. a. das Ziel, Menschen mit Behinderungen die volle Teilhabe an einer Gesellschaft zu ermöglichen. Inklusion wird von der Konvention als grundlegendes Menschen- recht formuliert. Somit sind sämtliche Vertragsstaaten dazu verpflichtet, Menschen mit Behinderungen einen integrativen, qualitativ gleichwertigen und unentgeltlichen Unterricht an weiterführenden Schulen, ebenso wie an Grund- schulen, anzubieten3.

Die folgende Karikatur verbildlicht das Übereinkommen über Inklusion und Chancengleichheit in dem Sinne, als dass sie zunächst nichts über die Umsetzung und das Gelingen aussagt, sondern lediglich über die Rahmenbedingung: Alle Schülerinnen und Schüler (SuS) haben das Recht, gleichberechtigt an allgemeinen Schulen unterrichtet zu werden. Oder bildlich gesprochen: Sie gehen gemeinsam an die Startlinie; ob und wie alle SuS gemeinsam das Ziel erreichen, darüber wird hier noch nichts gesagt. Lediglich die Möglichkeit zum gemeinsamen Start wird gegeben. Daher bedarf es eines Konzepts für die Umsetzung und Ausgestaltung des integrativen Unterrichts.

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Schon vor der Ratifizierung war der Handlungsbedarf in diesem politischen Feld nicht zu leugnen: In der gesamten Bundesrepublik weisen knapp 490.000 SuS einen sonderpädagogischen Förderbedarf (das sind ca. sechs Prozent der gesamten Schülerschaft) auf. Einen verbindlichen Rechtsanspruch auf gemeinsame Beschulung gab und gibt es bis heute nicht, so dass der Großteil der SuS mit Behinderung separat in Förderschulen unterrichtet wird. Dieser Anspruch soll in NordrheinWestfalen laut einer Vereinbarung von SPD und Grüne über Eckpunkte für ein inklusives Bildungssystem ab 2013 in Kraft treten5.

Hinzu kommt, dass sich Schule als Lernort der Demokratie versteht, die zugleich Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform ist. Daher soll Schul- und Lernkultur „Demokratie-Lernen ermöglichen, indem SuS durch eigene Erfahrungen und eigenes Handeln in der Schule den Sinn von Politik und Demokratie praktizieren, erleben und verstehen“6. Hierin erklärt sich die Notwendigkeit der Um- und Neustrukturierung des bestehenden Schulsystems sowie des Unterrichts im Allgemeinen mitsamt der schuleigenen Konzepte; nur so kann gewährleistet werden, dass alle SuS – insbesondere diejenigen mit einer Behinderung – zur vollständigen Teilhabe einer Gesellschaft befähigt werden.

Ziel dieser Arbeit und somit des Konzepts ist es, die Umsetzung integrativen Unterrichts an der Realschule Benrath aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten und kritisch zu reflektieren, um anderen Lehrkräften, die zukünftig eine integrative Lerngruppe (ILG) übernehmen werden, einen Orientierungsrahmen zu bieten und somit den Einstieg in die umstrukturierte Lehr-, Lernsituation zu erleichtern und ggf. Barrieren oder Vorbehalte abzubauen.

Im ersten Teil der Arbeit wird die theoretische Grundlage geschaffen und der Unterschied der beiden Fachbegriffe Integration und Inklusion verdeutlicht; es wird erläutert, warum der Inklusionsbedarf besteht und welche Chancen aber auch Grenzen integrativer Unterricht mit sich bringt. Basierend auf den allgemeinen Merkmalen integrativer Schuldidaktik werden im zweiten Teil das entwickelte Konzept sowie die Umsetzungsmöglichkeiten an meiner Ausbildungsschule vorgestellt und auf der Grundlage einer durchgeführten und ausgewerteten Evaluation Schlüsse für die Weiterarbeit gezogen, die sicherlich auch für das Kollegium hilf- und aufschlussreich sind. Es sollen insbesondere Chancen und Grenzen integrativen Unterrichts evaluiert und Gütekriterien entwickelt werden, die zur Weiterentwicklung beitragen sollen.

