Mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention am 26.3.2009 in Deutschland stellt sich die Frage nach der Umsetzung von Inklusion auch im religionspädagogischen Kontext. Der § 24 der BRK fordert und regelt das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen in einem „inclusive education system“. Bisher blieben im hochdifferenzierten deutschen Schulsystem Regel- und
Sonderschulen weitgehend voneinander getrennt, die Umsetzung der Integration war nur soweit fortgeführt worden, daß in ausgewählten Schulen Schüler/innen beider Gruppen im Kooperationsprinzip teilweise gemeinsamen Unterricht in bestimmten Fächern erhielten. Da künftig alle Schüler/innen unabhängig ihres Förderbedarfs gemeinsam beschult werden sollen, werden neue religionspädagogische Konzepte nötig, um der erweiterten Heterogenität gerecht zu werden.
In der vorliegenden Arbeit soll geklärt werden, ob oder inwieweit ausgewählte gegenwärtig vorhandene religionspädagogische Konzepte in Deutschland den Gedanken von Inklusion miteinbeziehen.
Dabei tauchen verschiedene Schwierigkeiten auf, da erstens der Inklusionsbegriff variabel gehandhabt wird, einer nicht abgeschlossenen gesellschaftlichen Diskussion und Interpretation unterliegt. Zweitens begegnen sich in
dieser Auseinandersetzung die Welten der sonderpädagogischen, allgemein- und religionsdidaktischen Überlegungen. Drittens wird in Deutschland nach GG §7 (3)3 konfessioneller Religionsunterricht erteilt. Das bedeutet, daß hier die Schüler/innen gemäß Grundgesetz separiert werden. Ich werde versuchen,
diesen teils widersprüchlichen Interessen und Überlegungen unter der
Leitidee der entwicklungslogischen Didaktik Georg Feusers eine Richtung zu geben.
In meiner Arbeit werde ich zuerst den Begriff der Inklusion zu klären versuchen. Dabei weise ich auch auf einen verkürzten Inklusionsbegriff hin, der in der Öffentlichkeit meist nur in der bildungstheoretischen und - politischen Diskussion auftaucht. Anschließend erläutere ich den „index for inclusion". Nach diesen Einführungen werden 4 ausgewählte inklusive religionspädagogische Konzepte vorgestellt. Im Fazit werde ich versuchen, die verschiedenen Konzepte zu bewerten. Dies vor dem Hintergrund einer Interpretation von Inklusion,
die nicht nur „Behinderte“ inkludieren will, sondern Inklusion aller Schüler/innen unabhängig von Geschlecht, Religion, Kultur, Schichtenzugehörigkeit oder Altersgruppe anstrebt.
Inhaltsverzeichnis
2 Einleitung
3 Geschichte, Bedeutung, Rezeption des Inklusionsbegriffs
3.1 Fünf Entwicklungsstufen nach Sander
3.2 Vorläufer der Inklusion: Integration
3.3 Bestandsaufnahme schulischer und didaktischer Modelle
3.3.1 „Eine Schule für Alle“
3.3.2 Annedore Prengels „Pädagogik der Vielfalt“
3.3.3 Georg Feusers Modell der entwicklungslogischen Didaktik
3.4 Gesetze und Konventionen, die den Paradigmenwechsel einleiten
3.4.1 UN- Kinderrechtskonvention 1989
3.4.2 Salamanca - Erklärung 10.6.1994
3.4.3 Behindertenrechtskonvention (BRK) 2006
3.4.4 WHO „World Report On Disability“ 2011
3.5 Übergangsphase - Von der Integration zur Inklusion
3.6 Inklusionskonzepte
3.7 Inklusion im weiter gefassten Sinn
3.7.1 Luhmann
3.7.2 Behindertenrechtskonvention 2006
3.8 Index für Inklusion- ein Instrument zur Umsetzung
3.9 Inklusion aus theologischer und anthropologischer Sichtweise
3.10 Fazit zur Inklusion
4 Inklusive Religionspädagogische Konzepte
4.1 Stefan Anderssohns Entwurf eines didaktischen Symbolkonzeptes
4.2 Stärken wahrnehmen und entfalten: ein inklusives Konzept von Franz Feiner
4.3 Das Hamburger Modell. Religionsunterricht für alle in einer Schule für alle, Inklusion statt Separation
5 Das „Tübinger Elementarisierungsmodell“- ein inklusiver „Anwärter“
5.1 Basiskomponente: Klafkis „Konzept der kategorialen Bildung“
5.2 Die Herausbildung des Tübinger Ansatzes der Elementarisierung
5.3 Der Elementarisierungsansatz und die Inklusion
6 Fazit
Zielsetzung und Themen der Arbeit
Die vorliegende Arbeit untersucht die Umsetzung des Inklusionsgedankens im Kontext religionspädagogischer Konzepte in Deutschland. Ziel ist es zu klären, ob gegenwärtig existierende Ansätze den Anforderungen einer inklusiven Schule gerecht werden und wie religiöse Bildung gestaltet sein muss, um alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von individuellen Voraussetzungen am Unterricht zu beteiligen.
