Unterrichtsstunde: Figuren charakterisieren

1. Lerngruppe

1.1 Beschreibung der Lerngruppen

Seit 1. Februar unterrichte ich die Klasse 8 in Deutsch vierstündig (zwei Einzelstunden, eine Doppelstunde). Die Klasse besteht aus 22 männlichen und sechs weiblichen SuS, das Verhältnis der Geschlechter ist allerdings unproblematisch. Die Schülerinnen haben in der Klasse einen guten Stand, Schülerinnen und Schüler verstehen sich gut untereinander, die Lernatmosphäre ist meist sehr freundlich. Die SuS sind überwiegend dem Deutschunterricht sehr zugetan, sie zeigen sich motiviert und wissbegierig. Durch die breite Spitze (etwa die Hälfte der SuS beteiligt sich regelmäßig und aktiv am Unterrichtsgespräch und erbringt mündlich wie schriftlich gute oder sehr gute Leistungen), ist es in dieser Klasse besonders wichtig, durch Gruppen-, Einzel- und Partnerarbeiten einen hohen Anteil aktiver Lernzeit f ü r alle zu erm ö glichen. Durch schüleraktivierende Methoden gelingt das für gewöhnlich ohne Probleme. Meistens integrieren sich alle SuS in die Gruppenarbeiten und beteiligen sich an der Erarbeitung. Kreative Aufgaben liegen vielen der SuS, sie präsentieren gerne ihre Ergebnisse und diskutieren sie freudig. Gelegentlich brauchen einige der schwächeren SuS die Unterstützung des Lehrers, um in eine Aufgabe hineinzufinden. Auch in der heutigen Stunde werde ich die SuS genau beobachten und - sollte ich Einstiegsprobleme bemerken - mit den jeweiligen SuS das Problem ergr ü nden. Ich gehe dabei so vor, dass ich den SuS nach seiner Schwierigkeit befrage und dann zunächst auf die Aufgabenstellung zur ü ckverweise. Oft klärt sich die Schwierigkeit dann von selbst. Sollte dies nicht der Fall sein, versuche ich, die SuS durch gezielte Fragen oder R ü ckerinnerung an vorangegangene Unterrichtsinhalte auf den Weg zu bringen. Auf diese Weise gebe ich den SuS keine Lösungen vor, sondern gebe schrittweise Hilfe zur Selbsthilfe. Ich behalte die SuS dann im Laufe der weiteren Stunde im Auge und gebe, wenn nötig, erneut Hilfestellungen.

Die SuS sind am Lerngegenstand sehr interessiert und sind für unterschiedliche Lernmethoden offen, auch wenn ihnen diese ihnen noch unbekannt sind. Sie zeigen sich sehr kooperativ und probieren gerne Neues aus. Noch sind die SuS recht lehrerzentriert, d.h. sie möchten zumeist eine Rückversicherung ob der Richtigkeit ihrer Aussagen von der Lehrperson. Langsam versuche ich sie zum Miteinander-Sprechen zu führen. Aus diesem Grund formuliere ich einige Impulse so, dass sie den Austausch der SuS untereinander beg ü nstigen. Sie verf ü gen ansonsten ü ber ein gutes Sozialverhalten, sodass es mit ihnen m ö glich ist, Methoden des Kooperativen Lernens einzusetzen.¹

1.2 Lernvoraussetzungen

Die Unterrichtsreihe begann vor etwa vier Wochen. Seither haben wir die Hauptperson der Novelle „Kleider machen Leute“ Wenzel Strapinski kennengelernt und seinen Weg verfolgt. Eingestiegen sind wir mit binnendifferenzierten kreativen Asssoziationen zum Schlagwort „Kleider machen Leute“. Die SuS entwickelten hier musikalische, visuelle, kognitive und darstellerische Beiträge und diskutierten anschließend über die Rolle von Kleidung in ihrem (Schul-)Alltag. Zugleich besprach ich mit den SuS gemeinsam ihre Vorkenntnisse zum Verfassen von Charakterisierungen. Dieses Gespräch bildete eine der Grundlagen für die Ausgangsdiagnose. Da die SuS aus verschiedenen Klassen kommen, war das Vorwissen zwar unterschiedlich, allerdings insgesamt sehr gering. Einige SuS meinten, sie hätten eventuell einmal „über Charakterisierungen gesprochen“, andere behaupteten von diesem Thema noch nichts gehört zu haben. Ein Gespräch mit der vorherigen Deutschlehrerin, die die Lerngruppe in der siebten und achten Klasse unterrichtet hat, ergab, dass in den letzten beiden Jahren keinerlei Kompetenzerwerb in Bezug auf Charakterisierungen oder die Gattung der Novelle stattgefunden hatte.