2. Theoretische Grundlagen

Im Folgenden werden zusätzlich zu den theoretischen Grundlagen des integrativen Unterrichts auch die Erwartungen an ebendiesen beleuchtet. So stehen u. a. die Klärung und Abtrennung der teilweise synonym verwendeten Fachbegriffe Integration und Inklusion und die allgemeinen Merkmale integrativer Schuldidaktik im Fokus. Darüber hinaus werden Bewertungskriterien für integrativen Unterricht aufgezeigt, die im späteren Verlauf der Arbeit erneut aufgegriffen werden und bei der durchgeführten Evaluation verwendet wurden.

2.1 Begriffliche Abtrennung Integration - Inklusion

Um die Fachbegriffe Integration und Inklusion (bezogen auf die Institution Schule) voneinander abzutrennen und den begrifflichen Unterschied deutlich zu machen, werden zwei Zeichnungen verwendet. Die erste Zeichnung verbildlicht

den Fachbegriff der Integration, die zweite den der Inklusion. Unter Integration ist die Eingliederung von Kindern mit bestimmten Bedürfnissen in eine allgemeine Schule zu verstehen. Das bedeutet, dass SuS mit besonderem Förderbedarf in einen Klassenverband aufgenommen werden, gleichzeitig aber die Gefahr der Entstehung einer Zwei- Gruppen-Theorie besteht, da sie möglicherweise als andersartig wahr genommen werden. Spricht man hingegen von Inklusion, so ist darunter eine untrennbare heterogene

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lerngruppe zu verstehen. Es geht demnach weniger um die Integration in vorgegebene Strukturen als vielmehr um die Neugestaltung bestehender Systeme, damit SuS mit Beeinträchtigungen am Alltag mitteilhaben können. Ein qualitativer Unterschied wird u. a. durch C. Liesen verdeutlicht. Er beschreibt den Unterschied folgendermaßen: „Wer integriert werden soll, muss irgendwo irgendwie Aufnahme finden - wer inkludiert ist, gehört immer schon dazu.“7

2.2 Warum besteht Inklusionsbedarf?

Der Inklusionsbedarf erklärt sich allgemein dadurch, dass derzeit die Möglichkeit zum Zugang und zur Teilhabe an Bildung und Gesellschaft maßgeblich durch die Fähigkeit des Individuums bestimmt wird, sich einer vorherrschenden „Norm- identität“ anzupassen. Demnach sind Menschen, denen in diesem Verständnis normabweichende Merkmale zugeschrieben werden, von einer vollständigen und gleichberechtigten Teilhabe per se ausgeschlossen8. Der Institution Schule wird auf dem Weg zur vollwertigen Teilhabe aller Menschen die Funktion eines Fundaments zugewiesen: Es sollen Leitideen bzw. Gütekriterien wie Hilfsbereit- schaft, gegenseitige Wertschätzung und der respektvolle Umgang untereinander implementiert werden, so dass sich andere bestehende Systeme wie die Gesellschaft sukzessiv als positive Folge umgestalten. Diese Umgestaltung ist langfristig und dauerhaft notwendig, um von einer vollwertigen Teilhabe aller an der Gesellschaft sprechen zu können: Gemäß der Registrierung der Versorgungsämter belief sich die Zahl der Menschen mit Behinderung im Jahr 2004 weltweit auf ca. 6,6 Millionen Menschen. Dies entspricht rund acht Prozent der Gesamtbevölkerung9. Hinzu kommt, dass ein internationaler Vergleich gezeigt hat, „dass in Ländern mit integrativen Schulsystemen die Chancengleichheit für Kinder aus allen sozialen Schichten höher ist!“10 Es drängt sich daher unweigerlich die Frage auf, warum nicht früher damit begonnen wurde, das bestehende Schulsystem umzugestalten.

2.3 Merkmale integrativen Unterrichts

An dieser Stelle wird herausgestellt, worin sich integrative Schuldidaktik von der Bisherigen unterscheidet. Es werden konkrete Unterrichtsformen und Gestaltungs- möglichkeiten angeführt und Bewertungskriterien für integrativen Unterricht ausgemacht.

2.3.1 Integrative und allgemeine Schuldidaktik im Vergleich

Zu Beginn sei darauf hingewiesen, dass integrative Didaktik keine völlig neue sein kann, sondern vielmehr vorhandene didaktische Theorien miteinander vereint. Dies hat den Vorteil, dass viele verschiedene didaktische Dimensionen11 berücksichtigt werden.