- Historische Entwicklung vom Exklusions- über das Integrations- bis zum Inklusionsbegriff
- Analyse aktueller inklusiver religionspädagogischer Konzepte (z. B. nach Anderssohn, Feiner, Hamburger Modell)
- Die Rolle des „Tübinger Elementarisierungsmodells“ als inklusiver Ansatz
- Bedeutung gesetzlicher Rahmenbedingungen wie der UN-Behindertenrechtskonvention
- Methodische Ansätze zur Erfassung von Heterogenität und individueller Begabungsförderung
Auszug aus dem Buch
3.3.2 Annedore Prengels „Pädagogik der Vielfalt“
Mit der Herausgabe der „Pädagogik der Vielfalt“ nimmt Prengel eingangs grundlegende Begriffsbestimmungen vor. Mit Windelband sagt sie: „Gleichheit ist ein Verhältnis, worin Verschiedenes zueinander steht.“
Mit Lyotard, einem der Begründer der Philosophie der Differenz, beschreibt sie radikale Pluralität im Sinne absoluter Heterogenität. „Zwischen den heterogenen Bereichen, die wie Inseln voneinander getrennt sind, kann es nach Lyotard keine Gemeinsamkeit geben. Es geht vielmehr darum, daß sich die Philosophie zum Anwalt des Heterogenen macht, das nicht einfach da ist, sondern immer neu zu entdecken und zu seiner Sprache und zu seinem Recht zuzulassen ist. Dieser Prozeß ist immer unvollendet und wir müssen uns dieser Begrenztheit bewußt sein.“
Mit Honneth unterscheidet sie drei Formen der Anerkennung: die emotionale Achtung (Liebe), die rechtliche Anerkennung sich selbst und anderen gegenüber (gleiche Rechte) und wechselseitige Anerkennung zwischen soziokulturell unterschiedlich individuierten Personen (Solidarität bzw. egalitäre Differenz).
Mit diesem Fundament erörtert Prengel in einer analytischen Zusammenschau drei gegenwärtig (1993) unabhängig voneinander arbeitende pädagogische Bewegungen, die die Verschiedenheit von Kindern und Jugendlichen auf neue Weise thematisiert haben. „Die Interkulturelle Pädagogik, als pädagogischer Beitrag zur multikulturellen Gesellschaft, die Feministische Pädagogik, als pädagogischer Beitrag zur Neugestaltung des Geschlechterverhältnisses und die Integrative Pädagogik, als pädagogischer Beitrag zur Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderungen.“ Daraus entwickelt sie 17 Thesen, wie sich Schulbildung mit gleichberechtigtem Zugang für Alle in einer Pädagogik der Vielfalt entwickeln kann. Nach Sander (Vgl. Kap 3.6) erfuhr die Pädagogik der Vielfalt besonders nach der Salamanca- Erklärung 1994 verstärkte Rezeption.
