Zwischen Überhöhung und Verabschiedung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Glanz und Elend der Universitätsidee

2. Der Mythos Humboldt als Erfindung des 20. Jahrhunderts

3. Universität und Krise der Geistesaristokratie

4. Versuch einer Rehabilitierung der „Gralsburg“

5. Max Scheler und das Ernüchterungspotential des soziologischen Realismus

6. Der Streit um die Universität in der „verwissenschaftlichten Zivilisation“

7. Das kommunikative Potential der Universität und seine systemtheoretische Hinterfragung

8. Fazit

Literatur

Abstract

Die Kontroverse um den normativen Gehalt der humanistischen Universitätsidee wird im 20. Jahrhundert an einer entscheidenden Konfliktlinie ausgetragen: Es geht dabei um die entscheidende Streitfrage, ob normative Prämissen der institutionellen Selbstbeschreibung sich als für Bildungsprozesse integrierende, bewahrenswerte (Ideen-)Ressource oder als hinderliche Blockade der Effizienz von Bildungsprozessen erweisen. Jene Bildungsprozesse sind in modernen Gesellschaften nicht mehr ohne Weiteres unabhängig von gesellschaftlich­technischem Wandel und Prozessen wie einer massiven Bildungsexpansion zu denken. Sowohl die bedingungslosen Fürsprecher, reformistischen Erneuerer als auch die Kritiker der neuhumanistischen Idee haben sich dabei im gesamten 20. Jahrhundert am „Mythos Humboldt“ abgearbeitet. Zwischen C. H. Beckers entschiedener Bejahung des neuhumanistischen Erbes, Max Schelers soziologisch informierter Ernüchterung und schließlich der systemtheoretischen Verabschiedung einerüber normative Semantiken integrierten akademischen Vergemeinschaftung bleibt Humboldt der zentrale diskursive Bezugspunkt, zu dem sich jeder Neuansatz implizit oder explizit positioniert. Die Untersuchung zeigt, dass es offenbar falsch ist, dass Humboldt für die moderne Universität nur noch im Rahmen akademischer Sonntagsreden bedeutsam ist, vielmehr kommt kein bedeutender bildungspolitischer Entwurf und keine ernsthafte Theorie der Institution Universität an ihm vorbei.

1. Einleitung: Glanz und Elend der Universitätsidee

Im April 1998 hält Jacques Derrida im Rahmen der „Presidential Lectures“ an der Stanford University einen international vielbeachteten Vortag zur Zukunft der Universität. Es ist in diesem Zusammenhang vielleicht kein Zufall, dass Derrida von einer kalifornischen Eliteuniversität eingeladen wird, deren Siegel ein Satz des deutschen Humanisten Ulrich von Hutten ziert: „Die Luft der Freiheit weht“. Denn auch imüberfüllten Hörsaal geht es an diesem Tag um nichts Geringeres als die Verteidigung der Freiheit der Universität als Prinzip. Der Begründer der besonders an renommierten US-Literaturinstituten zu Einfluss gelangten dekonstruktivistischen Methode zeichnet in seiner Rede das Bild einer „université sans condition“, in denen den auch an US-Hochschulen unter Legitimationsdruck geratenen humanities ein zentraler integrierender Stellenwert für die gesellschaftliche Funktion der Universität zukommt. In den Vereinigten Staaten stößt der Vortrag auf Begeisterung in den geisteswissenschaftlichen Fakultäten. Auf Einladung seines alten Rivalen in der Kontroverse um den Begriff der Postmoderne, Jürgen Habermas, wiederholt Derrida den Vortrag 2001 in Frankfurt am Main und weiß seine Zuhörer auch dort in den Bann zu schlagen. Die Frankfurter Allgemeine Zeitung bespricht das hessisches Gastspiel des französischen Meisterdenkers euphorisch und stellt den Vortrag unbescheiden in eine Reihe mit den klassisch gewordenen Universitätsreden von Kant, Schelling, Nietzsche und Heidegger.