Die integrative Schuldidaktik begreift demnach die Heterogenität einer Lern- gruppe als Chance und ist nicht auf eine Homogenisierung des Wissens und Könnens aus. Das bedeutet zugleich, dass die Lernenden im Vordergrund stehen und Lernprozesse zunehmend individualisiert werden müssen - und zwar in der Art, dass Lernangebote, -methoden und -inhalte stärker aufeinander abgestimmt werden; die Lehrerfunktion Unterrichten ist hierbei von zentraler Bedeutung. Insbesondere werden kognitive und motivationale Fähigkeiten der Lernenden berücksichtigt. Während unter Didaktik lediglich die Lehre vom Lehren und Lernen zu verstehen ist, zielt integrative Didaktik darauf ab, gemeinsame Unterrichtsinhalte so aufzubereiten, dass alle SuS auf ihrem Lern- und Leistungs- niveau daran teilhaben können12.

2.3.2 Gemeinsamer Unterricht

Auch gemeinsamer Unterricht ist in der BRD kein Novum, sondern seit etwa drei Jahrzehnten Bestandteil in allgemeinen Schulen. Realisierbar wird er, wenn Unterrichtsinhalte so angeboten werden, dass möglichst alle SuS an einem gemeinsamen Thema nach ihren individuellen Fähigkeiten arbeiten können und in ihrer Entwicklung die nächsthöhere Ebene erlangen. „Gemeinsamer Unterricht ist von daher stets ein hochdifferenzierter und stark individualisierter Unterricht.“13 In der Sonder- wie auch in der allgemeinen Schulpädagogik wird diese Entwicklung mit dem Begriff der Integrationspädagogik bezeichnet; auch hier kam es erneut zu einer sogenannten „Schattenübersetzung“, da im internationalen Sprachgebrauch von „Inclusive Education“ gesprochen wird14. Dennoch ergeben sich sowohl spezifische Unterrichtsprinzipien als auch besonders geeignete Unterrichtsformen. Mit erst genanntem sind grundlegende Prinzipien gemeint, an denen sich gemeinsamer bzw. integrativer Unterricht stets orientieren soll, um den vielfältigen Ansprüchen der Lernenden gerecht zu werden. Hierzu gehören u. a. die Handlungs-, Situations- und Bedürfnisorientierung sowie das Prinzip der Selbsttätigkeit und der Kooperation der Lernenden untereinander. Der Handlungs- orientierung kommt dabei ein hoher Stellenwert zu, da nur so allen SuS die Möglichkeit gegeben wird, sich aktiv auf jeweils unterschiedlichen Niveaus mit dem gemeinsamen Lerngegenstand auseinander zu setzen. Die Kooperation bzw. das soziale Lernen ist ebenso von zentraler Bedeutung, da hier das Voneinander- Lernen im Vordergrund steht. Hier wird der Grundstein für die aktive und vollwertige Teilhabe an einer Gesellschaft gelegt, für den der mündige Bürger von entscheidender Wichtigkeit ist. Mündigkeit bezieht sich in diesem Sinne auf Selbst- und Mitbestimmung sowie auf Solidaritätsfähigkeit15. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass integrativer Unterricht individuelle Lernsituationen schaffen muss, wobei alle SuS an unterschiedlichen Stellen arbeiten können. Individuelle Lernsituationen können ihrerseits durch unter-schiedliche Unterrichtsformen - insbesondere sogenannte offene Unterrichts-formen - geschaffen werden. Diese sind im Folgenden orientiert an K. Bundschuh tabellarisch dargestellt16. Vorab bleibt noch zu sagen, dass sich die aufgeführten Unterrichtsformen durch charakteristische Merkmale wie freie und flexible Lernorganisation, Kreativität und Selbstständigkeit sowie durch sichtbar dokumentierte Lern- und Arbeitsergebnisse auszeichnen.

