Die Bedeutung der Lehrperson für Schülerinnen und Schüler und „Selbstreflexion“ als notwendiges Element der Lehramtsausbildung


Studienarbeit, 2010

46 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Bedeutung der Lehrperson in einer veränderten Kindheit
2.1 Aspekte einer veränderten Kindheit
2.2 Bindungs- und Bildungsaspekte

3. Motivation, Beziehung, Kommunikation und Selbstverwirklichung in der humanistischen Psychologie
3.1 Die Motivationstheorie nach Maslow
3.2 Die „hilfreiche Beziehung“ nach Rogers
3.3 Kommunikation und Beziehung nach Gordon

4. Verhalten der Lehrkräfte im Schulkontext - eine Bestandsaufname
4.1 Modell einer Lehrer-Schüler-Beziehung nach Nickel
4.2 „Sozialpsychologie erzieherischen Handelns“ nach Hofer

5. Begründungen für ein Ausbildungselement „Selbstreflexion“
5.1 Anforderungen im psychosozialen Bereich
5.2 Unbewusste Handlungsmotive im Verhalten der LehrerInnen
5.3 Die Lehrperson beeinflusst das Lernen

6. „Selbstreflexion“ und „professionelle Selbstreflexion“ aus pädagogischer und psychoanalytischer Perspektive
6.1 Begriffliche Unterscheidungen
6.2 Voraussetzungen für eine psychoanalytische Selbstreflexion
6.2.1 Psychoanalytisches Wissen
6.2.2 Innere Haltung/ Professionalität

7. Ausgewählte Konzepte in Inhalt und Intention - Mögliche Umsetzung und Auswertung
7.1 Profilstudienprogramm „Konfliktberatung für Pädagogen“
7.1.1 Praktische Umsetzung
7.1.2 Auswertung
7.2 „Psychoanalytisch orientierte Selbstreflexion POS“
7.2.1 Praktische Umsetzung
7.2.2 Auswertung
7.3 „Übungen zur Biografiearbeit“
7.3.1 Praktische Umsetzung
7.3.2 Auswertung
7.4 „Förderung psychosozialer Ba siskompetenzen
7.4.1 Praktische Umsetzung
7.4.2 Auswertung

Schluss

Anhang

Literatur

1. Einleitung

Die Frage danach, was einen guten Unterricht ausmacht und welche Rolle der Lehrkraft, bzw. ihren Kompetenzen und Einstellungen darin zukommt, hat eine lange Tradition (vgl. Gudjons/Reinert 1981, passim) und bestimmt auch aktuell den Diskurs um schulischen Lernerfolg und Bildung (Jür- gens/Standop 2010). Selbst wenn es »den« guten Unterricht nicht gibt, kann als ein mögliches Kriterium die zu entwickelnde „Beziehungskultur“ zwi- schen Lehrenden und Lernenden gesehen werden, die von Achtung der Ein- zelpersönlichkeit, Fürsorglichkeit, Verantwortungsgefühl u. a. m. getragen sein soll. Die grundsätzliche Haltung jeder Lehrperson sollte von einem po- sitiven Menschenbild geprägt sein, das sich darin äußert, dass die Lehrper- son jedem Schüler und jeder Schülerin wohlwollend, motivierend und un- voreingenommen begegnet (vgl. Jürgens 2010, S. 51ff.).

In der Lehramtsausbildung können die Studierenden jedoch hauptsächlich intellektuelle Kompetenzen erwerben (vgl. Kreuzer 2007, S. 101), die Aus- bildung umfasst also vorwiegend fachliche, didaktische und pädagogische Inhalte während der Faktor „Lehrer- und Lehrerinnenpersönlichkeit“ ausge- klammert wird, bzw. deren Weiterentwicklung der Lehrperson oft selbstüberlassen bleibt (vgl. Bosse/ Dauber 2008, S. 1). Bei Problemen im Schul- alltag bestimmen dann häufig die eigenen Einstellungen, Haltungen und Er- fahrungen das erzieherische Handeln. Diese relativ konstanten, aber meist weitgehend unreflektierten Einflussfaktoren können im positiven Fall das Potenzial zur Konfliktverminderung bereitstellen, aber auch genau das Ge- genteilige bewirken, bspw. wenn das Handeln der Lehrenden lediglich pä- dagogisch zu sein scheint, jedoch in der Interaktion eher auf ungelöste eige- ne Konflikte hinweist (vgl. Singer1981, S. 78f.). Dem entscheidenden schu- lischen Wirkfaktor, der Persönlichkeit der Lehrenden selbst, wird auch an- gesichts der Bedeutsamkeit von Beziehung und Bindung zu wenig Beach- tung in der Lehramtsausbildung geschenkt (vgl. Bosse/Dauber 2008, S. 3; Neufeld/Maté 2004, S. 194).

