Kinder- und Jugendliteratur über den Holocaust

0. Einleitung

Gegenstand dieser Bachelorarbeit ist die Thematisierung des Holocausts in der Kinder- und Jugendliteratur (KJL) und dessen didaktische Aufbereitungspotentiale für die Grundschule. Kaum eine andere Materie bewegt und beschäftigt bis heute die deutsche Gesellschaft ähnlich intensiv wie die Verbrechen des nationalsozialistischen Regimes unter der Führung von Adolf Hitler. Aufklärung, Dialog und Diskussion sind bis heute unbedingt notwendig, um die Geschehnisse der einschneidenden deutschen Geschichte nicht in Vergessenheit geraten zu lassen. Die Schule trägt als bedeutende Instanz der kindlichen Sozialisation maßgebliche Verantwortung bei der Vermittlung von demokratischen Werten und Normen. Schon lange gehört die Thematisierung des Dritten Reichs zum curricularen Unterrichtsstoff. Im Bereich der Primarstufe sparen die Lehrpläne benannte Inhalte jedoch stark aus. In der Grundschule findet der Holocaust in diesem Zusammenhang keine Erwähnung (vgl. Lehrplan 2008). Zurückgeführt wird dies auf scheinbar mangelhafte kognitive Fähigkeiten von Grundschülern (ich wähle in dieser Arbeit die männliche Form, um den Lesefluss nicht zu stören) sowie auf die unzureichenden Möglichkeiten einer kindgerechten Darstellung. Neben der generellen Verwendung des Themas in der Grundschule stehen auch Werke der KJL im Mittelpunkt einer kontroversen Diskussion in Bezug auf deren Verwendbarkeit, Angemessenheit und Adaption.

Die in meiner Heimat liegende Ordensburg Vogelsang verfügt als historischer Lernort seit einiger Zeit über didaktische Programme für die Grundschule. Diese beschäftigen sich explizit und vor allem erfolgreich mit der Aufbereitung des Holocausts. Das Interesse für das Thema wurde bei mir zudem in der Auseinandersetzung mit der poltischen Bildung in der Grundschule geweckt. Bereits hier wurde mir deutlich, welche wichtige Verantwortung die Lehrkraft für die Entwicklung einer bewussten demokratischen Haltung der Schüler übernimmt bzw. welchen entscheidenden Teil sie dazu beiträgt, jene erst stattfinden zu lassen. Innerhalb dieser Bachelorarbeit möchte ich unter anderem herauszufinden, inwieweit sich eine adäquate und grundschulgerechte Holocausterziehung dazu eignet, dem Kind durch Aufklärung, Ordnung und Strukturierung der eigenen Meinungsbilder gerechtigkeitsbewusste, demokratische und vorurteilsfreie Verhaltensweisen aufzuzeigen.

Diese Arbeit ist in zwei Themenkomplexe unterteilt: Der erste Teil thematisiert den Holocaust in der KJL. Dazu wird zunächst der Terminus ‚Holocaust‘ konkretisiert, um im weiteren Verlauf eine historische Einordnung über die Etablierung des Themas vorzunehmen. Die literaturwissenschaftlichen Kontroversen, die es in der KJL gibt, werden im dritten Unterpunkt des ersten Themenkomplexes behandelt. Abschließend werden dann literaturwissenschaftliche Kriterien aufgestellt, die sich dazu eignen, eine ausgewählte Beispielanalyse durchzuführen. Das Buch ‚Ich bin ein Stern‘ habe ich auf Empfehlung von Frau Prof. Dr. Marci-Boehncke mit Interesse entgegengenommen und plane dieses im zweiten Kapitel meiner Arbeit zu betrachten und zu bewerten.