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Im Optimalfall wird im gemeinsamen Unterricht aus einer heterogenen Lern- gruppe gleichzeitig eine Gemeinschaft, die der Gesellschaft ähnelt und somit wiederum Übungscharakter für ein Leben in der Gemeinschaft hat. Von besonderer Wichtigkeit ist daher, dass individualisierte und gemeinsame Lern- situationen in einem ausgewogenen Wechsel stattfinden. Gemeinsamer Unterricht ist daher nicht nur für diejenigen SuS mit erhöhtem Förderbedarf vorteilhaft, sondern wirkt sich positiv auf alle SuS aus, da viele unterschiedliche Sinne angesprochen werden und der Unterricht in besonderem Maße von einer Lebendigkeit geprägt ist. Er zeichnet sich durch ein breites Methodenrepertoire aus und bietet allen SuS die Möglichkeit, sich den Lerninhalten individuell zu nähern. Immer dann, wenn im Unterricht alle Sinne angesprochen werden und von SuS nicht nur kognitive Leistungen erwartet werden, ist die Möglichkeit zu gemeinsamen Unterricht gegeben.

2.3.3 Individualisierung von Unterricht in der ILG

Bei der Individualisierung von Unterricht spielt das individuelle Fördern - das siebte Merkmal guten Unterrichts nach H. Meyer - eine zentrale Rolle. Es wird wie folgt definiert: „Individuelles Fördern heißt, jeder Schülerin und jedem Schüler

(1) die Chance zu geben, ihr bzw. sein motorisches, intellektuelles, emotiona- les und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln
(2) und sie bzw. ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (durch die Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Förder- methoden, durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfe- stellungen weiterer Personen mit Spezialkompetenz).“17

Auch das Schulgesetz räumt jedem jungen Menschen das Recht auf individuelle Förderung unabhängig von seiner Herkunft, seinem Geschlecht oder seiner wirtschaftlichen Lage ein18. Wie oben bereits erläutert, ist gemeinsamer Unterricht speziell durch die Individualisierung des Unterrichts geprägt. Die folgende Übersicht gibt Aufschluss über die Indikatoren, mit denen sich ein hohes Maß von Individualisierung (auch des eigenen Unterrichts) ausmachen lässt19:

- SuS arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben im eigenen Lerntempo und erreichen die nächsthöhere Entwicklungsebene nach ihren Fähigkeiten.
- Es gibt unterschiedliche Lernmaterialien auf verschiedenen Leistungs- niveaus.
- Alle SuS wissen, dass es unterschiedliche Leistungsvermögen gibt.
- SuS mit sonderpädagogischem Bedarf erhalten einen individuellen Förder- plan20.
- Lehrerinnen und Lehrer (LuL) machen Leistungserwartungen transparent.
- Alle SuS unterstützen sich wechselseitig.

Eine besondere Bedeutung für die Individualisierung des Unterrichts kommt der inneren Differenzierung zu. Sie bezeichnet die befristete oder dauerhafte Aufteilung einer Lerngruppe in arbeitsfähige Teilgruppen. Während durch eine Differenzierung im Unterricht die SuS ihre eigenen Schwerpunkte setzen und weiterentwickeln können, fördert die Integration in einem gemeinsamen Unterricht die Erfahrung, dass trotz individueller Unterschiede der einzelnen Lernenden ein gemeinschaftliches Handeln möglich ist. H. Meyer unterscheidet dabei die drei folgenden Differenzierungsformen: „personale Differenzierung“ zur Herstellung arbeitsfähiger Teilgruppen, die „didaktische Differenzierung“ nach Zielen, Inhalten und Methoden sowie „das ‚Daddeln‘ im Schulalltag“, zur Sicherung eines zeitsparenden reibungslosen Ablaufs21.

2.3.4 Zusammenarbeit im Team

Zur erfolgreichen Realisierung integrativen Unterrichts arbeiten die Lehrkräfte in einem Team zusammen. Der Teambegriff wird von K. Düring wie folgt definiert: „Ein Team ist eine Gruppe von Menschen, die einander brauchen, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen.“22 Gleichzeitig wird hier deutlich, dass diese Gruppe durch eine festgelegte Mitgliederzahl begrenzt ist. So hat es sich als sinnvoll bewährt, das Team, welches in einer ILG unterrichtet, auf ausgewählte Kolleginnen und Kollegen zu begrenzen, um eine enge persönliche Beziehung zwischen LuL und SuS aufzubauen. Hinzu kommt, dass die Kommunikation zwischen den einzelnen Kolleginnen und Kollegen schnell und unkompliziert erfolgen kann und fächerübergreifendes Arbeiten erleichtert wird. Laut Düring hat sich „die Erkenntnis durchgesetzt, dass Menschen, die in Teams zusammen- arbeiten, gemeinsam mehr Ideen entwickeln und kreativer an Herausforderungen herangehen können als Einzelne.“23 Außerdem hat die Zusammenarbeit in Teams den Vorteil, dass alle Mitglieder ihre unterschiedlichen pädagogischen, metho- dischen, diagnostischen und nicht zuletzt persönlichen Kompetenzen mitbringen und einfließen lassen.

