Stationenlernen als Makromethode im Sozialkundeunterricht


Hausarbeit (Hauptseminar), 2012
16 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Unterrichtsmethoden und Methodenvielfalt

3. Stationenlernen
a. Was ist Stationenlernen?
b. Ziele und allgemeine Einsatzmöglichkeiten
c. Vorbereitung und Ablauf

4. Möglichkeiten und Grenzen des Stationenlernens
a. Grenzen / Schwächen
b. Möglichkeiten / Stärken

5. Resümee

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Bei der Planung jedes Unterrichts ist es wichtig sich darüber im Klaren zu sein, wie sehr man mit einer guten Unterrichtsvorbereitung die Schüler beeinflussen kann. Dabei sollte man prinzipiell zwischen der langfristigen Vorbereitung und der aktuellen Planung unterscheiden.[1] Ein wichtiger Punkt jeder Unterrichtsvorbereitung liegt in der Methode, die der Lehrer / die Lehrerin wählt, um die Unterrichtsinhalte zu vermitteln. Dabei ist die Auswahl der Unterrichtsmethode abhängig von der didaktischen Perspektive und den allgemeinen Zielen des (Sozialkunde-)Unterrichts.[2] War Unterricht in vergangenen Zeiten eher Frontal, mit der Lehrkraft als zentrale Figur, geprägt, so beherrschen in der heutigen Zeit, besonders in Fragen der Unterrichtsmethode, die Forderungen nach Methodenvielfalt und Abwechslung die öffentlichen Diskussionen. Diese Forderungen lassen sich leicht mit den heutigen schulischen und gesellschaftlichen Anforderungen begründen. So ist eine methodische Vielfalt erforderlich, um der Fülle der unterrichtlichen Aufgabenstellungen gerecht zu werden, aber auch, um die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und der Interessen der Schülerinnen und Schüler zu beachten.[3]

Diese Seminararbeit beschäftigt sich mit dem Stationenlernen, auch Lernzirkel genannt. Dazu wird zunächst auf den Begriff der Unterrichtsmethode eingegangen, um eine genaue Einordnung des Stationenlernens in das weite Feld der Unterrichtsmethoden zu ermöglichen. Anschließend werden der allgemeine Aufbau und der Ablauf des Stationenlernens betrachtet sowie auf Möglichkeiten und Grenzen dieser Makromethode eingegangen werden.

2. Unterrichtsmethoden und Methodenvielfalt

Während in manchen didaktischen Überlegungen die Unterrichtsmethoden weitgehend ignoriert werden, wird in anderen didaktischen Konzeptionen explizit über Methoden nachgedacht. Die jeweiligen Auffassungen vom Lernen in institutionellen Kontexten beeinflusst so auch die Auswahl, den Einsatz und die Bewertung von Methoden.[4] Aus diesem Grund herrschen ein erhebliches begriffliches Durcheinander sowie die unterschiedlichsten Definitionen in der unterrichtsmethodischen Literatur. Nach Hilbert Meyer sind Unterrichtsmethoden im Allgemeinen all die Formen und Verfahren, mit denen sich die Lehrerinnen und Lehrer - aber auch die Schülerinnen und Schüler - die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter Beachtung der institutionellen Rahmenbedingungen der Schule aneignen.[5] Die wohl gängigste Vorstellung begreift die Methode als den Weg zu einem - bereits feststehenden - Ziel. Bei der das methodische Problem darin gesehen wird, auch unter Berücksichtigung zeitökonomischer Aspekte, den effektivsten Weg der Vermittlung von Inhalten anzugeben. Dabei werden aus Sicht der Lehrkraft Methoden des Lehrens in den Vordergrund gerückt. Der Unterricht wird hier zumeist unter den Gesichtspunkten der Lehrintention, des Verlaufs und geeigneter Wege zur Inhaltsvermittlung betrachtet.[6] Neue Unterrichtsmethoden entstehen daher meist als didaktische Antwort auf die Veränderungen im gesellschaftlichen Rahmen sowie die sich daraus ergebenden schulischen Arbeitsbedingungen und die damit verbundenen veränderten Aufgabenstellungen des Unterrichts.[7]

Für Sibylle Reinhardt wird die Makrostruktur einer Unterrichtsreihe durch die Methode bezeichnet. Auch hier benennt und beschreibt sie den Lernweg und wie sich die Auseinandersetzung mit der Sache beziehungsweise dem Gegenstand im Unterricht entfaltet.0 Gleiches gilt für Detjens Beschreibung des Methodenbegriffs. Danach definieren Methoden Schritte, zeitliche Abläufe und Regeln für die Begegnung mit den Lerngegenständen. Weiter vertritt Detjens die Meinung, dass bei der Anwendung bestimmter Methoden die Lernenden zugleich ihre Fähigkeiten trainieren, sich kompetent mit Politik und Gesellschaft auseinanderzusetzen.[8] [9]