Im Folgenden wird die Notwendigkeit einer zusätzlichen Komponente in der universitären Ausbildung von Lehramtsstudentinnen und -studenten her- ausgestellt, die deren psychosoziale Kompetenzen mithilfe von „Selbstre- flexion“ fördern und erweitern soll. Dieses Ausbildungselement soll die Lehramtsstudierenden befähigen, eigenes Verhalten, Haltungen und Einstel- lungen, möglicherweise Verdrängtes und Unbewusstes auch im Hinblick auf die eigene Beziehungsfähigkeit anschauen und reflektieren zu können. Ein erster Schwerpunkt liegt auf der Bedeutung der Lehrperson für die Lernen- den und ihre Lern- und Erziehungsfähigkeit in einer veränderten Kindheit. Es folgt ein zweiter Schwerpunkt mit Ausführungen zu - aus humanistisch- psychologischer Sicht - förderlichem erzieherischen Verhalten einerseits und erforschten sozialpsychologischen Bedingungsfaktoren erzieherischen Handelns andererseits, wozu zum einen die Theorien zu Motivation (Mas- low 2008; amerik. Erstausgabe 1954), Beziehung (Rogers 1985; amerik. Erstausgabe 1961) und Kommunikation (Gordon 1977; amerik. Erstausgabe 1974) herangezogen werden und zum anderen auf Bedingungsfaktoren er- zieherischen Handelns nach Nickel (1978) und Hofer (1986) eingegangen wird. Ein dritter Schwerpunkt begründet die Notwendigkeit einer um das Element der Selbstreflexion erweiterten Lehramtsausbildung, die mögli- cherweise auch explizit psychoanalytisch ausgerichtet ist. Mit dem The- menbereich „Selbstreflexion“, Definitionen, Bedeutungen, möglichen Um- setzungen und Ergebnissen schließt diese Arbeit ab.

2. Die Bedeutung der Lehrperson in einer veränderten Kindheit

Um die Bedeutung der Lehrperson für Schüler und Schülerinnen insbesondere in einer Zeit der gesamtgesellschaftlichen Veränderung herauszustellen, werden im Folgenden die auf Kinder und ihr Erleben einwirkenden Veränderungen näher beleuchtet und evidente Zusammenhänge zwischen Bindung und Bildung erläutert.

2.1 Aspekte einer veränderten Kindheit

Unter der Annahme, dass die derzeitigen Veränderungen im gesamtgesell- schaftlichen Bereich sich in Familien und anderen Systemen niederschlagen, zeigt Amft Aspekte einer veränderten Kindheit auf. In erster Linie benennt er die erhöhte Erwerbstätigkeit der Eltern, die zu Lasten der Erziehungszeit geht, ferner den Verlust größerer Familienverbände, zunehmend Scheidun- gen, Alleinerziehende, das Fehlen unterstützender Großeltern undüberhaupt das Vorhandensein heterogener Entwicklungsbedingungen in Beziehungen, Erziehungssituationen und kindlichen Umwelten. Aber auch Arbeitslosig- keit der Eltern, Armut, das Wegfallen des Staates als Garant für existenziel- le Nöte und die Forderung nach grenzenloser Flexibilität in der Arbeitswelt belasten das Leben und Erleben von Kindern. Die Schule hält der Autor für ein besonderes Entwicklungsrisiko, weil sie zu einem Ort der Entfremdung und der Konkurrenz wird, wobei sich zusätzlich problematisch die Ver- knappung derökonomischen Mittel bei zunehmendem Bedarf an ausglei- chenden individuellen und pädagogischen Angeboten darstellt. Seiner Mei- nung nach zählen vor allem Kinder heute zu den Verlierern der gesellschaft- lichen Entwicklung (vgl. Amft 2006, S. 52ff.).

