Das Verhältnis von 'demand' und 'support' in Textverstehensaufgaben

Exemplarische Analyse eines Aufgabensets der gymnasialen Oberstufe


Hausarbeit, 2011

13 Seiten, Note: 3,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Eingrenzung des Bearbeitungsrahmens

2. Definition Aufgabe
2.1. Lern- und Leistungsaufgaben
2.1.1. Übungs-, Erarbeitungs- und Evaluationsaufgaben

3. Schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Textverstehensaufgaben
3.1. Komplexität und Offenheit – demand und support

4. Exemplarische Aufgabenanalyse
4.1. Kontext des Aufgabenset
4.2. Analyse des Aufgabensets
4.3. Bilanz der Analyse

5. Literaturverzeichnis

1. Eingrenzung des Bearbeitungsrahmens

Nach PISA 2000 sind Aufgabenstellungen verstärkt in den Blick der Deutsch-Didaktik gerückt. Dabei konzentrierte man sich zunächst vor Allem auf Leistungsaufgaben. Doch auch im Bereich der Lernaufgaben kann die Qualität der Aufgabenstellung entscheidend am Kompetenzaufbau mitwirken.

Die folgende Hausarbeit beschäftigt sich dementsprechend mit den schwierigkeitsbestimmenden Merkmalen von Textverstehensaufgaben. Die Aufgaben sind dabei als Lernaufgaben und nicht als Leistungsaufgaben angelegt. Was eine Lernaufgabe genau charakterisiert, wird im folgenden Theorieteil erörtert. Ebenso werden die schwierigkeitsbestimmenden Merkmale Integrationsgrad, Entscheidungsspielraum und Präzisionsgrad kurz erklärt und die Begrifflichkeiten demand und support eingeführt. Nach dieser knappen Einführung in die Theorie wird an einem Aufgabenset exemplarisch das Verhältnis von demand und support bestimmt. Dazu wird eine gängige Prosa, in Form einer Kurzgeschichte, die Textgrundlage des Aufgabensets bieten. In der Analyse soll dabei auch die Verbindung der Aufgaben untereinander fokussiert werden. In das abschließend bilanzierende Fazit werden dann Anregungen und Verbesserungsvorschläge eingebracht.

2. Definition Aufgabe

Eine Aufgabe ist, laut kognitionspsychologischen Untersuchungen, abzugrenzen von einer Übung und einem Problem. Dabei ist eine Übung als ein Automatisierungsprozess zu verstehen, welcher mit durchgängig bekannten Variablen operiert und somit bereits erlernte Fähigkeiten abruft. Die Aufgabe ist ähnlich aufgebaut. Ihre Variablen zur Lösung sind bekannt und der Erwartungshorizont umfasst ausschließlich vertraute Operatoren. Die Aufgabe variiert jedoch im Gegensatz zur Übung in ihren Anforderungen, denn sie fordert oft Elaborationsstrategien anstatt reiner Automatisierung. Abzugrenzen ist sie klar vom Problem, bei dem die Lösungsschritte unbekannt sind. Der Weg zur Lösung ist also mit einem Hindernis verbunden. (vgl. Edelmann, 2000:209-210)

Ob eine Aufgabe als solche empfunden wird, oder sich als reine Übung oder gar als Problem darstellt, ist jedoch abhängig vom jeweiligen Leistungsstand des Lerners. (vgl. Winkler, 2010: 104)

2.1. Lern- und Leistungsaufgaben

Um zu definieren, um welche Art von Aufgaben (gegebenenfalls auch Übungen oder Problemen) es in diesem Zusammenhang gehen soll, muss zwischen Lern- und Leistungsaufgaben unterschieden werden.

Unter einer Leistungsaufgabe werden alle Aufgaben verstanden, die als Ziel die Messung oder Erfassung eines Lernstandes zu einem bestimmten Zeitpunkt haben. Dies geschieht in einer Prüfungssituation mit anschließender Bewertung und kann in drei Richtungen erfolgen. Zunächst kann über die soziale Bezugsnorm ein Vergleich mit Anderen erfolgen. Die Leistung bettet sich dann in eine Art „Rangfolge“ ein. Demgegenüber steht die individuelle Bezugsnorm, welche den eigenen, eben den individuellen Fortschritt des Lerners thematisiert. Als letzte Möglichkeit ergibt sich die objektive Bezugsnorm, welche den Leistungsstand aufgrund objektiver Kriterien, wie zum Beispiel Bildungsstandards, erfasst. (vgl. Heckhausen,:182-187)

Lernaufgaben sind konträr dazu so angelegt, dass sie zwar ebenfalls eine Lernstandserhebung darstellen, welche jedoch nicht in einer Prüfungssituation geschieht und welcher auch keine Bewertungsnorm folgt. Sie dienen vielmehr „dem Aufbau von Kompetenzen und Fähigkeiten.“ (Lindauer/Schneider, 2007: 114) Gerade durch die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) sind Lernaufgaben jedoch oft einer objektiven Bezugsnorm unterworfen. Sie fokussieren dann ausschließlich den Kompetenzaufbau und vernachlässigen das Bildungspotential des Textes. Diese Einschränkung kann dazu führen, dass Aufgaben dann ebenso wie die zugrunde liegenden Texte zu „Kompetenzaufbauvehikel“ (Zabka, 2006: 80) degradiert werden. Es geht laut Zabka jedoch vielmehr darum, Aufgaben als eine Möglichkeit der Kompetenzbildung zu nutzen. Insofern sollen die Aufgaben in diesem Kontext losgelöst von einer objektiven Norm betrachtet werden. Sie sollen das Ziel haben, einen Lernprozess sichtbar zu machen um festzustellen, inwiefern eine Aufgabe den Kompetenzerwerb steuern kann. (vgl. Zabka, 2006)