In Derridas Konzeption ist die Universität die einzige Institution, die in ihrem Kern unbelastet von Partikularinteressen als Forum der wahrhaftenöffentlichen Problematisierung von gesellschaftlichen Problemen fungieren kann. Der in seinem Aufbau und seiner Argumentation elegante Vortrag mündet in einem Plädyoer, wonach die Universität und insbesondere die Geisteswissenschaften der Zukunft der zentrale Ort der „voraussetzungslosen Erörterung all dieser Probleme, der rechtmäßige Raum ihrer Aus- und Umarbeitung“¹ werden müssen. Erstaunlich ist dabei, wie wenig konkret Derrida trotz aller ideengeschichtlichen und rhetorischen Brillianz in seinen Ausführungen zur Idee der Universität bleibt. Der Vortrag bezieht seine Faszination im Grunde aus der rhetorisch verlockenden Beschwörung einer der alten Universität immanenten Widerstandskraft gegen tagespolitische Widrigkeiten, welche Derrida im Rekurs auf die Antike, Kant und den Neuhumanismus zu beschwören versucht.

Es erstaunt zunächst, dass Derridas kleiner Vortrag gerade auch in der deutschsprachigen Diskussion besonders großen Anklang bildet, hegt man an deutschen Fakultäten doch traditionell einige Bedenken gegen die sophistischen Gedankengebäude vermeintlich postmodemer Philosophen, besonders derjenigen französischer Provenienz. Zwar moniert man im Feuilleton durchaus die recht vage und abstrakte Universitätsvision, lobt aber die „heilsame Verwirrung“, die ein solches Denkenüber die Universität zu stiften vermag.² Der außerordentliche Anklang, den Derridas Vortrag unter deutschsprachigen Intellektuellen findet, ist zweifellos der Tatsache geschuldet, dass der Text sich selbst in dezidierter,überzeitlicher Erhabenheitüber allen Niederungen der tagespolitischen Reformdiskussion positioniert und gegen die ernüchternden Realfaktoren der chronisch unterfinanzierten Massenuniversität an einemüberzeitlichen Ideal der Universität als gelehrter Gemeinschaft festhält. Derrida beschwört academia auch für das 21. Jahrhundert als verschworene, nach innen geschützte und allein der Wahrheit verpflichtete Gemeinschaft. Diese entschiedene Bekräftigung des alten akademischen Geistes muss gerade für eine durch die Realität der Massenuniversität akademisch ernüchterte Generation von Lehrenden und Lernenden besonders attraktiv erscheinen. Es wäre falsch, die deutsche Emphase für die Vision einer „unbedingten Universität“ lediglich als Begeisterungssymptom eines akademischen Eskapismus zu deuten. Beobachtet man die Debatte um die deutsche Universität im 20. Jahrhundert, so scheint man es mit einem wechselseitigen Schlagabtausch zwischen der Verteidigung des emanzipatorischen Potentials der Universität und der soziologisch informierten Verabschiedung dieses Ideals zu tun haben. Möglicherweise bedient Derridas Beitrag im Kontext der Bologna-Reform der letzten Jahren genau die massiv in Bedrängnis geratene Sehnsucht nach einer zeitgemäßen idealistischen Verteidigung der Universität, welche auch nicht vor Utopien zurückschreckt.

Jacques Derrida rekonstruiert seine Idee der Universität mit ihrem Primat der humanities im Rekurs auf semantisch wirkmächtige idealistische Traditionen und steht mit seinem Nachdenkenüber die Universitätsidee damit in einer genuin deutschen Tradition: Insbesondere im 20. Jahrhundert war die neuhumanistische Idee der Humboldt-Universität die einflussreiche Projektionsfläche, mit welcher der stets mehr oder minder krisenhafte status quo der deutschen Universität abgeglichen wurde. Die neuhumanistische Konzeption der Universität operiert im 20. Jahrhundert als einflussreicher Gründungsdiskurs, der das Selbstverständnisüber die Ziele und das Wesen akademischer Bildung entscheidend prägt. Ob Verwerfung, modernisierende Reform oder emphatische Wiederbelebung - jeder neue Beitrag zur Universität muss sich mit dem neuhumanistischen Gründungsmythos auseinandersetzen, der als unbestrittene Grundlage der modernen deutschen

