Kommunikative Kompetenz und Teilhabe: Der Computer als Hilfsmittel zur Erweiterung dieser Kompetenz bei Menschen mit Handicap

Inhaltsverzeichnis

1.0 Einleitung

2.0 Körperbehinderung und Kommunikation
2.1 Begriffsklärung
2.2 Auswirkung auf einzelne Entwicklungsbereiche

3.0 Computer als Lehr- und Lernmittel für körperbehinderte Kinder und Jugendliche
3.1 Entwicklungen in den einzelnen sonderpädagogischen Fachrichtungen
3.2 Einbeziehung in die didaktisch-methodische Planung des Unterrichts
3.3 Möglichkeiten und Grenzen
3.4 Einsatzgebiete
3.5 Rahmenbedingungen
3.6 Lernsoftware

4.0 Alternative Computersteuerung mit Hilfsmitteln
4.1 Adaptionen
4.2 Programme zur Kompensation einer Beeinträchtigung
4.3 Hilfsmitteleinführung und -Versorgung
4.4 Interview mit Cedric

5.0 Computereinsatz im Bereich der Unterstützten Kommunikation
5.1 Einfache Kommunikationshilfen
5.2 Komplexe Kommunikationshilfen: Talker
5.3 Möglichkeiten und Grenzen des Talkereinsatzes

6.0 Brieffreundeportal postrohr.de
6.1 Kommunikation im Web
6.2 Konzeption und Zielsetzung des Projektes postrohr.de
6.3 Durchführung
6.4 Erste Erfahrungen mit postrohr und Erwartungen für die Zukunft

7.0 Fazit

8.0 Quellenangaben

1.0 Einleitung

Anmerkung: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit das generische Maskulinum verwendet. Selbstverständlich sind weibliche Personen immer mitgemeint. Der Begriff „Eltern“ bezieht auch Erziehungsberechtigte sowie Betreuer mit ein.

Medien nehmen in unserer heutigen Gesellschaft unbestritten einen großen Stellenwert ein. Sie beeinflussen nicht nur das Leben von Erwachsenen, sondern auch das von Kindern und Jugendlichen in hohem Maße. Der Computer hat sich inzwischen zu einem der wichtigsten Massenmedien entwickelt und ist bei Kindern und Jugendlichen omnipräsent (vgl. LUTZ. In: MICHAELIS 2006, 15). Wie eine aktuelle Shell Jugendstudie zeigt, besitzt der PC selbst in der Freizeitgestaltung einen hohen Stellenwert. Da den meisten Jugendlichen der Umgang mit dem PC Freude bereitet, verbringen sie zunehmend mehr Zeit damit, teilweise sogar mehr als mit ihren Eltern (vgl. SCHELHOWE 2007, 16).

Angesichts dieser Entwicklung ist es selbstverständlich, dass der Computer auch Einzug in die Schule gefunden hat. In der Schule für Körperbehinderte, in der sich der Computer in den letzten Jahren zu einem multivalenten und lerneffektiven Hilfsmittel entwickelte, ergeben sich nach den Leitlinien zur schulischen Förderung für körperbehinderte Schüler zahlreiche neue Möglichkeiten, sich mit der Umwelt auseinanderzusetzen: „Kreative Ausdrucksmöglichkeiten in vielerlei Hinsicht, Kommunikations- und Recherchemöglichkeiten in einer vernetzten Welt, das Entwickeln von Verantwortlichkeit für den eigenen Lernprozess durch Programme, die besondere pädagogische Kriterien und softwareergonomische Richtlinien erfüllen, geeignete Computerspiele - in all diesen Dingen liegen neue Chancen und Herausforderungen für einen modernen Unterricht bei Schülerinnen und Schülern mit einer Körperbehinderung.“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2004, S.21)

Auch in anderen Schularten ist die Arbeit mit und am Computer in den Bildungsplan integriert. Beim Einsatz des Computers an der Schule für Körperbehinderte steht jedoch die Kompensation von Folgen bzw. Auswirkungen der Behinderung des einzelnen Schülers im Vordergrund, weil damit dem bewegungs- und gegebenenfalls spracheingeschränkten Kind mehr Kommunikations- und Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen (vgl. HUBER 1990, 1). Dadurch wird dem Schüler letztendlich der Aufbau einer interaktiven Beziehung zu seiner Umwelt erleichtert.