2.3.5 Leistungsbeurteilung

„Die Leistungsbewertung soll über den Stand des Lernprozesses der Schülerin oder des Schülers Aufschluss geben; sie soll auch Grundlage für die weitere Förderung der Schülerin oder des Schülers sein.“24

Da gemeinsamer Unterricht differenzierte und individualisierte Lernangebote erfordert, können die Leistungen der SuS nicht nach allgemeinen Kriterien bewertet werden. Werden SuS im gemeinsamen Unterricht zieldifferent unterrichtet, so ist die Bezugsnorm der Leistungsbeurteilung individuell und gibt lediglich Aufschluss über den individuellen Lernzuwachs. An dieser Stelle wird deutlich, wie wichtig individuelle Förderpläne sind, denn die Beurteilung meldet zurück, inwieweit die SuS vorab definierte Ziele erreicht haben. Für die SuS mit besonderem Förderbedarf sind die Richtlinien des jeweiligen Sonderschultyps Grundlage der Leistungsbeurteilung. Werden die SuS hingegen zielgleich unterrichtet, so sind die Richtlinien der allgemeinen Schulen mitsamt ihren Grundsätzen der Leistungsbewertung bindend. Allerdings können dem Zeugnis Lernentwicklungsberichte angefügt werden25.

2.3.6 Ziele, Chancen und Grenzen gemeinsamen Unterrichts

Ziel des gemeinsamen Unterrichts ist, dass alle SuS in die Klassengemeinschaft integriert werden, sich als Teil dieser Gruppe verstehen und gemeinsam lernen. Integration in diesem Sinn meint auch, dass alle Beteiligten voneinander lernen können bzw. sollen. Auch die Tatsache, dass Artikel 3, (3) des Grundgesetzes fordert, keine Menschen aufgrund ihrer Andersartigkeit auszugrenzen oder zu benachteiligen, zeigt, wie wichtig gemeinsamer Unterricht nicht nur in Grund- schulen, sondern insbesondere in den weiterführenden Schulen ist. Die Chancen des gemeinsamen bzw. integrativen Unterrichts liegen somit darin, dieser Ausgrenzung vorzubeugen und die Berührungsängste im Alltag zu verringern. Ferner verdeutlicht gemeinsamer Unterricht, dass es normal ist, dass sich alle Menschen voneinander unterscheiden. Hieraus ergeben sich pädagogische Konsequenzen für die Gestaltung des Unterrichts, da die SuS mit ihren persönlichen Bedürfnissen in den Vordergrund treten sowie das Lernen und Lehren individueller und somit schülerzentrierter gestaltet werden muss. Grenzen ergeben sich häufig dann, wenn die SuS im gemeinsamen Unterricht zieldifferent unterrichtet werden, d. h. die SuS mit Förderbedarf lernen nach den jeweiligen Richtlinien der entsprechenden Sonderschulform, die anderen nach den jeweiligen Richtlinien der allgemeinen Schulform. Hieraus ergeben sich besonders für die Hauptfächer Grenzen für die gemeinsame Unterrichtsgestaltung, da die fachlichen Anforderungen kontinuierlich ansteigen und die behandelten Themen zunehmend komplexer und abstrakter werden. Dies könnte zur Folge haben, dass entweder die SuS ohne Förderbedarf von denen mit Förderbedarf aufgehalten werden oder dass sich Letztgenannte aufgrund der steigenden Leistungsdifferenz ausgeschlossen fühlen.