Forschungsuniversität und ihrer wissenschaftlichen Weltgeltung im späten 19. Jahrhundert weltweites Ansehen genießt. Der deutsche Universitätsdiskurs im 20. Jahrhundert muss vor dem Hintergrund des schmerzlichen Verlustes dieses beispiellosen universitären Renommés gelesen werden. Der Verlust der Weltgeltung deutscher Wissenschaft stimmt fortan melancholisch bis resigniert und aktiviert einen fortwährenden Krisendiskurs, dessen Wiederkehr und argumentative Kontinuität im 20. Jahrhundert erstaunlich sind. Max Scheler beklagt 1926 den „Mißkredit, in den nicht nur die deutschen Universitäten und ihre Professoren, sondern auch die deutsche Wissenschaft - nicht nur im gesamten Ausland (auch im neutralen Ausland), auch in großen Teilen der Publizität des Inlandes [...] - gekommen sind.“³ Schlägt man heute einen der zahlreichen schmalen Suhrkamp-Bände des Universitätsreformers Jürgen Mittelstrass auf, so fällt die zeitdiagnostische Ernüchterung ähnlich aus.⁴ Die Universität scheint sich seit dem Ende des neuhumanistischen Traums in der Tat in einer Dauerkrise zu befinden. Ich möchte in dieser Arbeit in ideengeschichtlicher Absicht untersuchen, mit welchen normativen Erwartungen, Diagnosen und Genesungsvorschlägen sich die Institution Universität vor und nach dem zweiten Weltkrieg konfrontiert sieht.

2. Der Mythos Humboldt als Erfindung des 20. Jahrhunderts

Der Topos der Humboldtschen Universität ist bekanntlich eine Erfindung des 20. Jahrhunderts. Für das 19. Jahrhundert besaß weder der bis heute schillernde Begriff semantische Implikationen für die Bildung an Universitäten, noch wurde die Berliner Neugründung im Jahr 1810 von den Zeitgenossen als bedeutende Zäsur in der Universitätsgeschichte wahrgenommen. Eher schon wurden im 19. Jahrhundert die Reformuniversitäten Halle und Göttingen als prägend für die moderne Ausprägung der deutschen Universität wahrgenommen.⁵ Die Vorstellung einerüberzeitlichen deutschen Universitätsidee bildet sich erst in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts mit der Wiederentdeckung der bildungstheoretischen Schriften Wilhelm von Humboldts heraus. Besonders die berühmte Humboldtsche Denkschrift wird um die Jahrhundertwende vermehrt bildungspolitisch rezipiert. Der Text kann vor allem für die Verteidigung der zweckfreien Grundlagenforschung in Anspruch genommen werden und legitimiert damit „ein Selbstverständnis und eine institutionelle Ausformung, die sich nicht etwa schon 1810, sondern erst seit den 1880er Jahren verstärkt vollzogen hatte.“⁶ Der von Humboldt entwickelte Wissenschaftsbegriff deutet also fälschlicherweise auf eine lange historische Kontinuität hin, in der sich dieser Wandel zur Forschungsuniversität vollzog, der jedoch erst 70 Jahre später einsetzt.⁷ Wir werden sehen, dass sich später auch Helmut Schelsky im Anschluss an Humboldt auf jenen unbedingten Primat der Forschungsuniversität berufen wird, die erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts ihre Institutionalisierung in der universitären Wirklichkeit erlebt. Als der Text von Humboldt zum ersten Mal rezipiert wird, zeichnet sich in den Universitäten längst eine Abkehr von ebenjenen neuhumanistischen Prämissen der klassischen Universitätsidee ab. Just im Augenblick der Entdeckung der Humboldtschen Schrift gerät bereits die Krisenhaftigkeit der akademischen Wirklichkeit in den Blick. So betont Rüdiger vom Bruch, dass „genau in jenem Moment die konzeptionelle Grundlegung der Humboldt-Universität zu dienen hatte, als grundlegende Parameter der Konzeption bereits irreversibel erschüttert worden waren.“⁸ Genau diese Entwicklung rechtfertigt es, von einem „Mythos Humboldt“ zu sprechen der den Universitätsdiskurs fortan entscheidend prägen wird.