Auch Neufeld und Maté berichtenüber gesellschaftliche Veränderungen. Sie benennen ebenfalls das Verschwinden der Großfamilie, das Ansteigen der Scheidungsraten, eine erhöhte Mobilität, wodurch Anonymität entsteht, die Erwerbstätigkeit beider Elternteile, die zunehmende Säkularisierung der Gesellschaft aber vor allem den Verlust kultureller Gebräuche und Traditio- nen. Diese Zersetzung des gesellschaftlichen Kontextes durch die vorherr- schenden kulturellen Kräfte und die wirtschaftliche Entwicklung wirken sich insbesondere auf die natürlichen Elterninstinkte und die Bindungsbe- dürfnisse junger Menschen nachteilig aus (vgl. Neufeld/Maté 2006, S. 33ff.).

2.2 Bindungs- und Bildungsaspekte

Diese gesellschaftlichen Umbrüche sind nach Ansicht der Autoren Neufeld und Maté für ein Entstehen von „Bindungslücken“ verantwortlich, in deren Folge eine „Kinderkultur“, ein Phänomen des zwanzigsten Jahrhunderts ent- standen ist. Ihrer Ansicht nach fördern die gesellschaftlichen Veränderungen eine „Gleichaltrigenorientierung“, eine Ausrichtung junger Menschen auf andere unreife junge Menschen, in deren Folge eine zunehmende Erzie- hungsunfähigkeit der Kinder und Jugendlichen, die auch den schulischen Bereich betrifft, zu verzeichnen ist (vgl. Neufeld/Maté 2006, S. 7ff.). Unter Bindung wird ein “Drang oder eine Beziehung [verstanden], der oder die dadurch charakterisiert ist, dass Proximität angestrebt und zu bewahren ver- sucht wird […] Die menschliche Bindung umfasst, in ihrer weitesten Defini- tion, Annäherung jeder Art - körperlicher, emotionaler und psychischer“ (ebd. S. 300). Bindung ist, psychologisch gesehen, ein Kernbestandteil von Beziehungen und für die menschliche Existenz grundlegend, ein Ignorieren ihrer Gesetzmäßigkeiten führt unweigerlich zu Problemen (vgl. ebd. S. 17f.).

Die Autoren betonen in dem Zusammenhang die Bedeutung der Lehrperson und der Lehrer-Schüler-Bindung für das kindliche Lernen, insbesondere bei den Schülern und Schülerinnen, die aufgrund der zunehmenden „Gleichalt- rigenorientierung“ nicht mehr zu emergentem, integrativem und adaptivem Lernen in der Lage sind, womit ein Lernen aus eigenem Antrieb heraus, spontan und voller Neugier, ein Lernen, das mehrdimensionalüber Aus- wendiglernen und Wiedergeben hinausgeht und ein Lernen, das durch Ver- such und Irrtum zu einem Kennenlernen neuer Wahrheiten führt, gemeint ist. Wenn Kinder auf Gleichaltrige fixiert sind, lernen sie lediglich unter Be- teiligung der Bindungsdynamik, die als stärkste Lernmotivation gesehen wird. Damit möchten die Autoren den Wert einer fundierten Lehramtsaus- bildung mit guten Lehrplänen, Engagement und Erfahrungen nicht bestrei- ten, sie betonen aber, dass dieser Bildungsansatz, der davon ausgeht, dass Kinder von den Lehrkräften unterrichtet werden können, zu denen sie keine Bindung haben, unter den Bedingungen der fehlenden emergenten, integra- tiven und adaptiven Lernfähigkeit eher idealistisch erscheint. Sie fordern daher ein Bildungssystem, das alle vorhandenen Lernfähigkeiten - und da- mit auch die bindungsbasierte als Sicherheitsnetz - mit einbezieht, um alle Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Die Autoren betonen, dass der Beg- riff des Pädagogen zwar vom Wortstamm her „Anführer“ meint, die Ler- nenden aber nur den Lehrenden folgen, zu denen sie eine Verbindung haben (vgl. Neufeld/Maté 2006, S. 183ff.).