2.1.1. Übungs-, Erarbeitungs- und Evaluationsaufgaben

Die bis hierhin definierte Form einer Lernaufgabe kann nun noch in drei Unterkategorien eingeteilt werden, welche das „didaktische[s] Ziel, verstanden als erwünschtes Lernergebnis“ (Winkler, 2011: 18) definieren. Man unterscheidet dabei in Übungs-, Erarbeitungs- und Evaluationsaufgaben. Bei Ersterem handelt es sich, wie schon zu Beginn dieses Kapitels erläutert, um Automatisierungs- oder Prozeduralisierungsprozesse. Demgegenüber stehen die Evaluationsaufgaben, welche darauf abzielen, den eigenen und auch fremden Lernfortschritt einzuschätzen und reflektieren zu können. In dieser Arbeit geht es jedoch um die dritte Kategorie der Lernaufgaben, die Erarbeitungsaufgaben. Diese dienen schon dem Namen nach der Erarbeitung eines Gegenstandes und erfordern meist Elaborationsstrategien, um Vorwissen zu erweitern und anzureichern. Sie eröffnen also nicht nur die Möglichkeit der Durchdringung eines Gegenstandes, sondern erweitern diesen und fordern zudem auch oft eine fachspezifische Bewertung. (vgl. Winkler, 2011: 19-26)

3. Schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Textverstehensaufgaben

Die ausgewählten Aufgaben werden im Folgenden nach unterschiedlichen Merkmalen analysiert und beurteilt. Wichtig ist dabei vor Allem, die Aufgabe passend in den Unterrichtskontext einzubetten um die richtigen Teilprozesse abzufragen. „Aufgaben sind dann nicht Aufträge, an denen etwas gelernt oder Leistung erbracht wird, sondern mit denen das geschieht.“ (Eikenbusch, 2001: 206) Elemantar wichtig ist es zudem, die Aufgabe niemals losgelöst vom Lerner- oder Textkontext zu betrachten. Die Schwierigkeit einer Aufgabe ist also ebenfalls abhängig von den Lernervorraussetzungen, z.B. Vorwissen, wie auch von der Schwierigkeit des Gegenstandes, also des Textes. (vgl. Winkler, 2011: 41-42) Um die Schwierigkeit einer Aufgabe bestimmen zu können, werden nun das Begriffspaar Komplexität und Offenheit und die Bezeichnungen Integrationsgrad, Entscheidungsspielraum und Präzisionsgrad erläutert und ihre Zusammenhänge geklärt. Abschließend für diesen Theorieteil, sollen dann die Begriffe demand und support kurz erörtert werden, da sie in der folgenden Analyse genutzt werden.

3.1. Komplexität und Offenheit – demand und support

Komplexität ist das Gegenteil von Einfachheit und bezeichnet in der Aufgabenkultur „die geistigen Operationen, die auf einer Linie von einfach bis komplex angesiedelt sind.“ (Köster, 2008: 182) Umgangssprachlich könnte man die Komplexität also als Schwierigkeit einer Aufgabe betiteln.

Der Begriff der Offenheit setzt voraus, dass es auch geschlossene Aufgaben gibt. Geschlossen ist eine Aufgabe dann, wenn sie nur eine richtige Lösung zulässt. Als plakatives Beispiel seien hier die klassischen Multiple-Choice-Aufgaben genannt. Demzufolge lässt eine offene Aufgabe mehrere mögliche Lösungen zu und erweitert somit sowohl das Lösungsspektrum als auch das Arbeitsfeld. Beispiele für offene Aufgaben bieten alle Fragestellungen mit Formulierungen wie „beschreibe“, „erläutere“ oder „interpretiere“. Es kommt also je nach Schwerpunktsetzung des Lerners zu unterschiedlichen Ausführungen, weshalb „die Gefahr offener Aufgaben […] ihre Entgrenzung in Beliebigkeit“ (Köster, 2008: 181) ist.

[...]

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Das Verhältnis von 'demand' und 'support' in Textverstehensaufgaben
Untertitel
Exemplarische Analyse eines Aufgabensets der gymnasialen Oberstufe
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (Germanistik)
Veranstaltung
Literaturdidaktik für die Sekundarstufen: Lesen beobachten, fördern, überprüfen
Note
3,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
13
Katalognummer
V198978
ISBN (eBook)
9783656258292
ISBN (Buch)
9783656260318
Dateigröße
443 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Literaturdidaktik, demand/support, Textverstehen, Aufgabenkultur, Deutschunterricht
Arbeit zitieren
Luzie Haase (Autor), 2011, Das Verhältnis von 'demand' und 'support' in Textverstehensaufgaben, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/198978

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