Insbesondere ab den 1920er Jahren beginnen hochschulpolitisch engagierte Geisteswissenschaftler mit einer ambitionierten Textexegese der klassischen neuhumanistischen Texte von Humboldt, Schleiermacher, Fichte und Steffens und versuchen daraus ein „Wesen der deutschen Universität“ zu destillieren, welchesüberzeitliche Geltung beanspruchen kann. Gerade die fortwährende Spannung zwischen Ideal und Wirklichkeit scheint zur nachhaltigen Attraktivität der Idee beizutragen, lässt sich doch vor der neuhumanistischen Folie in hervorragender Weise eine unzureichende und trostlose akademische Wirklichkeit beschrieben. Interessant dabei ist besonders, dass diese alsüberzeitlich postulierte Idee der deutschen Universität sich seit Beginn der breiteren neuhumanistischen Exegese alsüberaus fruchtbare argumentative Ressource in der hochschulpolitischen Diskussion nutzen lässt. Die hohe semantische Anschlussfähigkeit der a posteriori entdeckten neuhumanistischen Idee macht sie sowohl als ideenpolitische Legitimation von radikaler Universitätskritik, behutsamer Universitätsreform oder aber der Verteidigung bestehender akademischer Einrichtungenüberaus brauchbar. Dieser spezifische Fokus auf Humboldt ist nicht zuletzt Eduard Spranger zu verdanken, der in seiner Einleitung zur Neuausgabe der klassischen Universitätsschriften die besondere Bedeutung Wilhelm von Humboldts gegenüber seinen Mitstreitern Fichte, Schleiermacher und Steffens hervorgehoben hat.⁹ Allein Humboldt habe demnach die Weitsicht bewiesen, die zwar ebenfalls visionären, aber zu partikularen Ansätze der anderen Reformer sowohl theoretisch zu integrieren als auch zu transzendieren und hat in den Worten Sprangers somit die „Kulturuniversitätüberhaupt“ geschaffen, „soweit sie in den Grenzen einer Nation und eines Staates verwirklicht werden kann.“¹⁰