Zusammenfassung der Kapitel
2 Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Notwendigkeit neuer religionspädagogischer Konzepte angesichts der UN-Behindertenrechtskonvention und der Heterogenität im deutschen Schulsystem.
3 Geschichte, Bedeutung, Rezeption des Inklusionsbegriffs: Dieses Kapitel arbeitet die historische Genese des Inklusionsbegriffs auf und analysiert einschlägige Gesetze sowie theoretische Inklusionsmodelle.
4 Inklusive Religionspädagogische Konzepte: Hier werden spezifische religionspädagogische Modelle vorgestellt, die Ansätze für inklusiven Unterricht in heterogenen Lerngruppen bieten.
5 Das „Tübinger Elementarisierungsmodell“- ein inklusiver „Anwärter“: Das Kapitel untersucht den Tübinger Elementarisierungsansatz auf seine Eignung für eine inklusive Religionspädagogik.
6 Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und reflektiert die Anwendbarkeit der untersuchten Konzepte auf die Praxis des modernen Religionsunterrichts.
Schlüsselwörter
Inklusion, Integration, Religionspädagogik, Heterogenität, Pädagogik der Vielfalt, Elementarisierung, Kategoriale Bildung, Behindertenrechtskonvention, Dialogischer Religionsunterricht, Entwicklungslogische Didaktik, Anerkennung, Symbolkonzept, Multiple Intelligenzen, Gemeinsamer Gegenstand, Schulentwicklung
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, wie Inklusion im Kontext des deutschen Religionsunterrichts theoretisch fundiert und praktisch umgesetzt werden kann.
Was sind die zentralen Themenfelder der Untersuchung?
Zentrale Felder sind die historische Entwicklung des Inklusionsbegriffs, die Analyse bestehender didaktischer Modelle und die Frage nach einer gerechten Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler am Religionsunterricht.
Was ist die primäre Forschungsfrage?
Die Arbeit hinterfragt, ob bestehende religionspädagogische Konzepte in Deutschland den Inklusionsgedanken ausreichend integrieren und wie eine inklusive Gestaltung des Religionsunterrichts aussehen muss.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine theoriegeleitete Arbeit, die einschlägige Fachliteratur sowie rechtliche Grundlagen analysiert und verschiedene didaktische Konzepte vergleichend gegenüberstellt.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Aufarbeitung der Begriffsgeschichte, die Vorstellung konkreter inklusiver Unterrichtsmodelle und die spezifische Prüfung des Tübinger Elementarisierungsmodells.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind Inklusion, Heterogenität, Elementarisierung, pädagogische Anerkennung und die Frage nach einem gemeinsamen Bildungsgegenstand.
Wie definiert Prengel Inklusion in ihrem Konzept der „Pädagogik der Vielfalt“?
Prengel setzt Inklusion mit einer radikalen Anerkennung von Verschiedenheit gleich und stützt sich dabei auf die Philosophie der Differenz und die Theorie der Anerkennung von Axel Honneth.
Welchen Stellenwert nimmt das „Tübinger Elementarisierungsmodell“ ein?
Es wird als besonders flexibler Ansatz gewürdigt, der durch seine Strukturierung von Inhalten (Objektseite) und individuellen Lernvoraussetzungen (Subjektseite) einen inklusiven Zugang zu religiösen Themen ermöglichen kann.
Was bedeutet der „Gemeinsame Gegenstand“ in Georg Feusers Didaktik?
Er beschreibt das Ziel, dass Schülerinnen und Schüler trotz unterschiedlicher Lernvoraussetzungen an einem gemeinsamen inhaltlichen Thema arbeiten, welches individuell durch verschiedene Zugänge erschlossen wird.
- Arbeit zitieren
- Volker Pantlen (Autor:in), 2012, Vom Gemeinsamen Gegenstand und der präsentativen Symbolisierung im Religionsunterricht: Wie kann Religion inklusiv vermittelt werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/198736