3. Darstellung des Konzepts

Da die offiziellen Schritte26 zur Einführung einer ILG an einer allgemein- bildenden Schule der Schulleitung vorbehalten sind, geht es in diesem Konzept vordergründig um die Ausgestaltungsmöglichkeiten im Schulalltag. Ich habe speziell bei der Weiterentwicklung und Ausarbeitung sowie der Evaluation und Modifikation eigenverantwortlich gearbeitet und einen Orientierungsrahmen für die Kolleginnen und Kollegen entwickelt. Das Konzept verfolgt im Wesentlichen drei Leitprinzipien: die Vergrößerung der Bereitschaft des Kollegiums, eine ILG zu übernehmen bzw. generell im Schulprogramm zu implementieren, die Aufklärung über den Umgang mit einer ILG unter besonderer Berücksichtigung des sozialen Miteinanders sowie die Erleichterung der unterrichtlichen Gestaltung durch das exemplarische Vorstellen einer konzipierten Unterrichtsreihe für das Fach Politik in der Jahrgangsstufe 5, welcher die Idee des globalen Lernens zugrunde liegt. Diese Leitprinzipien stehen nicht isoliert voneinander, sondern bedingen sich wechselseitig. Außerdem hinterfrage ich die bisherige Umsetzung mithilfe der Evaluation und mache auf Stärken, aber auch Schwächen aufmerksam, um die Weiterarbeit zu verbessern.

3.1 Eine Bestandsaufnahme - Wie hoch ist die Bereitschaft zur Arbeit in einer ILG?

Ich war - und bin es immer noch - in besonderem Maße daran interessiert, mein Kollegium für die Übernahme einer ILG im (voraussichtlich) übernächsten Schuljahr zu begeistern. Nun könnte man sich unweigerlich die Frage stellen, warum dies überhaupt notwendig ist. Glaubt man dem ersten Stimmungsbild, das lediglich auf Gesprächen zwischen „Tür und Angel“ beruht, stehen viele LuL dem Unterrichten in einer ILG sehr skeptisch gegenüber; einerseits aus Angst vor eventuellem Unwissen bzgl. der Lernbehinderung bzw. der Kompensation ebendieser, andererseits befürchten viele, dass - zeitlich gesehen - ein großer Mehraufwand auf sie zukommen würde. Dieser erste Eindruck bestätigt sich später in der Evaluation. Teilweise kommt die Scheu vor „innovativeren“ Unterrichtsformen hinzu; einige Kolleginnen und Kollegen geben zu, dass sie nicht bereit sind, ihren Unterricht durch geeignete offene Formen zu modifizieren. Ob es am Alter liegt oder an einer (überholten) Einstellung, vermag ich nicht zu sagen. Feststellen lässt sich allerdings, dass insbesondere jüngere Kolleginnen und Kollegen, zu denen ich mich zähle, demgegenüber aufgeschlossener sind. Vielleicht hängt es damit zusammen, dass immer weniger davon ausgegangen werden kann, dass in der Schule lediglich der Lehrerfunktion Unterrichten nachgegangen wird; vielleicht liegt es auch an einer eher optimistischen Einstellung und dem eigenen Tatendrang. Fakt ist, dass das aktuelle Team, das in unserer ILG unterrichtet, relativ frisch im Schuldienst und motiviert ist. Mein Ziel allerdings ist es, auch den übrigen Lehrkräften eine Art Rezept an die Hand zu geben, um ihre Scheu zu verkleinern und ihre Vorfreude auf eine solche Lerngruppe und auf den Unterricht in ebendieser zu vergrößern.

3.2 Wie lässt sich die Bereitschaft vergr öß ern?

Wenn man unsere integrative Klasse der Jahrgangsstufe 5 - auch im Vergleich zu den drei Parallelklassen - kennt, dann fragt man sich automatisch, warum nicht mehr LuL hier unterrichten möchten. Ich gehe davon aus, dass dies an den oben erwähnten Vorbehalten gegenüber der gesamten Forderung nach Integration liegt. Ich sehe es nun in meiner Verantwortung, die Grundeinstellung bzw. das Stimmungsbild im gesamten Kollegium zu verbessern, so dass es zukünftig möglich ist, eine ILG in der Realschule Benrath zu implementieren. Dafür ist Voraussetzung, dass das Konzept im Kollegium auf breite Akzeptanz stößt und dass alle über gewisse Aspekte - hierzu gehört bspw. die unterrichtliche Ausgestaltung, aber auch das soziale Miteinander - informiert sind. Wie ist es nun möglich, die Bereitschaft zu vergrößern? Zunächst ist es wichtig, die positiven Aspekte, die das Unterrichten in einer ILG mit sich bringt, zu beleuchten. Hier fällt nach eigenen Beobachtungen auf, dass der Umgang miteinander sehr sozial ist: Sowohl die Lehrer-Schüler-Beziehung als auch die Beziehung der SuS untereinander zeugt von gegenseitigem Respekt. Auf dem Schulhof in den Pausen stehen die Kinder für einander ein und unterstützen bzw. verteidigen sich gegenseitig, wenn es zu verbalen Konflikten kommt. Dieser Eindruck, der zunächst auf meinen eigenen Beobachtungen über eine Dauer von fast sechs Monaten beruht, bestätigt sich im späteren Verlauf der Arbeit: Die Evaluation zur Klassengemeinschaft zeigt deutlich, dass sich alle SuS sehr wohl und respektiert fühlen.