Der zweite Hauptteil meiner Bachelorthesis gibt die didaktische Aufbereitung des Holocausts in der Grundschule (oder Primarstufe bis 4 Klasse) wieder. Beginnend werden zunächst die Rahmenbedingungen (die Vorerfahrungen der Grundschüler, eine altersgerechte Abgrenzung und die curricularen Verankerungen) aufgegriffen, um dann den Diskurs um eine angebrachte didaktische Vermittlung einzuleiten. Hier möchte ich auch den Schwerpunkt meiner Arbeit ansetzen: Erste literatur- und fachdidaktische Meinungskontroversen werden gegenübergestellt, um im Speziellen substantielle didaktische Unterrichtskonzeptionen darzulegen. Gegenständlich soll dazu auch die Holocaust Education von der Konfrontationsdidaktik abgegrenzt werden, damit auch die prinzipiellen Grenzen zu den bereitstehenden Ausbereitungspotentialen zum Thema Holocaust aufgezeigt werden können. Im letzten Teil meines gewählten Schwerpunkts soll dann der Literaturunterricht der Grundschule in den Fokus meiner Arbeit rücken. Die Signifikanz des literarischen Lernens und im Besonderen von autobiographischen Erzählungen im Deutschunterricht der Grundschule soll konkret herausgearbeitet werden. Als weitere Zielsetzung strebe ich literaturdidaktische Hinweise zum Buch ‚Ich bin ein Stern‘ an und möchte diese näher spezifizieren. Zum Ende meiner Bachelorarbeit gilt es letztlich die heterogenen Meinungsbilder vergleichend innerhalb einer Diskussion zu erörtern und abschließend zu bewerten.

1. Der Holocaust in der Kinder- und Jugendliteratur

1.1 Der Holocaust – eine Begriffsbestimmung

Diese Bachelorarbeit beinhaltet in ihrem Titel bereits die Bezeichnung ‚Holocaust‘. Da der Begriff immer wiederkehrend im Verlauf dieser Arbeit Gebrauch findet, sollte er zunächst historisch umrissen, definiert und von anderen Wortbedeutungen in den Fachtermini abgegrenzt werden.

Der Holocaust war die Ermordung von sechs Millionen Juden und anderen Opfergruppen durch die Nazis und deren Kollaborateure während des Zweiten Weltkrieges. Die Massentötungen begannen im Juni 1941 mit Erschießungen von jüdischen Zivilisten während der deutschen Inversion der Sowjetunion. Gegen Ende 1941 begann die organisierte Deportation von Juden in Todeslager im besetzten Polen. Bis Mai 1945 wurden so zwei Drittel der Juden in Europa ermordet (www.shoa.de).

Der Begriff Holocaust besitzt einen theologischen Ursprung und ist auf die ersten Übersetzungen der in der Thora gebrauchten hebräischen Ausdrücke olah (Brandopfer) und kalil (Ganzopfer) zurückzuführen, die im Griechischen mit holokautoma übersetzt wurden. Später übernahm Martin Luther diese Bezeichnung mit ‚Brandopfer‘ in den deutschen Sprachgebrauch, wo sie fortan über Jahrhunderte ihre theologische Herkunft behielt. Eine semantische Veränderung des Begriffs wurde erst zu Beginn des 19. Jahrhunderts verzeichnet. In diesem Kontext wurde die Wortbedeutung um Elemente wie ‚Zerstörung‘ oder ‚Ermordung von Menschen‘ erweitert (vgl. von Glasenapp 2006, 143). Der Holocaust als Bezeichnung für den nationalsozialistischen Völkermord fand in der deutschen Sprache erst Mitte des 20. Jahrhunderts Gebrauch: Der eigentliche Begriff gründete sich dabei auf eine Berichterstattung der New York Times, die 1935 erstmals den Terminus für die damals stattfindende Bücherverbrennung in Deutschland verwendete. Hierzulande etablierte sich die Benennung des Holocausts dessen ungeachtet erst 1979 durch eine amerikanische Fernsehserie gleichen Titels (vgl. Priebe 2006, 109). Früher wurde die Bezeichnung währenddessen auch auf den Bombenkrieg angewandt (vgl. Zastrow 2005, 3). „Erst diese US-amerikanische Serie hat den Deutschen einen Namen für das gegeben, was sie bis dahin mit dem Nazi-Unwort „Endlösung“ bezeichnet hatten […] 1980, ein Jahr nach Ausstrahlung der Serie Holocaust in der Bundesrepublik, wurde der Begriff zum „Wort des Jahres“ gewählt“ (Thiele 2001, 17f.). Obwohl fortan Ende der 70er Jahre der Begriff des Holocaust fast ausschließlich für den Judenmord der Nationalsozialisten Verwendung fand, sprach man indes bis in die 80er Jahre auch von einem nuklearen oder atomaren Holocaust. Dies repräsentierte keine bewusste Verharmlosung der damaligen Ereignisse, vielmehr konnte sich bis dato kein fester Begriff für die grausame Judenvernichtung konstituieren. Erst in den 90er Jahren etablierte sich die Bezeichnung für die Verbrechen der Nationalsozialisten endgültig (vgl. Zastrow 2005, 3).