3. Universität und Krise der Geistesaristokratie

Wo liegen nun aber die realen Risse, die bereits um 1900 am Humboldtschen Modell sichtbar werden und die etwas später auch Eduard Spranger zu einer hochschulpolitischen Intervention im Geist der neuhumanistischen Reformer veranlassen werden? Der 1949 in die USA emigrierte, deutschstämmige Historiker Fritz K. Ringer hat in seiner 1969 erschienenen, einflussreichen Studie „The decline of the german mandarins“¹¹ sehr eindringlich beschrieben, welch bedrohliches Gefühl sich bei den Angehörigen der alten akademischen, klassisch gebildeten Geistesaristokratie angesichts diesem verstärkten Aufkommen neuer technischer Eliten und der gesteigerten Wertschätzung für die Naturwissenschaften ausbreitet. Ringer benutzt den Terminus des Mandarins für die akademischen Statthalter, welche das Denken und den distinktionsbewussten Habitus der alten Universität mit ihrem humanistischen Bildungsideal verkörpern. Charakteristisch für die Krise der deutschen Mandarine erscheint Ringer genau jene technikkritische, geistesaristokratische Haltung einer im Schwinden begriffenen Trägerschicht dieses klassischen Bildungsideals an den deutschen Universitäten. Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts, so die zentrale These, fechten die deutschen Mandarine einen verzweifelten Kampf gegen die immer stärker auf den Plan tretenden Imperative der Modernisierung und Rationalisierung aus. Somit kämpfen sie auch um ein Bildungsideal, das immer stärker in Bedrängnis gerät. Die Wiederentdeckung der klassischen deutschen Universitätsidee mit ihrer Aufwertung der Philosophischen Fakultät, besonders der Germanistik und Volkskunde, scheint zunächst in der Lage, jenen drohenden Prestige- und Einflussverlust der Mandarine aufzuhalten. Denn die klassische Universitätsidee stärkt den in Bedrängnis geratenen institutionellen Kern des deutschen Bildungshumanismus. Ringer bezeichnet es als „Axiom in der Doktrin des Mandarinentums, daß die Universität der Suche nach einer „totalen“, philosophischen Wahrheit dienen müsse.“¹² Diese Wahrheitssuche durfte keinesfalls zugunsten kurzfristig verwertbarer Erkenntnisse aufgegeben werden, ein Universitätsbesuch musste die unbedingte Garantie auf Bildung in der persönlichen Biographie bleiben.¹³ Einen exemplarischen Vertreter des akademischen Mandarinentums sieht Ringer in Georg Simmel. In Simmels emphatisch-individualistischer Definition von Bildung erblickt Ringer den neoidealistischen Kern eines Bildungsideals, welches angesichts des gesellschaftlichen und universitären Strukturwandels obsolet zu werden droht. Simmel liefert in „Begriff und Tragödie der Kultur“ mit seinem Begriff der Kultiviertheit gewissermaßen die Quintessenz der Bildungsideologie des bedrohten Mandarinentums. Simmel zufolge können „alle möglichen Kenntnisse, Virtuositäten, Verfeinerungen eines Menschen uns noch nicht bestimmen, ihm wirkliche Kultiviertheit zuzusprechen, wenn jene sozusagen nur als Hinzufügungen wirken, die seiner Persönlichkeit aus einem ihr äußeren und ihr auch im Grunde äußerlich bleibenden Wertgebiet kommen. In solchem Falle hat der Mensch zwar Kultiviertheiten, aber er ist nicht kultiviert; welches letztere nur eintritt, wenn die aus dem Überpersönlichen aufgenommenen Inhalte wie durch eine geheime Harmonie nur das in der Seele zu entfalten scheinen, was in ihr selbst als ihr eigenster Trieb und als innere Vorgezeichnetheit ihrer subjektiven Vollendung besteht.“¹⁴

Simmel beschreibt den Prozess individueller Bildung als Relation zwischen einem lernenden Subjekt und Inhalten, welche im „Überpersönlichen“ der objektiven Kultur, etwa einem Buch oder einer Klaviersonate, verkörpert sind. Bildung bedeutet demnach, dass der Lernende sich Kenntnisse aus dem Feld des Wissens der objektiven kulturellen Werte, also des „Überpersönlichen“ aneignet. Der Bildungsprozess bedarf allerdings nicht nur der Befähigung und Lernfähigkeit als Mittel der Bewältigung und Aufnahme der ungeheuer vielfältigen objektiven Kulturerzeugnisse, sondern einer „geheimen Harmonie“ der Seele, die in beinahe teleologischer Manierüber das Blendwerk geistiger Finessen hinaus zur wahren Kultivierung des Menschen führt. Die objektive geistige Welt soll durch ihre vielfältigen Anreize nurjene geheime Harmonie zur Entfaltung bringen, dessen Anlage der Bildungsprozess in der Seele bedarf. Existiert diese Anlage nicht, so droht die objektive Kultur auf subjektiver Ebene nicht Erhellung, sondern Verwirrung zu stiften. Man könnte den Begriff der Kultivierung bei Simmel demnach als reflexive Souveränität der subjektiven Kultur im Umgang mit der objektiven geistigen Kultur beschreiben: Gelingende Bildung benötigt vor allem Kompetenz im Umgang mit den objektiven Bildungserzeugnissen, mit dem das lernende Subjekt konfrontiert wird. Der Stanforder Romanist Hans Ulrich Gumbrecht vermag möglicherweise eine hilfreiche Erhellung dieses Bildungsbegriffs zu liefern. Liest man in dessen in bester Hinsicht assoziativem Zeitpanorama der rasanten und schwindelerregenden Verdichtung kultureller Phänomene in der Mitte der 1920er Jahre¹⁵, so wird möglicherweise deutlich, weshalb Georg Simmel Bildung als subjektive Kompetenz im Umgang mit den vielfältigen Erzeugnissen und „ungeheuerlichen Differenzierungen“ objektiver Kultur versteht. Das Subjekt ist für Simmel im Hinblick auf wahre gebildete „Kultivierung“ verloren, wenn es sich lediglich den von außen herangetragenen Eindrücken hingibt, es muss sich ihrer souverän bedienen können, um einen a priori vorhandenen Bildungstrieb zur persönlichen Vollendung jenseits bloßer Nervosität und Manieriertheit zur verhelfen.