Den negativen Einfluss früher unsicherer Bindungserfahrungen auf Schüle- rinnen und Schüler stellt Hoffmann heraus. Sie vermutet vor dem Hinter- grund einer „Kindheit im Wandel“, dass die „Disziplinschwierigkeiten“ der von ihr im Rahmen einer Einzelfallstudie beobachteten Schülerinnen und Schüler entscheidend mit frühkindlichen unsicheren Bindungserfahrungen in Zusammenhang stehen und betont die daraus resultierenden negativen Emotionen wie Verunsicherungen, Ängste oder andere affektive Störungen. Sie beeinflussen Gruppenprozesse, wenn sie eine Reaktivierung wie bspw. in der Schulklasse erfahren oder diese mit der Lehrperson in einem Übertra- gungs- und Gegenübertragungsprozess neu inszeniert und aushandelt wer- den. Die negativen Bindungserfahrungen haben einen ebenso weitreichen- den Einfluss auf die Kognition des Individuums. Sie be- und verhindern kognitive Prozesse, weil die damit einhergehenden affektiven Störungen dazu führen, dass diese Kinder nicht mehr „explorativ“ handeln können (vgl. Hoffmann 2009, S. 225ff.). Die Autorin stellt damit den starken Zu- sammenhang zwischen Bildung und Bindung heraus und resümiert - unter der Annahme, dass Bindungsstile sich durch neue Erfahrungen in Bezie- hungen ändern können - „dass es notwendig ist, eine Beziehungskontinuität sicherzustellen, um eine das Wesen einer sicheren Basis ausmachende po- tentielle Unterstützung zu gewährleisten“ (ebd. S. 308). Wenngleich die Studie in einer „Auffangklasse“ für Jugendliche mit problematischem schu- lischen und familiären Hintergrund durchgeführt wurde, sollten die Forde- rungen für den gesamten schulischen Bereich gelten, da es nicht darum ge- hen kann, störende Schüler und Schülerinnen grundsätzlich aus der Klasse zu entfernen. In einer Zeit, in der „Schule soziales Verhalten nicht mehr voraussetzen kann, muss sie dafür sorgen, dass dieses sich durch stabile Be- ziehungsmuster entwickeln kann“ (ebd. S. 311).

Auf der Grundlage dessen, dass unsichere Bindungen bei Kindern „Beein- trächtigungen im Bereich des Affekterlebens und im Bereich der Kognition zu Folge“ haben (vgl. Brisch 1999, S. 78f.), betont der Autor die Bedeutung verändernder Erfahrungen im pädagogisch-schulischen Bereich durch eine „sekundäre[..] Bindungsperson“, die möglicherweise stabile Bindungen her- beiführen und die Neugier und Lernbereitschaft der SchülerInnen steigern kann. Er reklamiert, dass das derzeitige Schulsystem und die Gesellschaft auf Bindungsvermeidung ausgerichtet sind, was sich auch im distanzierten LehrerInnenverhalten niederschlägt. Lehrpersonen fühlten sich sicherer, wenn sie auf der rein kognitiven Leistungsebene mit den Schülerinnen und Schülern interagieren. Für die Lehramtsausbildung könnte seiner Ansicht nach die Fähigkeit, Beziehungen auf der Basis einer sicheren Bindung ein- gehen zu können ein mögliches Auswahlkriterium für diesen Beruf sein (vgl. Brisch 1999, S. 275f.). Eine distanzierte Haltung kann, angesichts der an die Lehrperson gerichteten Forderungen nach vermehrter Bindungsher- stellung mithilfe von Freundlichkeit, bedingungsloser Akzeptanz, dem Ge- ben von Orientierung und der Einladung zur Abhängigkeit, also der Ermuti- gung, sich auf die Lehrperson zu verlassen (vgl. Neufeld/Maté 2006, S. 198ff.) sowie der Notwendigkeit, eine „mütterliche Rolle“ einzunehmen, um Kinder bindungswirksam „halten“ zu können (vgl. Hoffmann 2009, S. 311) den Erfordernissen nicht gerecht werden.