In der allgemeinen Pädagogik sowie allen Fachdidaktiken ist die Forderung nach Methodenvielfalt unumstritten und gut begründet. Jedoch ist auch „nirgendwo in der Pädagogik [...] der Begriffs- und Konzeptionswirrwarr größer als in der Unterrichtsmethodik.“[10] Nach Hilbert Meyer liegt Methodenvielfalt dann vor, wenn der Reichtum der verfügbaren Inszenierungstechniken genutzt, eine Vielfalt von Handlungsmustern eingesetzt und wenn die Verlaufsformen des Unterrichts variabel gestaltet werden sowie das Gewicht der Grundformen des Unterrichts ausbalanciert ist.[11] Außerdem können seiner Ansicht nach Methoden im Bezug auf ihren Umfang bzw. ihre Reichweite nach drei verschiedenen Aggregatszuständen sortiert werden. Die erste und kleinste Stufe bildet dabei die Mikromethodik, welche das methodische Handeln für alle Beteiligten sinnlich-anschaulich fassbar macht. Hier handelt es sich um Handlungssituationen, aus deren Abfolge sich alle komplexeren Formen und Prozesse methodischen Handelns ergeben. Die zweite Stufe bezeichnet Meyer als Mesomethodik. Hier werden lebendige Formen methodischen Handelns wie beispielsweise Sozialformen, Handlungsmuster und Verlaufsformen erfasst. Auf Meyers dritter Aggregatstufe, der Makromethodik, werden die methodischen Großformen erfasst. Sie werden durch Lehrpläne, Ausbildungsverordnungen, Gesetzesvorschriften, durch die räumlich-architektonische Gestaltung, durch die Fixierung von Leistungsstandards und vieles andere mehr gesellschaftlich normiert.

Diese methodischen Großformen können sich leicht über Monate und Jahre erstrecken.[12]

Auch Joachim Detjen führt für die unterrichtsmethodische Reflexion eine Teilung des Methodenaspekts an. Im Unterschied zu Meyer - der sein Konzept eher allgemein-didaktisch betrachtet, bezieht Detjen sich jedoch direkt auf den Politikunterricht und setzt daher einen - im Vergleich - kleineren Begriffsmaßstab an.

Für Detjen befasst sich die erste Ebene mit der Makrostruktur des Unterrichts. Auch er spricht von den spezifischen Lehr- und Lernwegen oder methodischen Großformen, versteht aber anders als Meyer die Makromethoden als jeweils typologische Modelle oder umfassende Entwürfe unterrichtlicher Handlungszusammenhänge, welche in der Regel einer Unterrichtseinheit oder einem Lernvorhaben die spezifische didaktische Prägung verleihen. Dennoch können sie auch nur für Abschnitte eines Lernvorhabens genutzt werden, sodass ein solches Lernvorhaben schließlich durch die Abfolge mehrerer Makromethoden gekennzeichnet ist.[13]

Detjens zweite Ebene befasst sich mit der Mikrostruktur des Unterrichts. Hier sind vor allem die Inszenierungstechniken zur Gestaltung von Unterrichtsphasen gemeint. Neben der Gestaltung ganzer Unterrichtsstunden können Mikromethoden aber auch nur einzelne Phasen - wie zum Beispiel Einstiegs- oder Erarbeitungsphase - prägen. „Mikromethoden können innerhalb von Makromethoden zum Einsatz kommen. Sie können aber auch eigenständig eingesetzt werden, um Stunden außerhalb makromethodisch bestimmter Unterrichtseinheiten zu gestalten.“[14] Wichtig in dieser Unterscheidung ist die Tatsache, dass Mikromethoden für Detjen nicht für die Gestaltung ganzer Unterrichtseinheiten geeignet sind.[15] Allerdings herrscht auch in der Politikdidaktik wenig Klarheit bei der Einteilung der Methoden in die jeweiligen Makro- oder Mikroebenen.[16]

3. Stationenlernen

a. Was ist Stationenlernen?