Es ist exakt dieser geistesaristokratische Bildungsbegriff ganzheitlicher Kultivierung und subjektiver Vollendung der Seele, vor dessen Hintergrund sich auch der Rückgriff auf die neuhumanistische Universitätsidee in den Diskussionen um die Universitätsreform der 1920er Jahre vollzieht. Es werden Parallellen zwischen der Situation Deutschlands nach dem Ersten Weltkrieg und der preußischen Niederlage gegen Napoleon gezogen, was die Diskussion um das Wesen der deutschen Universität nicht unberührt lässt: In Analogie zu den preußischen Bildungsreformen von 1810 bestand die Sehnsucht der geisteswissenschaftlichen Aristokratie in einem erneuten Aufstieg deutscher Wissenschaft zur „Weltgeltung“. Dies erforderte eine Rückkehr zu einer reinen und praxisfernen Wissenschaft, die sich als Gegenmodell zu den „Irrtümern des Positivismus“ im vorherrschenden technisch-rationalen Diskurs der modernen Gesellschaft verstehen musste. Ringer hat in seiner vergleichenden Studie „Felder des Wissens“ noch einmal rekapituliert, worin dabei der genuin deutsche Kern der Vorstellung von „Bildung durch Wissenschaft“ an der Universität besteht: „Das Ideal der Selbstkultivierungübte erheblichen Einfluss auf die deutsche Vorstellung von Wissenschaft aus, d.h. auf alle systematischen Disziplinen, natürlich einschließlich der interpretierenden. Es herrschte der Glaube vor, dass die produktive Beschäftigung mit der Forschung normalerweise einen Bildungsprozess zur Folge haben würde; jedenfalls sollte dies so sein. Der wahre schöpferische Wissenschaftler sollte aus seiner wissenschaftlichen Betätigung nicht nur im Geist, sondern auch in seiner ganzen Person bereichert hervorgehen. Im späten 19. und frühen 20. Jahrhundert fand dieses Ideal auch in der immer wieder geäußerten Erwartung Ausdruck, Wissenschaft solle zur Formung von Weltanschauung führen, einer umfassenden und teilweise wertenden Einstellung gegenüber der Welt.“¹⁶