Zu Beginn meiner Arbeit werden zunächst zentrale Begriffe definiert und aufgezeigt, welche Auswirkungen eine Körperbehinderung auf verschiedene Entwicklungsbereiche (Sprache, Motorik, Kognition) haben kann. Im darauffolgenden Kapitel werden Möglichkeiten und Grenzen des Computers als Lehr- und Lernmittel für körperbehinderte Schüler erörtert. Außerdem werden einzelne Einsatzgebiete und die nötigen Rahmenbedingungen zur Förderung von körperbehinderten Schülern mit dem PC aufgezeigt. Ein weiterer Punkt ist ein Diskurs über die didaktisch-methodische Eignung und die Einsatzmöglichkeiten von Lernsoftware. Im Anschluss daran wird dargelegt, wie auch körperbehinderte Kinder und Jugendliche mithilfe von speziellen Adaptionen sowie der passenden Software den Computer effektiv bedienen können. Ein Interview mit einem körperbehinderten Schüler, der zum Thema „Alternative Computersteuerung“ aus eigener Erfahrung berichten kann, verdeutlicht diesen Teil meiner Arbeit. Die Bedeutung des Computers als besonders geeignetes Medium zur Förderung der Kommunikation im weiten Bereich der Unterstützten Kommunikation wird anschließend genauer thematisiert. In Kapitel 6.0 erfolgt eine detaillierte Beschreibung des praktischen Teils meiner Arbeit: Um die Möglichkeiten des Computers zur Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit körperbehinderter Schüler nicht nur theoretisch zu erörtern, entwickelte ich die Idee in Form des Brieffreundeportals postrohr weiter und erprobte diese Kommunikationsmöglichkeit auch in der Praxis. Die Internetseite postrohr.de hilft durch ihre weitgehend barrierefreie Konzeption, Menschen mit einer (Körper-)behinderung, über das Internet kommunikative Kontakte aufzubauen und zu pflegen. Damit leistet postrohr.de einen wichtigen Beitrag zur sozialen Teilhabe gemäß der UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderung (vgl. SCHUMANN 2009).

2.0 Körperbehinderung und Kommunikation

2.1 Begriffsklärung

Bei dem Versuch, den Begriff Körperbehinderung zu definieren, findet man in der Literatur zahlreiche verschiedene Definitionen, die sich dem Begriff von verschiedenen Seiten nähern. Eine eindeutige Begriffsbestimmung ist schwer zu formulieren, da es sich bei Menschen mit einer Körperbehinderung um eine extrem heterogene Gruppe handelt. LEYENDECKER (2000, 22) bezeichnet als körperbehinderte Menschen alljene, „die infolge einer Schädigung des Stütz- und Bewegungssystems, einer anderen organischen Schädigung oder chronischer Krankheit so in ihren Verhaltensmöglichkeiten beeinträchtigt sind, dass die Selbstverwirklichung in sozialer Integration erschwert ist.“ Zur weiteren Annäherung an den Begriff ordnet LEYENDECKER (1999, 154f) die häufigsten Erscheinungsformen und Ursachen von Körperbehinderung in drei Kategorien:

- Schädigungen des Zentralennervensystems
- infantile Zerebralparese (abnormer Muskeltonus und gestörte Koordination von Bewegungsabläufen)
- cerebrale Bewegungsstörungen (infolge Verletzung oder Erkrankung)
- Querschnittslähmung (infolge Verletzung oder angeborener Schädigung)
- spinale Kinderlähmung

- Schädigungen des Skelett- und Muskelsystems
- progressive Muskeldystrophie
- Dysmelien, Amputationen
- Schädigung des Skelettsystems, Fehlstellung der Wirbelsäule, „Kleinwüchsigkeit“¹
- Chronische Krankheiten und Organfehlfunktionen
- andere körperliche Behinderungen durch chronische Erkrankungen, Fehlfunktion von Organen

Der Begriff Körperbehinderung ist also nur ein Oberbegriff für sämtliche Erscheinungsformen einer körperlichen Beeinträchtigung. Eine klare und eindeutige Definition scheint jedoch aufgrund der Vielschichtigkeit der Materie nicht möglich. Auf internationaler Ebene nähert sich die Weltgesundheitsorganisation (WHO) dem Begriff der Behinderung mit drei zentralen Begrifflichkeiten (vgl. HOJAS 2004). Der Ausdruck impairment (Schädigung) beschreibt den Mangel oder Abnormitäten der anatomischen oder physiologischen Funktion und Struktur des Körpers. Disability (Beeinträchtigung) meint Funktionsbeeinträchtigungen oder -mängel aufgrund von Schädigungen, die das Handeln in typischen Alltagssituationen behindern oder unmöglich machen. Schließlich gibt es noch den Begriff handicap (Behinderung). Darunter versteht man die aufgrund einer Schädigung oder Beeinträchtigung entstehenden Nachteile, die einem betroffenen Menschen die soziale und berufliche Teilhabe erschweren.