Als Stationenlernen wird das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen bezeichnet, das die Lernenden im Rahmen einer übergeordneten Thematik - einer Unterrichtseinheit oder fächerverbindenden Thematik - bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst gestalten. Begriffe wie Lernzirkel, Übungszirkel, Lernparcours, Stationsbetrieb, Stationsarbeit, Lernen an Stationen und so weiter werden dabei synonym verwendet. Beim Stationenlernen beinhaltet jede der Lernstationen einen einzelnen eigenen Arbeitsauftrag beziehungsweise ein einzelnes Arbeitsangebot, welches den Schülern im Rahmen des Lernens an Stationen zur Verfügung gestellt wird. Zur inneren Differenzierung können diese auch in Pflicht- und Wahlstationen unterschieden werden, um den Schülerinnen und Schülern die Bearbeitung in einem eigenen angemessenen, dem Leistungsniveau entsprechenden Arbeitstempo und -umfang zu ermöglichen. Aber auch eigene Interessenschwerpunkte zu setzen.1' Trotzdem sollen sich die Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Lernstationen das in verschiedene Teilaspekte differenzierte Thema weitgehend selbstständig erarbeiten. Die für die verschiedenen Lernstationen vorgesehenen Lernziele müssen daher so aufeinander abgestimmt sein, dass die übergreifenden Lernziele des Unterrichts erreicht werden können.[17] [18] Das Lernen an Stationen basiert daher auf einem veränderten Lernbegriff. Die Schülerinnen und Schüler werden nicht länger nur als Adressaten vorgefertigter Lernpakete, sondern als Akteure eines weitgehend selbstverantwortlichen Lernens verstanden.[19]

[...]


[1] Vgl. Otto, Gunter, 1998: Unterricht vorbereiten und planen. In: Arbeitsplatz Schule. Friedrich Jahresheft 1998. Velber, S. 60.

[2] Vgl. Ackermann, Paul, 2010: Politikdidaktik kurzgefasst. Planungsfragen für den Politikunterricht, Schwalbach/Ts, S. 122.

[3] Vgl. Meyer, Hilbert, 2007: Was ist guter Unterricht? 4. Aufl., Berlin, S. 74.

[4] Vgl. Kiper, Hanna / Mischke, Wolfgang, 2004: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Weinheim und Basel, S. 109f.

[5] Vgl. http://www.uni- potsdam.de/fileadmin/proiects/erziehungswissenschaft/documents/studium/Textboerse/pdf- Dateien/06 mever unterrichtsmethoden.pdf, Stand: 15.04.2012, S. 1.

[6] Vgl. Kiper / Mischke, 2004, S. 110.

[7] Vgl. Wiechmann, Jürgen, 2011: Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. 5. Aufl., Weinheim und Basel, S. 14.

[8] Vgl. Reinhardt, Sibylle / Richter, Dagmar (Hrsg.), 2007: Politik Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, S. 12f..

[9] Vgl. Detjen, Joachim, 2007: Politische Bildung: Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München, S. 427.

[10] Meyer, 2007, S. 74.

[11] Vgl. Ebd., 2007, S. 75.

[12] Vgl. Ebd. S. 75f.

[13] Vgl. Detjen, 2007, S. 340.

[14] Detjen, 2007, S. 340.

[15] Vgl. ebd.

[16] Siehe dazu: Frech, Siegfried / u.a. (Hrsg.), 2010: Methodentraining für den Politikunterricht I. 4. Aufl., Schwalbach/Ts.

[17] Vgl. Eichner, Detlef, 2007: Öffnung des Politikunterrichts: Stationenlernen, Wochenplanarbeit, Chefsache. In: Breit, Gotthard / u.a., 2007: Methodentraining für den Politikunterricht II. Schwalbach/Ts., S. 192.

[18] Vgl. Hegele, Irmintraut, 2011: Stationenarbeit - Ein Einstieg in den offenen Unterricht. In: Wiechmann, Jürgen, 2011: Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. 5. Aufl., Weinheim und Basel, S. 61.

[19] Lange, Dirk, 2010: Lernen an Stationen im Politikunterricht. In: Praxis Politik, Ausg. 3/2010, Braunschweig, S. 4.

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Stationenlernen als Makromethode im Sozialkundeunterricht
Hochschule
Universität Rostock  (Institut für Politik- und Verwaltungswissenschaften)
Veranstaltung
Methoden der politischen Bildung - Makromethoden
Note
2,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
16
Katalognummer
V199899
ISBN (eBook)
9783656262206
ISBN (Buch)
9783656263050
Dateigröße
402 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Stationen, Stationenlernen, Makromethode, Sozialkunde, Unterricht, Didaktik, Sozialkundedidaktik, politische Bildung, Unterrichtsmethoden
Arbeit zitieren
Raik Dowedeit (Autor), 2012, Stationenlernen als Makromethode im Sozialkundeunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/199899

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