Im weiteren Verlauf der Reihe haben wir gelernt, personenbezogene Daten und Fakten aus dem Text zu entnehmen um daraus Bausteine einer Charakterisierung zu erstellen. Begonnen haben wir dabei mit dem äußeren Erscheinungsbild, den Lebensumständen, den Eigenschaften und dem Verhalten, sowie den Charaktereigenschaften. Auch haben wir gelernt, den Wendepunkt der Handlung zu bestimmen. Ich bezeichne diese Bereiche als Texterschließungkompetenzen T1-6. Sie finden sich auch im Selbstevaluationsbogen wieder, den die SuS in der vergangenen Stunde erhielten.

Die Texterschließungskompetenzen haben wir durch verschieden handlungs- und produktorientierte Methoden gewonnen. So haben wir unter anderem Standbilder gebaut, inntere Monologe und Dialoge verfasst und präsentiert, kurze Theaterszenen geschrieben und gespielt. Die SuS haben außerdem Tabellen angelegt, Schaubilder gezeichnet und mehrere Teilcharakterisierungen verfasst. Immer wieder konnten wir binnendifferenziert arbeiten, d.h. die SuS konnten zum Beispiel zwischen einer kreativen oder einer kognitiven Aufgabe wählen, konnten zwischen einem inneren Monolog oder einem Dialog (also auch zwischen Einzel- und Partnerarbeit wählen), konnten in der Hausaufgabe die Schreibaufgabe wählen. Besonders gute SuS hatten die Gelegenheit ihre Produkte vorzustellen oder an der Tafel/auf Postern/auf Folie zur Diskussion zu stellen. Hierbei ist allerdings auffällig, dass die SuS selten aus freien Stücken zu den besonderen Herausforderungen gegriffen haben. Es scheint, trotz des Klimas der positiven Bewertung von schulischer Leistung untereinander das Bestreben zu geben, im Lernen nahe beieinander zu bleiben. Auch heute stelle ich f ü r die SuS, die in einem bestimmten Bereich kaum oder keinen einfachen Ü bungsbedarf haben, die freie Aufgabe, ein Textst ü ck zu produzieren. Es ist allerdings m ö glich, dass dieses Angebot nicht angenommen wird.

Zum Verfassen einer Charakterisierung haben wir Kriterien erarbeitet, die den SuS in Form eines Kriterienblattes vorliegen. In Peer Correction und Gemeinschaftskorrektur an Folien sowie in der Korrektur einzelner Schülerprodukte wurden diese Kriterien immer wieder herangezogen, um die Fähigkeit, eine Charakterisierung zu verfassen, stetig zu verbessern. Die SuS haben diese Rückbindung an die Kriterien sehr begrüßt, sie empfinden es als sehr stützend. In einigen Bereichen ist dadurch auch eine deutliche Besserung zu merken. So zeigen die meisten Schülercharakterisierungen nun alle vier Bereiche der Charakterisierung (äußere Erscheinung, Lebensumstände, Verhalten und Eigenschaften); in anderen Bereichen ist allerdings eine Stagnation zu beobachen. So fällt es vielen SuS noch schwer, durchgehend im Präsens zu schreiben, was ich bereits in der letzten Klassenarbeit diagnostizieren und rückmelden konnte. Auch in der vorangegangenen Unterrichtseinheit zu Inhaltsangaben von Kurzgeschichten war das Schreiben im Präsens bereits ein wichtiges Thema. Es zeigt sich, dass dieser Bereich für einige SuS sehr einfach und selbstverständlich ist, während andere große Probleme damit haben. Aus diesem Grund gibt es in der heutigen Stunde auch einige Ü bungen, die so einfach sind (zum Beispiel das Setzen von Verben ins Pr ä sens), dass sie unter Umst ä nden banal oder zu leicht f ü r diese Klassenstufe wirken k ö nnten. Ich halte diese einfache Übungsform aber für sehr wichtig, da ich glaube, dass sie den SuS die Sicherheit gibt, dass tatsächlich das Präsens benötigt wird. Die Aufgaben sollen den SuS insbesondere die Vorgaben in Erinnerung rufen und sie in der Praxis anwenden lassen. Die heutige Stunde ist nun die 13. Stunde in der Unterrichtseinheit. Viele wichtige Inhalte sind bereits erarbeitet, nun gilt es eine Passung vorzunehmen, sodass die SuS eine individuelle Möglichkeit haben, ihre Schwächen auszugleichen.