Das Wort Holocaust begegnete aufgrund seiner heiligen Ursprungsbedeutung in seiner Verwendung auf den jüdischen Völkermord einiger Kritik. Dabei führt Zastrow an, dass schon in der ursprünglichen Bibelbedeutung nicht das gottgewollte Opfer gemeint war, vielmehr stellte sich schon damals die Bedeutung einer umfassenden Vernichtung heraus (vgl. ebd.). Dessen ungeachtet konnte sich der Begriff Holocaust trotz einiger Schwierigkeiten in der fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung mit großer Akzeptanz durchsetzen und ist bis heute vorherrschend eindeutig besetzt (vgl. Heyl 1997, 15).

In Israel wird der Begriff Holocaust nicht als zentraler Terminus verwendet, hier steht der hebräische Begriff Shoah im Mittelpunkt des Gebrauchs (vgl. Zastrow 2005, 3). „Wie Holocaust ist auch das Wort Shoah bereits in der hebräischen Bibel zu finden. In den deutschen Übersetzungen wurde es mit Begriffen wie Katastrophe, Öde, Unheil, Zerstörung oder Verderben wiedergegeben“ (von Glasenapp 2006, 147). Israelische Theologen, Historiker und Schriftsteller sehen dabei die ursprüngliche theologische Bedeutung der Shoah - nämlich die der Sünde und Strafe - als unbedeutend an, vielmehr interpretieren sie den Begriff heute als übersinnlichen Zweifel bzw. Verzweiflung (vgl. Thiele 2001, 15).

1.2 Historische Phasierung von 1945 bis in die Gegenwart

In der Zeit nach 1945 folgten zahlreiche literarische Werke, die bis heute als Zeugnisse der jüngsten Vergangenheit gelten (beispielsweise von Wolfgang Borchert, Heinrich Böll und Günter Grass). Die KJL näherte sich hier nur sehr widerstrebend diesem Thema an, erst Ende der 50er Jahren konnten die ersten Veröffentlichungen zum Thema Holocaust verzeichnet werden (vgl. Dahrendorf 2004, 136).

In der Zeit zwischen 1945-1949 fand eine Phase der politischen Säuberung statt, insbesondere die Initiierung der Entnazifizierung, eingeleitet von den Alliierten und die damit verbundene Kritik ausgehend von der deutschen Bevölkerung bestimmten die damalige Gesellschaftslage. Dabei entzog sich ein Großteil der deutschen Bürgerinnen und Bürger der konkreten Auseinandersetzung mit den Gräueltaten des Nationalsozialismus. Die Konfrontation mit dem Mord und den grausamen Verbrechen löste meist nur ein betretendes Schweigen und ein Sträuben gegen den eigenen Anteil an der jüngsten Vergangenheit aus. Auch in den 50er Jahren war die Etablierung einer Schuld- und Schamkultur nur mühevoll umsetzbar. Dieses Jahrzehnt wurde von einem kollektiven Schweigen bestimmt: Der Holocaust wird in der Öffentlichkeit kaum thematisiert; Verharmlosungen, Leugnungen und Schuldverschiebungen beherrschten das Gesellschaftsbild (vgl. Flügel 2009, 29ff.). „Man rettete sich in eine Art Aufbaueuphorie, die das Verdrängen erleichterte“ (Dahrendorf 1996, 335). Neben dem Stillschweigen, das von der deutschen Gesellschaft ausging, gab es jedoch auch schon wieder neonazistische Äußerungen, welche erneut in dem damaligen Klima zum Tragen kamen (vgl. Thielking 1998, 181f.).