Woran könnte sich das Handeln der Lehrer und Lehrerinnen grundsätzlich orientieren, wenn man Beziehung und Bindung als Bedingungen für einen „guten“ Unterricht annimmt?

3. Motivation, Beziehung, Kommunikation und Selbstverwirklichung in der humanistischen Psychologie

Motivation, Beziehung und Kommunikation haben einen großen Einfluss auf die Entwicklung und Förderung einer integrierten, leistungsstarken Per- sönlichkeit (vgl. Maslow 2008; Rogers 1985, Gordon 1977). Um herauszu- stellen, welche Bedeutung eine Lehrkraft aus humanistisch-psychologischer Sicht für einen Schüler oder eine Schülerin haben und auf welche Weise sie diese - im Sinne des Idealbilds der Selbstverwirklichung - fördern kann, soll an dieser Stelle Bezug auf die Motivationstheorie Maslows, die Hypothesenüber „hilfreiche Beziehungen“ nach Rogers sowie die Ausführungenüber Kommunikation nach Gordon genommen werden. Maslow, Rogers und Gordon betonen als Vertreter der humanistischen Psychologie ein Persön- lichkeitsmodell, das den Menschen nicht statisch, sondern dynamisch sieht mit einem Gleichgewicht zwischen Kognition, Emotion und Körper und der Fähigkeit zur Selbstreflexion und Selbstverwirklichung (vgl. Portele 1981, S. 225ff.).

3.1 Die Motivationstheorie nach Maslow

Maslow stellt in seinen Ausführungen zur Motivationstheorie fest, dass der Mensch eine höhere Natur besitzt, die zutiefst ganzheitlich ist, womit er eine eindeutige Gegenposition zum Behaviorismus und der Freudschen Psycho- analyse einnimmt (vgl. Maslow 2008, S. 1). Maslow spricht von einer „ho- listisch-dynamischen“ Theorie, in der der Einzelne ein „integriertes, organi- siertes Ganzes“ ist, ein aktiver Gestalter seiner Existenz, der aus einer An- zahl von Bedürfnissen heraus handelt. Stets ist der ganze Mensch motiviert, nicht nur ein Teil von ihm (vgl. ebd. S. 46ff.). Nach Maslow sind Bedürfnis- se in einer „Hierarchie der relativen Vormächtigkeit“ organisiert, was be- deutet, dass nach der Befriedigung niederer Bedürfnisse unmittelbar weite- re, höhere Bedürfnisse auftauchen und selten ein Zustand der langfristigen Bedürfnissättigung eintritt (vgl. ebd. S. 65). Die Grundbedürfnisse sind in dieser Rangfolge (Zimbardo 1992, S. 352; Anhang 1) zwar nicht starr vor- handen, jedoch bei den meisten Menschen so vorzufinden, wobei eine Ab- nahme des Befriedigungsgrades mit ansteigenden Bedürfnissen die Regel ist. Individuen, deren Grundbedürfnisse stets gesättigt wurden, sind später besser in der Lage, diesbezüglich Frustrationen zu tolerieren und sicher und stark zu bleiben (vgl. Maslow 2008, S. 79ff.).