Da die SuS ihren Übungsbedarf in einem Evaluationsbogen selbst definiert haben, gehe ich in dieser Stunde von einer regen Beteiligung aus. Die meisten SuS werden die Übungen als Chance annehmen und sie gemeinsam oder in Einzelarbeit bearbeiten. Viele SuS der Klasse zeigen eine hohe intrinsische Motivation und den Ehrgeiz eine Aufgabe „richtig“ zu machen. Die Kompetenzraster helfen ihnen dabei.

2. Didaktische Überlegungen

2.1 Didaktische Begründung der Reihe

Die Reihe „Charakterisierung anhand einer Novelle - 'Figuren in Kleider machen Leute'“ ist didaktisch folgendermaßen zu begründen. Durch das Beschäftigen mit der Novelle erhalten die SuS eine literarische Zwischgröße zwischen Kurzgeschichte und Roman. Sie gehen also den nächsten Schritt zu einer längeren literarischen Erzählung, wenden dabei ihre Kenntnisse aus dem Bereich Kurzgeschichten an und bereiten sich auf Langformen vor. Der Inhalt der Novelle „Kleider machen Leute“ ist nah am Lebensalltag der SuS. In ihrem Leben spielt Kleidung eine wichtige Rolle, was Freundschaften, Einschätzungen und Urteilsbildung anbelangt. Die Reihe bietet Gelegenheit, den Stellenwert der Kleidung und den manipulativen Einfluss bewusst zu machen und kritisch zu hinterfragen. Die Novelle eröffnet für die SuS auch einen Weg in Begebenheiten und Sprache des 19. Jahrhunderts, was die SuS mit Interesse annehmen. Dieser Ausflug in eine andere Zeit eröffnet für die SuS die Möglichkeit, Vergangenheit literarisch zu erfahren und mit der eigenen Gegenwart in Verbindung zu bringen.² Doris Marquard zufolge begründet sich das Behandeln der Novelle allein schon in der vom Alltag abweichenden Thematik, die den SuS die Möglichkeit neuer Erfahrung bringt. Zu weit vom Alltag ist die Novelle jedoch nicht entfernt: Die Vorstellung, durch Zufälle und die richtige Kleidung in eine Situation zu geraten, die eine solche Besserbehandlung mit sich bringt, ist auch für die SuS faszinierend und ein interessantes Gedankenspiel. Nicht zuletzt birgt die Novelle auch die Suche nach sich selbst hinter Erwartungen und Projektionen der anderen, also Themen, die sehr nah an der Lebenswelt der SuS liegen und in ihrem zukünftigen Leben liegen werden.³

Aus diesem Grund ist die Textart Novelle auch im hessischen Lehrplan für die 8. Klasse vorgesehen.⁴ Hieraus ist zu entnehmen, dass der Unterricht in Bezug auf die Novelle den Handlungsverlauf und die Personengestaltung mit ihren Beweggründen in den Mittelpunkt rücken soll. Das Belegen mit Zitaten soll hieran gelernt werden, das für die SuS auch in vielen anderen Lebensbereichen eine Rolle spielen wird; insbesondere sollte im Internetzeitalter frühzeitig das Angeben von Quellen als selbstverständlicher Bestandteil des Verfassens von Texten vermittelt werden. Wie im Lehrplan vorgesehen, haben auch die Bereiche „Handeln einer literarischen Figur antizipieren“, „Leerstellen füllen“ und „einen handlungsbezogenen Umgang mit dem Text finden“, einen wichtigen Teil unserer bisherigen Arbeit ausgemacht. Die Bildungsstandards im Fach Deutsch ergänzen den Lehrplan. Die Reihe lässt sich den Bildungsstandards zufolge den Kompetenzbereichen „Schreiben“ und „Lesen und Rezipieren“ zuordnen. Im Bereich „Schreiben“, der in der heutige Stunde eine besonder Rolle spielt, verbessern die SuS heute ihre Fähigkeiten des strukturierten Schreibens, des Anwendens von Schreibstrategien, und des kriteriengerechten Anfertigens von Texten.⁵ Dies wiederum hat offensichtliche gesellschaftliche Bedeutung: Die Fähigkeit qualifiziert, adressatengerecht zu schreiben wird in nahezu allen Lebensbereichen benötigt, diese Fähigkeit zu fördern ist für die SuS von bleibendem Wert. Das schreibende Ergründen einer literarischen Person unterstützt den Lernprozess und das zwischenmenschliche Verstehen. Damit fördert es auch die sozialen Fähigkeiten der SuS.