Zum Thema Holocaust lassen sich in der benannten Phase kaum Veröffentlichungen verzeichnen. Erst gegen Ende dieser Periode sind erste Publikationen zu registrieren, die sich vor allem durch ihren apolitischen Charakter kennzeichnen. Dahrendorf erkennt hierin eine vollständige Verdrängung der vergangenen nationalsozialistischen Zeit und die Rückbesinnung auf moralische Tugenden im Privatbereich sowie einen Innerlichkeitskult. Nur wenige Ausnahmen in der KJL thematisieren die Judenverfolgung, beispielsweise das Schweizer Kinderbuch Die Kinder aus Nr. 67 von Lisa Tetzner (vgl. Dahrendorf 2004, 138f.).

Der Generationenwechsel im Zuge der 68er Bewegung löste eine zunehmende Kritik am gesellschaftlichen und politischen Umgang mit der nationalsozialistischen Vergangenheit aus (vgl. Flügel 2009, 38). Die junge Generation der 68er hinterfragte erstmals die Geschichte der eigenen Elterngeneration und die Schuldfrage der deutschen Bevölkerung an den Ereignissen nach der nationalsozialistischen Machtübernahme. Indes wurden auch ehemalige Nationalsozialisten enttarnt, die sogar oftmals in Deutschland unter falschen Namen Karriere machen konnten. Desweiteren initiierte die sozial-liberale Regierung in den 60er Jahren ein neues demokratisches Bildungswesen, welches das Ziel hatte, mündige Bürger hervorzubringen, die einem erneut drohenden Totalitarismus demokratisch entgegenwirken würden. So wurden in dieser Zeit zahlreiche Unterrichtskonzepte zur Aufbereitung des Holocaust erarbeitet und eingesetzt (vgl. Geister 2008, 26). „[E]in Wechsel in der gesamtgesellschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus setzte ein, der auch an den immer drängenderen Fragen der Kriegskindergeneration an ihre Eltern ablesbar wurde“ (Flügel 2009, 39).

Thielking beschreibt die aufklärerischen Versuche der 60er Jahre in der KJL dennoch als eher hilflos und naiv. In dem Textheft ‚Kinder der Nacht, Schicksale jüdischer Kinder 1933-1945‘ informierte beispielsweise Rahel Mincs über die bis dato fast tabuisierte Zeit des Nationalsozialismus. Dennoch überschritten diese subtilen und hilflosen Versuche, das Grauen in Worte zu fassen mehrfach die Grenzen einer kindgerechten Erzählung oder sublimierten sogar die damalige Zeit (vgl. Thielking 1998, 184). Die ersten Bemühungen einer ‚Vergangenheitsbewältigung‘ in der KJL waren immer noch äußerst spärlich. Dahrendorf nennt hier die bedeutsamsten Autoren dieser Zeit: Hans-Peter Richter mit Damals war es Friedrich (1961), Winfried Bruckner mit Die toten Engel (1963) und Clara Asscher-Pinkhofs mit Sternkinder (1963). Diese Werke zeigten einen ersten realistischen Anspruch zur Judenverfolgung auf und gelten als Urwerke der zeitgeschichtlichen Jugendliteratur. Im Zuge dessen kommt es zu einer ersten wissenschaftlich-kritischen Auseinandersetzung mit den vorliegenden Büchern (vgl. Dahrendorf 2004, 139).

In den 70er Jahren beginnt sich das Gesellschaftsbild allmählich durch die politischen und gesellschaftlichen Sozialreformen zu verändern, der Ruf nach einem Wandel wird immer lauter. Studentenproteste und die damit verbundene Kritik an der Elterngeneration und deren Aufbaustolz und Selbstzufriedenheit kennzeichnen das Jahrzehnt. Die noch immer stattfindende Verdrängung der nationalsozialistischen Zeit wird scharf kritisiert, Willi Brandt – ein Emigrant und Opponent- wurde Bundeskanzler (Dahrendorf 2004, 141). Auch die im Kapitel 1.1 bereits erwähnte Fernsehreihe ‚Holocaust‘ konfrontierte die deutsche Gesellschaft mit den Schreckensbildern des Nationalsozialismus.