So profitiert nicht zuletzt der Unterricht von dem sozialen Miteinander: Natürlich ist man als Lehrkraft insbesondere den Regelschülerinnen und -schülern verpflichtet, den Richtlinien der Realschule gerecht zu werden und Fachwissen zu vermitteln. Bis auf die Tatsache, dass der Unterricht in besonderem Maße durch die Zeit, die Sozialform oder die Auswahlmöglichkeiten der Aufgaben differenziert wird, unterscheidet er sich lediglich dadurch vom Unterricht in den Parallelklassen, dass die Lehrkräfte an zwei Tagen Unterstützung von einer Sonderschullehrerin bekommen. Im Gespräch mit dem Lehrerteam, das in der ILG zur Zeit unterrichtet und auch aus meiner eigenen Erfahrung kann ich nur berichten, dass dies jederzeit als positiv empfunden wird, da sich die Sonderschulpädagogin Zeit nimmt, die SuS mit besonderem Förderbedarf bei der Arbeit zu unterstützen. Damit wird nicht zuletzt die Fachlehrkraft entlastet.

3.3 Umsetzungsmöglichkeiten im Fach Politik - Wie kann ich in den unterschiedlichen Bedürfnissen der SuS im Schulalltag gerecht werden?

Im Folgenden möchte ich den Kolleginnen und Kollegen eine mögliche Unterrichtsreihe für das Fach Politik an die Hand geben, um aufzuzeigen, wie zum einen zieldifferentes Lernen im Schulalltag möglich gemacht und zum anderen mithilfe der offenen Unterrichtsform des Stationenlernens eigenverant- wortlich und auf vielen unterschiedlichen Anforderungsniveaus gearbeitet werden kann27. Thema der gesamten Unterrichtsreihe ist das globale Problem der Kinderarbeit. Dem konzipierten Stationenlernen liegt die Idee bzw. die Didaktik des globalen Lernens zugrunde: Dabei setzen die SuS sich mit unterschiedlichen Lebensbedingungen auseinander und erfahren, dass die Rechte von Kindern nicht überall auf der Welt gleichermaßen geachtet und befolgt werden und somit eine Herausforderung für uns alle darstellt. Im Fokus steht hier die Gegenwarts- und Zukunftsorientierung. Die Erkenntnis, wie Menschen in unterschiedlichen Ländern aktuell leben und ihre Welt wahrnehmen, kann die eigene Lebensweise positiv beeinflussen und zu einer bewussteren Reflexion eigener und fremder Lebenserfahrungen führen. Gleichzeitig wird hierdurch die Urteilskompetenz der SuS in besonderem Maße gefördert.

Das Thema „Kinderarbeit“ hat für die SuS eine große Bedeutung, da sie jeden Tag durch die Medien mit Bildern oder Berichten über die Dritte Welt und somit mit den Lebensbedingungen anderer Menschen in unterschiedlichen Ländern dieser Welt konfrontiert werden. Die Auseinandersetzung mit den Lebenssituationen von Menschen auf der ganzen Welt spielt eine große Rolle bei der Erziehung zu mündigen Bürgern, die in der Lage sein sollen, sich aktiv an der Gesellschaft zu beteiligen. Da genau dieses Ziel auch durch das gemeinsame Lernen in der ILG erreicht werden soll, unterstützt das geplante Stationenlernen dieses.

[...]


1 Bei der Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention ins Deutsche wurde der englische Begriff inclusive mit integrativ übersetzt. Rechtlich bindend allerdings ist die englische Fassung, die korrekt mit inklusiv zu übersetzen ist.