2.2 Didaktische Begründung der Stunde

In der Stunde sollen die SuS ihre persönlichen Problembereiche beim Schreiben einer Charakterisierung individuell mit Aufgaben verbessern oder - je nach Leistungsstand - eigene Charakterisierungsteile verfassen. Durch Verbesserungen und Vergleichen soll dabei eine gemeinsame Beispielcharakterisierung entstehen, die den Schülern als Anschauungsmaterial dienen soll.

Die Stunde ist nach den Prinzipien der Schüler-, Handlungs-, und Problemorientierung aufgebaut. Schülerorientierung ergibt sich durch das Übungsbedürfnis der SuS und deren eigenes Festlegen des Lerninhalts; handlungsorientiert bearbeiten die SuS selbst Aufgaben, was von ihnen Aktivität und Lernbereitschaft verlangt. Die Probleme, die in der Stunde behandelt werden, sind die lerngruppenbezogenen Schwierigkeiten beim Schreiben. Diese Probleme gilt es durch das Behandeln von Aufgaben und das Erstellen einer gemeinsamen Beispielcharakterisierung zu lösen. Dieses Prinzip schafft auch zugleich die Voraussetzungen für zukünftige Lernprozesse. Obwohl selbst unter Lehrern die Meinung zu finden ist, man könne das Schreiben nicht lernen, ist es wichtig, von der Produktorientiertung zur Prozessorientierung zu gelangen. Die Bewusstmachung der Problemfelder ist auch ein Baustein der Befähigung der SuS, ihre Qualitäten in der Überarbeitung eigener Texte und der Texte anderer auszubauen und zu verbessern.⁶

2.3 Didaktische Analyse des Materials

Lerngegenstand der heutigen Stunde ist in erster Linie ein Aufgabensortiment, das aus einer Charakterisierung Wenzel Strapinskis erstellt wurde. Die Charakterisierung entstammt dem Internet-Forum www.school-scout.de.⁷ Die Charakterisierung ist vor allem dadurch geeignet, da sie eine übersichtliche Länge hat (etwa eine DIN A4-Seite), in einer für die SuS verständlichen Sprache formuliert ist und zusätzlichen allen bisher erarbeiteten Kriterien entspricht, d.h. die Bereiche der Charakterisierung (Einleitung nach TATTZ-Regel, Hauptteil mit äußerer Erscheinung, Lebensumständen, Verhalten und Eigenschaften, sowie kommentierender Schluss) sind vorhanden. Eine didaktische Reduktion im Sinne von Verkürzung/Vereinfachung war insgesamt nicht notwendig, lediglich ein Verbessern einiger weniger schöner Formulierungen und das Einfügen der Textquellen.

Den Wünschen der Lerngruppe entsprechend, (die ich den Selbstevaluationsbögen entnommen habe), habe ich die Charakterisierung in fünf Teile zerstückelt und die Textteile zu Aufgaben aufbereitet. Dabei habe ich den SuS verhältnismäßig enge Aufgaben vorgegeben. Dies hat den Grund, dass die SuS, die die jeweilige Aufgabe bearbeiten werden, in dem jeweiligen Bereich vermutlich noch große Defizite haben. Sie bekommen deshalb die Chance noch einmal auf einem noch leichteren Niveau den Inhalt zu verstehen. Ich erhoffe mir dadurch den Effekt, dass bei einigen tatsächlich die Grundproblematik (z.B. des Schreibens im Präsens) verstanden wird.

Den Einleitungsteil habe ich beispielsweise in einzelne Satzglieder unterteilt. Von einem Neuordnen durch die SuS verspreche ich mir ein bewusstes Wahrnehmen einer möglichen Satzstruktur eines Einleitungssatzes mit allen relevanten Aufgaben und dem Erkennen, dass es möglich ist, alle Informationen auf elegante Weise im Einleitungssatz unterzubringen. Im zweiten Teil der Charakterisierung bekommen die SuS die Lernchance, im Text bewusst das Präsens zu verwenden. Meine Vermutung ist, dass den SuS die Verwendung des Präsens schwerfällt, da sie die Handlung der Novelle als etwas Geschehenes wahrnehmen, weshalb es ihnen natürlich erscheint, das Präteritum zu verwenden. Das bewusste Einsetzen des Präsens und das anschließende erneute Lesen soll den SuS die Korrektheit und Normalität der Präsensverwendung vor Augen führen, sodass sie in einer eigenen Charakterisierung daran erinnert werden.