Die damalige KJL spiegelte die Kritik an den gesellschaftlichen Verhältnissen wider – eine antiautoritäre Haltung zeichnete sich ab (vgl. ebd.). Die 1970er Jahren waren von einem aufklärerischen und sozialkritischen Bestreben, den realistischen Jugendroman in das soziale und politische Lernen mit zu integrieren, bestimmt. So wurde jener häufig als Mittel zur politischen Belehrung funktionalisiert (vgl. Daubert 2001, 105). Die bedeutendsten deutschsprachigen Veröffentlichungen aus diesem Jahrzehnt fasst Dahrendorf wie folgt zusammen: Warum warst du in der Hitler-Jugend? Vier Fragen an meinen Vater von Horst Burger (1978), Stern ohne Himmel von Leonie Ossowski (1978, DDR: 1958) und die Bücher von Judith Kerr und Johanna Reiss (vgl. Dahrendorf 2004, 141f.).

Die KJL der 80er Jahre ist von den stark ansteigenden Veröffentlichungen zur Holocaustthematik geprägt, das Interesse bei den Jugendlichen schien eher zu- statt abzunehmen (vgl. Dahrendorf 1988, 88). Auch in den weiteren Jahrzehnten ist das Interesse an einer Aufarbeitung nicht gesunken. „Auffällig ist neben den Erinnerungstexten der ersten (Opfer-)Generation eine neue, mitunter befremdliche Erlebnisperspektive, deren gemeinsamer Nenner mit Provozieren und Treffen beschreibbar ist“ (Thielking 1998, 188).

Dahrendorf sieht hypothetisch eine Verbindung zwischen der gesamtgesellschaftlichen, medialen und politischen Entwicklung des Landes und deren Einfluss auf die Veröffentlichungen in der KJL. Die Bereitschaft, sich mit dem historischen Zeitabschnitt des Holocausts auseinanderzusetzten, spiegelte sich ebenfalls in der Themenauswahl der KJL wider (vgl. Dahrendorf 1988, 88). Diese Tendenz greift der Autor eine geraume Zeitspanne später erneut auf. In den Jahren 1995 bis 2003 erschienen in diesem Kontext 52 Jugendbücher zum Thema Nationalsozialismus. 38 dieser Bücher (75%) und damit die überwiegende Mehrheit behandeln den Holocaust. Kein Thema bedrängt die deutsche Öffentlichkeit mehr. Maßgeblich verstärkt wird dieser Effekt durch Filme wie Schindlers Liste (Spielberg) oder Holocaust von Lanzmann (vgl. Dahrendorf 2004, 142). Die schwierige Etablierung des Themas in der KJL kann ebenfalls auf die Problematik einer kindgerechten Vermittlungsbasis zurückzuführen sein. Hier standen die Autoren nicht nur vor dem Problem, das Thema Holocaust schonend, sondern auch ‚wahrheitsgerecht‘ behandeln zu müssen. Im nächsten Kapitel meiner Bachelorarbeit sollen folglich die Problematiken skizziert werden, die sich bei einer Thematisierung des Themas Holocaust potentiell ergeben können.

1.3 Die Problematiken in der Kinder- und Jugendliteratur: Ein wissenschaftlicher Diskurs

Der Holocaust in der KJL muss sich mehreren Problematiken stellen, die in einer kindgerechten literarischen Vermittlung zu diesem Thema auftreten. Zwangsläufig entsteht hier der Konflikt, die Historie zu verfälschen oder den Kindern eine zu wahrheitsgetreue Abbildung der damaligen Schrecken zu liefern. Dabei muss jedoch zwischen den literarischen Arbeiten und der darauf basierenden wissenschaftlichen Sekundärliteratur differenziert werden. Die Primärliteratur zu diesem Thema soll im Folgenden nicht diskutiert werden, da deren Thematisierung den Umfang dieser Arbeit erheblich übersteigen würde. Dieses Kapitel dient vielmehr dazu, die wissenschaftlichen Kontroversen aufzuzeigen, die es allgemein zu dem Thema Holocaust in der KJL gibt, dabei beziehen sich einige Verfasser auf Studien, die sich auch mit den konkreten Werken beschäftigt haben. Im Anschluss hierzu wird dann eine explizite Beispielanalyse eines ausgewählten Werkes aufgegriffen und näher vertieft.