Die mächtigsten Triebe entstehen aus den physiologischen Bedürfnissen wie beispielsweise Hunger oder Durst. Wenn der Organismus von physiologi- schen Bedürfnissen beherrscht wird, treten alle anderen Bedürfnisse in den Hintergrund (vgl. Maslow 2008, S. 62ff.). Den physiologischen Bedürfnis- sen folgt die Stufe der Sicherheitsbedürfnisse, die Angstfreiheit, Geborgen- heit, Schutz, Stabilität u. a. beinhaltet. Auch von diesen Bedürfnissen kann der ganze Mensch dominiert sein, woraus die große Bedeutung abgeleitet werden kann, die die Sicherheit für den Organismus darstellt. Für Kinder sind die Rolle der Eltern und die Familienstruktur in Bezug auf sicherheit- gebende Faktoren und eine voraussagbare, geregelte Welt enorm wichtig. Trennung, Scheidung, auch körperliche Bestrafungen, Wutausbrüche u. a. m. rufen im Kind Panik hervor und machen es ängstlich und unsicher (vgl. ebd. S. 66ff.). Die nächste Stufe, die Bedürfnisse im Bereich der Bindung, also Liebe, Zuwendung und Zugehörigkeit meint, ist ebenso bedeutsam für die menschliche Entwicklung. Auf Kinder haben Frustrationen in diesem Bereich wie Zurückweisung, Zerbrechen von familiären Bindungen und das Verschwinden der dörflichen Nähe, sowie Entwurzlung und Isolierung auf- grund zunehmender Mobilität negative Auswirkungen einer schlechten An- passung bis hin zu pathologischen Symptomen. Der Autor konstatiert, dass jede „gute Gesellschaft […] dieses Bedürfnis befriedigen [muss], […] wenn sieüberleben und gesund bleiben will“ (ebd. S. 72). Eine weitere Stufe in der Bedürfnishierarchie stellt die der Achtung dar. Wird dieses Bedürfnis befriedigt, führt es zu Selbstvertrauen, einer besonderen Stärke und dem Empfinden, wertvoll zu sein. Eine Frustration hingegen bewirkt Gefühle der Minderwertigkeit, Schwäche und Hilflosigkeit. Kognitive Bedürfnisse mit dem Verlangen nach Wissen und Verstehen und die ästhetischen Bedürfnis- se haben für manche Menschen eine spezielle Bedeutung. Sie können bei Verzicht auf diese Bedürfnisse möglicherweise mit der Ausbildung von Krankheiten reagieren. Es folgt das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung, dem Wunsch, das zu werden, bzw. zu sein, wofür man geschaffen ist, man möchte sein eigenes Potenzial ausschöpfen. Allerdings tritt dieses Bedürfnis nach Selbstverwirklichung erst dann ein, wenn alle anderen, die physiologi- schen und die der Liebe und Achtung zu einem gewissen Grad erfüllt sind. Sich selbstverwirklichende Menschen haben eine relative Erfüllung in ihren Grundbedürfnissen und kognitiven Bedürfnissen, d. h. sie fühlen sich sicher, frei von Angst, geachtet, geliebt und sind ausgerichtet auf Wissen und Ver- stehen. Sie entwickeln sich von innen heraus, spontan. In dem Idealbild der Selbstverwirklichung beginnt die Individualität (vgl. Maslow 2008, S. 70ff.).

Auf dem Weg zur Selbstverwirklichung stellt die Befriedigung der Grund- bedürfnisse, wie die nach Unterstützung, Beachtung, Liebe u. a. m. einen entscheidenden, wenn nicht gar den entscheidenden Faktor dar und sie ist in vielen „nichttechnischen“ Beziehungen der Freundschaft, Zusammenarbeit oder auch im Unterricht möglich. Grundbedürfnisse können nur interperso- nell und in guten zwischenmenschlichen Beziehungen befriedigt werden mit dem Zeigen von Interesse und Wertschätzung, mit der Bereitschaft, zu- zuhören und zu ermutigen, mit Akzeptanz und Freundlichkeit. Es ist mög- lich, eine Unterscheidung zwischen psychologisch guten oder schlechten Beziehungen vor dem Hintergrund der Befriedigung von Grundbedürfnis- sen zu treffen. Eine Beziehung, die Zugehörigkeit, Sicherheit und Selbst- achtung fördert und damit letztendlich die Selbstverwirklichung unterstützt, kann als eine gute menschliche Beziehung bezeichnet werden. In unserer Gesellschaft allerdings wird der offene Impuls zur Zuneigung allerdings oft verdrängt (vgl. Maslow 2008, S. 276ff.). Eine gute Gesellschaft im Sinne Maslows ist demnach eine, die „ihre eigenen institutionellen Anordnungen so aufgebaut hat, dass ein Maximum guter und ein Minimum schlechter menschlicher Beziehungen gepflegt, ermuntert, belohnt und hervorgebracht werden“ (ebd. S. 291) und die den Grundbedürfnissen nach Liebe, Achtung, Vertrauen, Wahrheit u. a. m. begegnet (vgl. ebd.).