Im dritten Teil geht es um das Finden einer angemessenen Sprache. In der Charakterisierung sind sowohl Originalformulierungen der Novelle eingearbeitet, die in der gewöhnlichen Schreibsprache der SuS auffällig und unnatürlich wären, außerdem sind Formulierungen enthalten, die aus der Umgangssprache der SuS stammen und die sich in SuS-Texten und Klassenarbeiten gelegentlich einschleichen. Auch hier geht es um eine Bewusstmachung der Problematik. Regelgerechtes Zitieren ist der im Unterricht erst kürzlich eingeführte Baustein. Im vierten Teil der Charakterisierung sollen die SuS Zitate passend belegen und dazu im Buch nachschlagen. Hier wäre es auch möglich gewesen, die Zitate nicht selbst mit Anführungszeichen und Lücke zu markieren, sondern sie von den SuS finden zu lassen. Dies hätte allerdings nur kaum einen höheren Lernzuwachs versprochen, wäre aber für die SuS unter Umständen bedeutend schwieriger und eventuell frustrierender gewesen. Im f ü nften Teil geht es um das Unterscheiden von Verhalten und Eigenschaften. Da viele SuS angegeben haben, damit noch Probleme zu haben, bietet sich zunächst das Heraussuchen aus einem vorhandenen Text an. In diesem Textteil wird das Verhalten sogar konkret benannt. Eine Schwierigkeit könnte hier sein, dass die Eigenschaften, die in dem Textteil vorkommen, nur scheinbare Eigenschaften sind, nämlich die Eigenschaften, die die Goldacher Strapinski zuschreiben. Um Verwirrungen vorzubeugen wird dies in der Aufgabenstellung thematisiert. In der Zusatzaufgabe geht es dann darum vom Verhalten Strapinskis auf seinen tatsächlichen Charakter zu schließen. Den SuS wird dabei auffallen, dass die Eigenschaften zumeist mit „Er ist ...“ eingeleitet werden, während das Verhalten eine Handlung beschreibt und entsprechend vielfältige Verben vorkommen. Auch hier erhoffe ich mir für die SuS einen Aha-Effekt.

Zuletzt stehen den SuS mehrere alternative Enden der Charakterisierung zur Verfügung. Sie sollen entscheiden, welches Ende sie für besonders passend halten und diese Entscheidung begründen. Die Aufgabe bringt die SuS dazu, die Kriterien für einen Schluss erneut zu betrachten (kommentierend, keine neuen Gedanken, zusammenfassend) und gibt ihnen ein Gespür für passende Formen der eigenen Meinungsäußerung.

Die Aufgaben sind zwar unterschiedlich gewählt, sprechen jedoch nicht die verschiedenen Lerntypen oder Intelligenzen nach Grice an. Dies widerspricht unseren üblichen Unterrichtsprinzipien, die sehr variationsreich sind. Die Betonung des Kognitiven in den Aufgaben ist in der Auswahl der SuS begründet. Den kreativen, methodisch vielfältigen Arbeitsformen sprachen sie weitaus weniger Übungsbedarf zu als den formalen, bzw. sprachlichen Kompetenzen und dem Textverständnis. Dies liegt zum einen vermutlich daran, dass wir häufig kreativ arbeiten und zum anderen daran, dass die SuS es mit Freude und „wie nebenher“ lernen.

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¹ Vgl. Baurmann, Jürgen. Kooperatives Lernen im Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch. 09/2007. S. 6ff.

² Vgl. Marquardt, Doris: Erzählung, Novelle und Kurzgeschichte im Unterricht. In: Lange, G.; Weinhold, S. (Hrsg.):Grundlagen der Deutschdidaktik: Sprachdidaktik -Mediendidaktik - Literaturdidaktik. Baltmannsweiler, 2007. S. 580f.

³ Vgl. Schubert-Felmy, Barbara. Umgang mit Texten in der Sekundarstufe I. In: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Kämper-van-den-Boogart, M. (Hrsg.): Deutsch-Didaktik. Cornelsen, Berlin: 2003. S. 98ff.

⁴ Vgl. Lehrplan Deutsch. Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen 5G bis 9G und gymnasiale Oberstufe. S. 36.

⁵ Vgl. Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Hessisches Kultusministerium. Wiesbaden: 2010. S. 37ff.

⁶ Vgl. Baurmann, Jürgen. Schreiben - Überarbeiten - Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Kallermeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze: 2002. S. 7ff und S. 100ff.

⁷ http://www.school-scout.de/32358-keller-gottfried-kleider-machen-leute-der-schneide