Die historische KJL bewegt sich häufig zwischen zwei Angelpunkten: Zum einen wird versucht, den Kindern einen umfangreichen Einblick in die damals bestehenden Lebensverhältnisse zu gewähren und dabei ein altersadäquates Denk- und Sprachniveau beizubehalten. Zum anderen kann aber auch die erzieherische Intention vom Autor in der Geschichte Überhand nehmen, so wird häufig wörtlich nach falschem und richtigem Verhalten unterschieden, um damit die moralische Botschaft der Erzählung auszurichten. Angrenzend dazu wird vielfach die Vorstellung vermittelt, dass trotz aller historischer Lasten, welche die zentralen Gestalten zu tragen haben, kein Anlass bestehe, seine optimistische Hoffnung aufzugeben (vgl. Henke-Bockschatz 2008, 206). Shavit führt die Problematik der KJL zum Thema Holocaust ähnlich auf: Oftmals würde eine Vergangenheitskonstruktion gebildet, die sich auf den traumatischen Charakter der deutschen Historie gründet. Jene tendiert dazu, den jungen Lesern (auch hier wieder die männliche Form zur Vereinheitlichung) die dunkle Last zu ersparen und sich der Blöße der großelterlichen Generation zu entziehen. Die Auffassung, dass die junge Leserschaft im späteren Alter ohnedies mit dem genauen Geschichtsbild konfrontiert wird, führe in der KJL zu der Tendenz, die positiven Seiten des Lebens zu betonen und aufzuführen, auch wenn diese eher die Ausnahme in der nationalsozialistischen Zeit darstellten. Dementsprechend bestimmen hier vorwiegend auch ‚freundliche‘ Deutsche mit Vorbildcharakter, die ihren jüdischen Mitmenschen helfen, den literarischen Text. Dieser Umgang mit der Vergangenheit in der KJL ist jedoch durchaus problematisch. Abgesehen von der bewusst lückenhaften Darstellung werden die grausamen Schattenseiten laut Shavit nicht ausgeblendet, sondern finden sich häufig in der Schilderung des Leids wider, das den Deutschen widerfahren sei. In anderen Teilgebieten der KJL wird dagegen oftmals die schonungslose Realität literarisch festgehalten, in der Annahme, dass dies der pädagogisch und psychologisch richtige Weg sei. Eine schützende Auffassung wird dagegen nur in der Holocaust-Thematik beibehalten (vgl. Shavit 2008, 62f.).

Die KJL hält in der erzählenden Literatur eine Besonderheit bereit. „Alle Darstellungen des Dritten Reiches gehen davon aus, daß Kinder und Jugendliche sich nur mit Kindern und Jugendlichen identifizieren können. Deshalb wird die Geschichte des Dritten Reiches immer als Kindheitsgeschichte und aus der Perspektive von Kindern dargestellt“ (Sannes-Müller 1988, 59). Doch diese Perspektive muss ebenfalls kritisch betrachtet werden: Einerseits würde diese nicht zwingend gewählt werden, um Geschichte literarisch darzustellen, andererseits besteht besonders hier die Gefahr, dass alle literarischen Gestalten zu Opfern werden könnten (vgl. Sannes-Müller 1988, 59f.). Auch Ewers und Gremmel führen an, dass eine Perspektive aus der Erinnerung eines jugendlichen Ichs (vorwiegend aus der Opfer-, allenfalls aus der Verführtenrolle) dazu verleitet, dass die jungen Leser den Nationalsozialismus lediglich mit einer leidenden, aber keiner schuldigen deutschen Gesellschaft verbinden. Die vorherrschende kindliche Erlebnisperspektive kann hier nur mit starkem Widerwillen mit der Deklassierung und Verfolgung der Juden in Verbindung gebracht werden (vgl. Ewers/ Gremmel 2008, 32). In diesem Kontext ist es von Bedeutung, die richtige Balance zwischen der Widergabe der Verbrechen und dem Versuch, diese kindgerecht darzustellen, zu finden. Historische Fakten zugunsten der kindlichen Entwicklungsstufe nicht auszulassen, ist dabei immer eine Gradwanderung. Jedoch besteht der Konflikt nicht zwingend darin, den Kindern die grausamen historischen Ereignisse vorzuenthalten. Vielmehr werden häufig zur Schonung der Kinder die geschichtlichen Begebenheiten verfälscht und falsche Moralvorstellungen aufgebaut. „Wichtig ist, ob ein Ereignis so hätte geschehen können. Das heißt, ob es als repräsentatives Ereignis für die Geschichte dienen kann“ (Shavit 1988, 14). Dabei ist es nicht notwendig, den Kindern und Jugendlichen alle historischen Details zu schildern, vielmehr kann an einem repräsentativen Ereignis die Gefahr vermieden werden, die historischen Verhältnisse falsch darzustellen.