2 Bundesministerium für Arbeit und Soziales: Übereinkommen, Artikel 24, S. 36.

3 Vgl. ebd.

4 Die Zeichnung wurde durch die Sprechblase von mir leicht verändert. Quelle: http://studiensemi- nar.rlp.de/uploads/RTEmagicC_lb.htm1_01.jpg.jpg; Letzter Zugriff am 12.04.2012, 12:28 Uhr.

5 Vgl. http://www1.wdr.de/themen/politik/sp_inklusion/inklusion134.html; Letzter Zugriff am 12.04.12, 12:27 Uhr.

6 Henkenborg, Peter: Politische Bildung, S. 265.

7 Liesen, Christian: Was unterscheidet Inklusion?, S. 85.

8 Booth, Tony: Internationale Perspektive, S. 54.

9 Über die genaue Zahl der Menschen mit Behinderung gibt es keine verlässlichen Angaben, da bei den Versorgungsämtern nur Menschen erfasst sind, „deren Erwerbstätigkeit um mehr als 50 Prozent gemindert ist und die einen amtlichen Schwerbehindertenausweis erhalten haben“ (Dietz, Berthold; Frevel, Bernhard: Sozialpolitik kompakt, S.121). Nicht erfasst sind Menschen mit einer leichteren Behinderung und solche, die auf eine Registrierung verzichten.

10 Greving, Johannes; Linser, Hans Jürgen; Paradies, Liane: Diagnostizieren, S. 11.

11 Während bei einigen Theorien und Positionen vorrangig auf die Vermittlung von Inhalten Wert gelegt wird, stehen bei anderen kommunikative Strukturen und Kompetenzen im Fokus.

12 Vgl. Bundschuh, Konrad; Heimlich, Ulrich; Krawitz, Rudi: Wörterbuch Heilpädagogik, S. 100f.

13 Ebd., S. 100.

14 Vgl. Eberwein, Hans: Integrationspädagogik, S. 98.

15 Vgl. Henkenborg, Peter: Politische Bildung, S. 266ff.

16 Vgl. Bundschuh, Konrad; Heimlich, Ulrich; Krawitz, Rudi: Wörterbuch Heilpädagogik, S. 100f.

17 Meyer, Hilbert: Guter Unterricht, S. 97.

18 Vgl. Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen, §1.

19 Die zusammengestellte Übersicht in Anlehnung an H. Meyer erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern listet lediglich die wichtigsten Indikatoren auf.

20 Ein verbindlicher Förderplan setzt die Diagnosekompetenz der Lehrkraft voraus; Diagnose dient der Optimierung des individuellen Lernens. Vgl. Greving, Johannes; Linser, Hans Jürgen; Paradies, Liane: Diagnostizieren, S. 23.

21 Vgl. Meyer, Hilbert: Guter Unterricht, S. 102.

22 Düring, Kathrin: Teamentwicklung, S. 41.

23 Ebd., S. 55.

24 Vgl. Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen, § 48.

25 Vgl. Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, § 37.

26 Zu den offiziellen Schritten gehören u. a. das Beantragen der Neueinführung einer integrativen Klasse bei der Bezirksregierung, die Einstellung von Sonderschullehrerinnen und -lehrern und das Zusammenstellen des Lehrerteams, das in der ILG unterrichten soll.

27 Das von mir aufbereitete Arbeitsmaterial steht etikettiert frei zugänglich für alle Kolleginnen und Kollegen im Lehrerzimmer im Regal für das Unterrichtsfach Politik bereit und kann jederzeit eingesehen und selbstverständlich benutzt werden. Hier ist anzumerken, dass insbesondere die jüngeren Lehrkräfte bisher an dem Material interessiert waren.

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Details

Titel
Konzept für die Neueinführung integrativen Unterrichts an der Realschule Benrath in der ersten integrativen Klasse (Klasse 5)
Untertitel
„Wir lernen gemeinsam!“
Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Düsseldorf
Note
1,7
Autor
Jahr
2012
Seiten
57
Katalognummer
V198448
ISBN (eBook)
9783656247890
ISBN (Buch)
9783656252009
Dateigröße
36228 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
konzept, neueinführung, unterrichts, realschule, benrath, klasse
Arbeit zitieren
Sarah Gey (Autor), 2012, Konzept für die Neueinführung integrativen Unterrichts an der Realschule Benrath in der ersten integrativen Klasse (Klasse 5), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/198448

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