Ringer interessiert sich ihr die sozialstrukturellen Voraussetzungen, unter denen dieses Ideal einer subjektkonstituierenden Bildung durch Wissenschaft innerhalb der Universität Wirkmacht entfaltet. Sein Begriff der deutschen Mandarine nimmt dabei auf Max Webers Untersuchungen zu den chinesischen Beamtengelehrten nur in metaphorischer Weise Bezug. Bei der Identifizierung dieses neuhumanistisch begeisterten Milieus ist Ringer nicht zuletzt einem deutschen Sonderweg auf der Spur: Zwar differenziert sich in allen europäischen Ländern ein akademisch gebildetes Bürgertum gegenüber dem kapitalbesitzenden Bürgertum heraus, jedoch wird die Gruppe der Akademiker in Deutschland nicht primär von den freien Berufen wie Rechtsanwälten und Ärzten, sondern eben von den beamteten Akademikern geprägt, vor allem von Pfarrern, Gymnasiallehrern und Professoren. Die sozialstrukturelle Keimzelle des Selbstverständnisses deutscher Akademiker, das sich mittels Bildung gerne vom Besitzbürgertum abgrenzt, verortet Ringer im evangelisch-pietistischen Pfarrhaus, in den höheren juristisch tätigen Beamtenmilieus der monarchischen Administration sowie im professoralen Habitus humanistisch-zweckfreier Kultiviertheit.¹⁷ Das auf klassische Bildung gegründete akademische Selbstverständnis gewinnt in Deutschland zunächst objektive Anerkennung und sieht sich anschließend im frühen 20. Jahrhundert mit dem drohenden Geltungsverlust konfrontiert. Das heraufziehende „Maschinen- und Massenzeitalter“ wird zum Menetekel der deutschen Mandarine und ist Ursprung ihrer Bildungs- und Identitätskrise. Ringer betont dabei die tiefe soziale Ambiguität einer Bildungsideologie, welche sich den Rückgriff auf die neuhumanistischen Ideen in zweifacher Hinsicht zunutze macht.¹⁸ Sie dient einerseits als Abwehr gegen die Monopolansprüche ungebildeter Aristokraten auf Verwaltungsämter und andererseits sowohl als argumentative Waffe gegenjene, die eine bloß praktische Ausbildung vorweisen können als auch gegen „rein utlitaristische“ Positionen in Wirtschaft, Politik und Bildungswesen: „Die Idee, daß wahre Bildung die gesamte Persönlichkeit umformt, konnte dazu verwendet werden, Geburt und Herkommen als Kriterien sozialer Schichtung in Frage zu stellen. Sie konnte zugleich dazu dienen, das Vorrecht einer neuen Bildungsaristokratie abzusichern.“¹⁹ Die Konjunktur neuhumanistischer Bildungsideen und der Rekurs auf die Universität neuhumanistischer Prägung sieht sich in den 1920er Jahren mit einem schlagartigen Wachstum der Studentenzahlen konfrontiert.

[...]

¹ Derrida 2001: 11

² Wenzel, Uwe: Rezension zu Jacques Derrida: „Die unbedingte Universität“, in: Neue Zürcher Zeitung, 15.12.2001

³ Scheler, Max (1926), Die Wissensformen und die Gesellschaft, S. 465.

⁴ So etwa Mittelstrass, Jürgen (1994): Die unzeitgemäße Universität, Frankfurt am Main.

⁵ Paletschek, Sylvia (2002): Die Erfindung der Humboldtschen Universität, 188.

⁶ Ebd.

⁷ Ebd.

⁸ Vom Bruch, Rüdiger (1997), Langsamer Abschied von Humboldt?, 39.

⁹ Vgl. Spranger, Eduard: Wilhelm von Humboldt und die Humanitätsidee. Berlin, 1909.

¹⁰ Ebd., XXIII.

¹¹ Ringer, Fritz K. (1983), Die Gelehrten. Der Niedergang der deutschen Mandarine 1890-1933.

¹² Ebd., 100.

¹³ Ebd.

¹⁴ Simmel, Begriff und Tragödie der Kultur, zit. nach Ringer (1983): 101.

¹⁵ Gumbrecht, Hans Ulrich (2001): 1926. Ein Jahr am Rand der Zeit, Frankfurt am Main. Zur Kulturgeschichte der Nervosität der Moderne außerdem: Radkau, Joachim (2000): Das Zeitalter der Nervosität.

¹⁶ Ringer, Fritz K. (2003): Felder des Wissens. Bildung, Wissenschaft und sozialer Aufstieg in Frankreich und Deutschland um 1900, Weinheim. Spranger erblickt in der Weltanschauung sogar den produktiven Gipfel individueller Bildungsprozesse: „Über eine solche geläuterte Individualität, die nach objektiver Bildung gestrebt hat und nun von ihrem Kreise aus, durch intensive Berührung mit der Wirklichkeit hindurchgehend, den Stoff des Daseins zu einer persönlichen Weltansicht gestaltet hat, kommt kein Mensch hinaus.“ (Spranger, 1913: Wandlungen im Wesen der Universität seit 100 Jahren.)

¹⁷ Ringer (1983): 103ff.

¹⁸ Ringer (1983): 116

¹⁹ Ebd.