„Die Phase, in der das Dritte Reich nicht mehr ausdrücklich oder unausdrücklich Autobiographie erzählt, steht noch aus“ (Sannes-Müller 1988, 60). Dagegen werden leider oftmals die Lücken in autobiographischen Texten mit wünschenswerten Erinnerungen ausgefüllt, um so eine nachträgliche Befreiung oder ein Aufbau der eigenen kindlichen Unschuld herzustellen. Demgemäß werden dann auch die Protagonisten mit einem idealisierten kindlichen Moral- und Gerechtigkeitsverständnis ausgestattet, das sie von den Taten der nationalsozialistischen Zeit und der eigenen Schuldigkeit immunisiert. Dies kann zur Folge haben, dass die jungen Leser solcher ‚Wunschautobiographien‘ die Macht der damaligen NS-Propaganda verkennen und zugleich die starke Zustimmung seitens der Jugendlichen der damaligen Zeit unterschätzen (vgl. Ewers/ Gremmel 2008, 32f.).

Shavit ermittelt in ihren Forschungen ein dominantes Narrativ in der westdeutschen KJL, welches sich ihrer Meinung nach in den frühen 1960er Jahren herausgebildet hat. Shavit schreibt dem dominanten Narrativ folgende Eigenschaften zu:

1. Das Narrativ wird meist mit der Vor- und der Nachkriegszeit in Verbindung gebracht, die Jahre 1941-1945 finden kaum Erwähnung;
2. Der Krieg wird häufig nur auf die innerdeutschen Gebiete bezogen, besetzte grenzüberschreitende Sektoren werden nur vereinzelt erfasst;
3. Hitler und dessen Nazis sind die Hauptverantwortlichen des Krieges und werden als Nicht-Deutsche dargestellt;
4. Die Handlungen deutscher Soldaten und die Teilhabe an Kämpfen wird nur sehr eingeschränkt beschrieben;
5. Die Erzählungen zum Kriegsende/ Nachkriegszeit thematisieren hauptsächlich deutsches Leid, die Beteiligung der Deutschen wird minimalisiert und relativiert, indem die Kriegsverbrechen der Alliierten besonders hervorgehoben werden;
6. Der Krieg selbst wird aus seinen Kontext hervorgehoben und als Universalphänomen behandelt (vgl. Shavit 2008, 52ff.).

Das dominante Narrativ zeigt deutlich manipulierende Eigenschaften, die hin zu einem bequemen und erwünschten historischen Vergangenheitsbild zielen. Eine bewusste Auseinandersetzung mit der dunklen Realität vergangener Zeit wurde hier vermieden. Dennoch und das betont Shavit auch, ist die Schlussfolgerung haltlos, dass der Holocaust nicht anders zu vermitteln sei. Vielmehr tritt die Existenz eines alternativen Narrativs zur richtigen Darstellung des dritten Reiches in den Mittelpunkt, das jedoch im Großteil der KJL keine Verwendung findet (vgl. Shavit 2008, 62). Auch wenn Shavit schon in ihren älteren gleichwertigen Forschungsergebnissen kontroverse Meinungsbilder erzeugt, so müsse man laut Fölling-Albers anerkennen, dass sie die gefährliche Rolle von Klischees so beleuchtet hat, das tatsächlich die KJL zu diesem Thema in Form und Inhalt neu bedacht werden sollte (vgl. Fölling-Albers 1988, 81).