3.2 Die „hilfreiche Beziehung“ nach Rogers

Rogers stellt seinen Ausführungenüber „hilfreiche Beziehungen“ die Grundannahme einer in jedem Menschen vorhandenen, positiven Tendenz zur „Selbstaktualisierung“ voran. Er sieht ein angeborenes Streben nach Selbstverwirklichung als die entscheidende Kraft im Menschen zur Weiter- entwicklung und Reife, die sich unter den richtigen Bedingungen freisetzt und so ihren Ausdruck in einer gesunden Persönlichkeit finden kann. Be- ziehungen, die bestimmte Kriterien erfüllen, stellen die notwendigen Vor- aussetzungen zur Entfaltung der Persönlichkeit her. Rogers definiert eine „hilfreiche Beziehung“ als eine Beziehung, „in der einer der Teilnehmer be- strebt ist, für eine oder beide Parteien dahin zu gelangen, dass die latenten inneren Ressourcen des Individuums höher geschätzt, nachhaltiger ausge- drückt und wirksamer gebraucht werden“ (vgl. Rogers 1985, S. 49ff.).

Rogers stellt fest, dass wirkliche Veränderung nur durch die Erfahrung in einer Beziehung geschieht. Zur Charakterisierung solch einer Beziehung formuliert er die Bedingungen der Kongruenz, der Akzeptanz und der Em- pathie. Kongruenz bedeutet in dem Fall, dass eine Beziehung Realität be- sitzt, derart, dass sie von Ehrlichkeit und Authentizität getragen wird. Mit der Akzeptanz ist eine bedingungslose Annahme und Wertschätzung ge- meint, die dem Individuum Sicherheit und Wärme verspricht, wofür wie- derum die Empathie, ein einfühlendes Verstehen eine Voraussetzung dar- stellt. Sie beinhaltet die Fähigkeit, den anderen in seiner Welt verstehen zu können. Diese Gesetzmäßigkeiten gelten für alle zwischenmenschlichen Beziehungen, also auch für den Bereich der Schule. In dem Maße, wie eine Lehrkraft solch eine Beziehung zu den Schülern und Schülerinnen ihrer Klasse herstellen kann, lernen diese aus eigenem Antrieb heraus, sind „ori- gineller, selbstdisziplinierter, weniger ängstlich und weniger dirigiert“ (vgl. Rogers 1985, S. 50f.).

Um die Umsetzung der drei genannten Variablen „Akzeptanz“, „Empathie“ und „Kongruenz“ zu gewährleisten, sind allerdings bestimmte Einstellungen der Lehrperson nötig, die sich in unterschiedlichen Erziehungs- und Verhal- tensstilen äußern. Gestützt durch verschiedene Forschungsergebnisse hält Rogers die „akzeptierend - demokratische“ Erziehungseinstellung, bzw. die aktive persönliche Anteilnahme am Individuum und die vertrauensvolle Be- ziehung, die sich u. a. in einer Haltung des interessierten „Verstehen - Wol- lens “ ausdrückt für förderlicher gegenüber einer Einstellung, die als „aktiv ablehnend“ bezeichnet werden kann. Eine solche dirigierende und distan- zierte Haltung behindert die positive Entwicklung (vgl. ebd. S. 55ff.).

Rogers resümiert, dass die Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit eine notwendige Voraussetzung für die Herstellung einer förderlichen Be- ziehung ist. Damit bezieht er sich auf die Abwehrhaltung gegenüber der Wahrnehmung eigener Gefühle, ebenso wie auf die Unterdrückung von ei- genen Ängsten der anderen Person oder Situation gegenüber, wodurch eine Haltung von Kongruenz, Akzeptanz oder Empathie unmöglich wird. Dis- tanzierung vom anderen und ein Herbeiführen von Konformität statt Förde- rung von Individualität sind die möglichen Konsequenzen (vgl. ebd. S. 64ff.). Die optimale Beziehung wird, nach Rogers, von einer „psychisch rei- fen Persönlichkeit“ hergestellt, die in dem Maße Beziehungen eingehen und andere Menschen bestätigen kann, in dem ihre „eigenen Anlagen sich auf Entfaltung“ hin entwickelt haben. Den anderen nicht zu etikettieren, son- dern, von eigener und des anderen Vergangenheit befreit, ihn in einem Ent- wicklungsprozess stehend zu sehen bedeutet, einen Teil zur Verwirklichung dessen Potenzials beitragen zu können (vgl. ebd. S. 69f.).

3.3 Kommunikation und Beziehung nach Gordon

Gordonüberträgt die Thesen von Rogers (1985)über hilfreiche Beziehun- gen explizit in den Kontext von Schule und stellt die entscheidende Bedeu- tung der Lehrer-Schüler-Beziehung für das Lehren und Lernen heraus. Ihre Qualität entscheidetüber den Erfolg und die Freude, die Lehren vermittelt. Gordon sieht in einer „Sprache der Annahme den Schlüssel für eine gelin- gende Beziehung und formuliert die dafür wichtige Voraussetzung des akti- ven Zuhörens sowie die Notwendigkeit der Vermeidung ablehnender Kom- munikationsweisen. Wenn ein Mensch sich angenommen fühlt, kann er sich selbst akzeptieren und sich seinem Potenzial entsprechend entwickeln. Oft sind Eltern und Lehrende, weil sie selbst so erzogen wurden, der Ansicht, man könne Kinder dadurch verändern, dass man ihnen das Inakzeptable und deshalb Unannehmbare ihres Verhaltens vor Augen stellt (vgl. Gordon 1977, S. 20ff.).

Gordon prangert in seinen Ausführungen eine Sprache der „Nicht- Annahme“ an, die zu einem gestörten Kommunikationsprozess führt. Dazu gehören Äußerungen der Lehrenden, die den Lernenden ihre Inkompetenz vermitteln, indem beispielsweise moralisiert wird oder Drohungen ausge- sprochen werden. Eine verurteilende, kritisierende und etikettierende Spra- che weist die SchülerInnen auf falsches Verhalten hin, eine bagatellisieren- de Sprache oder ein Ignorieren von Problemen vermittelt den SchülerInnen, dass sie nicht ernst genommen werden. Auch ein Übermaß an Fragen, das der Lehrperson helfen soll, Informationen zu sammeln, um das Problem des Schülers oder der Schülerin lösen zu können, ist wenig hilfreich. Diese Art von Kommunikation ist deshalb so schädigend, weil Aussagen immer meh- rere Botschaften beinhalten (Schulz von Thun 1991) und viel von dem preisgeben, was der Lehrendeüber die Lernenden denkt. „ Ihre Botschaften von heute prägen sein Selbstbewusstsein von morgen “ (Gordon 1977, S. 54). Es geht entscheidend darum, zu erlernen, wie man auf konstruktive Weise mit Menschen spricht, weil junge Menschen oft zu dem werden, was ihnen eingeredet worden ist.

[...]

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Details

Titel
Die Bedeutung der Lehrperson für Schülerinnen und Schüler und „Selbstreflexion“ als notwendiges Element der Lehramtsausbildung
Hochschule
Universität Bielefeld
Autor
Jahr
2010
Seiten
46
Katalognummer
V199832
ISBN (eBook)
9783656273233
ISBN (Buch)
9783656274087
Dateigröße
1370 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Selbstreflexion, Selbstreflektion, Lehrerbildung, Lehrer, Lehramt, Lehramtsausbildung, Lehrperson, Schüler, Schülerinnen, Lehrerinnen, Lehrerin
Arbeit zitieren
Ute Blome (Autor), 2010, Die Bedeutung der Lehrperson für Schülerinnen und Schüler und „Selbstreflexion“ als notwendiges Element der Lehramtsausbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/199832

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