Die KJL zeichnet sich nicht zuletzt durch ihre zahlreichen Mischformen von Fiktion bis hin zur Tatsachendarstellung aus (vgl. Dahrendorf 1996, 336). Durch die Vielzahl der unterschiedlichen Kinder- und Jugendbücher zum Thema Holocaust wird deutlich, dass es keine allgemeinen Bewertungskriterien gibt, die für alle Bücher dieses Gebietes gelten können. Vielmehr sollte in diesem Kapitel herausgestellt werden, welche Problematiken sich zu diesem Thema ergeben, wenn in diesem Fachgebiet zu mehreren Büchern geforscht wird. Dabei ist nicht nur der reine Inhalt der Bücher ein entscheidendes Kriterium zur Bewertung eines kinderliterarischen Werkes, sondern auch die äußere Form muss in den Bewertungskatalog hinzugezogen werden: Die literarisch-ästhetische Gestaltung eines historischen Kinder- und Jugendbuchs ist nicht immer gleich vereinbarend mit dem historischen Wissen, welches das Buch vermitteln soll. So gibt es auch Erzählungen, die zwar in ihrer literarisch-künstlerischen Erzählweise durchaus brillieren, in ihrem geschichtsdidaktischen Anspruch jedoch weniger gehaltvoll sind (vgl. Henke-Bockschatz 2008, 209). Um nun detaillierter auf die einzelnen Bewertungskriterien eines bestimmten Werkes eingehen zu können, wird im weiteren Verlauf meiner Bachelorarbeit eine Beispielanalyse durchgeführt. Hierzu stelle ich zunächst geeignete literaturwissenschaftliche Kriterien vor, die es ermöglichen, über den Inhalt und die Form des Buches besser reflektieren zu können. Speziell soll dann ebenfalls die autobiographische Textform näher beleuchtet werden. Die literaturwissenschaftliche und später auch didaktische Analyse soll zu dem ausgewählten Buch ‚ Ich bin ein Stern‘ von Inge Auerbaucher durchgeführt werden.

1.4 Literaturwissenschaftliche Kriterien

Das Zweiebenenmodell von Peter Wenzel kann genutzt werden, um die literaturwissenschaftlichen Kriterien im Hinblick auf das „Was“ und „Wie“ richtig zu ordnen. Das ‚Was‘ des Erzählens (story) meint hier die Geschichte des Erzähltextes, also insbesondere die Handlung, die Ereignisse, die Figuren und den Raum, das ‚Wie‘ des Textes (discourse) hebt dagegen die Struktur und das Medium der literarischen Umsetzung in den Fokus der Betrachtung, beispielsweise die Erzählreihenfolge, -dauer, -häufigkeit oder –sprache. (vgl. Wenzel 2004, 15f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Zweiebenenmodell (vgl. Wenzel 2004, 15)

1.4.1 Das ‚Was‘ in der Erzähltextanalyse

Die eigentliche Handlung spielt eine bedeutende Rolle im Verständnis eines literarischen Textes. Um den Inhalt eines Textes erfassen zu können, kann zunächst die Oberflächenstruktur beschrieben und dargestellt werden (Darstellungsebene). Wenn im weiteren Verlauf dann die Grundmuster der Handlungselemente analysiert werden, gelangt man zur Tiefenstruktur eines literarischen Textes (vgl. Gansel 2010, 75). Diesbezüglich werde ich jedoch nur literaturwissenschaftliche Analysekriterien aufführen, die im Zusammenhang mit der späteren Betrachtung zu ‚Ich bin ein Stern‘ relevant sind. Ein inhaltlicher Auswahlprozess über die wesentlichsten Kriterien wird also bereits von mir vorab getroffen.

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