Die Erscheinungsformen von Körperbehinderungen sind sehr vielseitig. Ein Großteil der Schülerschaft (58%) an der Schule für Körperbehinderte (BUNGART. ln: STADLER 2000,90) sind Kinder und Jugendliche mit einer infantilen Cerebralparese, weshalb ich an dieser Stelle diese Art von Behinderung besonders thematisieren möchte. Unter einer infantilen Cerebralparese versteht man eine „nicht-progressive, frühkindliche (in den ersten zwei Lebensjahren erworbene) Hirnschädigung, die zur Störung der bewegungssteuernden Systeme in kortikalen und subkortikalen Zentren des Gehirns führt.“ (ZINK 1990, 697 in Thiele Buch). Je nach Erscheinungsform der lCP (spastische Parese, athetotische oder ataktische Syndrome) kann neben der Bewegungsorganisation auch die Sprechmotorik des Betroffenen gestört sein (vgl. THIELE 2007, 32f). Auch diese Personengruppe erhält durch den Einsatz des Computers, wie in dieser Arbeit beschrieben wird, neue Handlungs- und Kommunikationsmöglichkeiten, worauf ich im späteren Verlauf genauer eingehen werde. Nicht nur eine lCP, sondern auch andere Erscheinungsformen einer Körperbehinderung können die Kommunikationsfähigkeit des Betroffenen einschränken. Da der Begriff der Kommunikation in meiner Arbeit eine zentrale Bedeutung einnimmt, werde ich diesen genauer erarbeiten. Je nachdem, welchen Aspekt oder welche Zielrichtung ein Autor bei der genauen Beschreibung des Begriffs „Kommunikation“ verwendet, ändert sich das Verständnis des Kommunikationsbegriffs. Eine klassische Kommunikationsdefinition von LEWANDOWSKI (1979, 321) definiert Kommunikation als „zwischenmenschliche Verständigung, intentional gesteuerte Mitteilung oder Gemeinsammachen von Informationen mithilfe von Signalen und Zeichensystemen.“ Anhand der Definition wird der dialogartige Charakter von Kommunikation (d.h. mindestens zwei Personen) verdeutlicht. Die zu übertragenden Informationen können lautsprachlich (z.B. Sprache), schriftsprachlich (z.B. Schrift), mimisch (z.B. Lachen), gestisch (z.B. Gebärdensprache) oder durch andere Körperbewegungen (z.B. Spontanreaktionen; Überstrecken bei Ablehnung oder Begeisterung) verdeutlicht werden. Bevor die Information übertragen wird, wird diese vom Sender verschlüsselt (z.B. in Sprache, Schrift, Mimik, Gestik). So verschlüsselt wird die Botschaft an den Empfänger gesendet. Die Entschlüsselung und die Entnahme der Information geschieht dann beim Empfänger (vgl. FRÖHLICH 2005, 104).

Hat der Empfänger die Nachricht erhalten, erzeugt sie bei ihm eine Wirkung und es erfolgt in der Regel eine Rückmeldung. Der Empfänger wird zum Sender. Während eines Gespräches ändern sich die Rollen desjenigen, der Information überträgt (Sender) und desjenigen, der diese empfängt (Empfänger) mehrmals (LEWANDOWSKI 1979, 321). Eine Kommunikation verläuft dann erfolgreich, wenn die zu übermittelnde Information richtig codiert, weitgehend störungsfrei übertragen wird und vom Empfänger wahrgenommen und entschlüsselt werden kann. Diesen grundlegenden Kommunikationsprozess haben KOTLER/BLIEMEL in ein Modell zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

KOTLER/BLIEMEL 2006

Die Entwicklung verschiedenster Persönlichkeitsbereiche hängt eng mit Kommunikation zusammen. Für LORMES (1989, 218) gilt die Fähigkeit zur Kommunikation als „unabdingbare Voraussetzung für die Entwicklungjedes Menschen.“

2.2 Auswirkung auf einzelne Entwicklungsbereiche

An der Schule für Körperbehinderte findet sich eine sehr heterogene Gruppe von Schülern, die Defizite in unterschiedlichsten Entwicklungsbereichen aufweisen. Die Wesentlichen werde ich nun hier aufzeigen und im weiteren Verlauf der Arbeit einige Möglichkeiten erläutern, wie der Computer dabei helfen kann, behinderungsspezifische Defizite zu kompensieren. Offensichtlich wird, dass sich die einzelnen Entwicklungsbereiche gegenseitig beeinflussen und ihre Grenzen fließend sind.

2.2.1 Sprache und Sprechen

Schon in der frühen Kindheit zeigen sich bei vielen körperbehinderten Kindern Schwierigkeiten bei der Entwicklung der Lautsprache. Kinder mit einer Cerebralparese verfügen oft nicht über die nötige Kopfkontrolle, sie können den Kopf nicht so drehen, dass sie ihren Gesprächspartner anschauen können. Diese Kinder können die Blickrichtung nur schwer kontrollieren und deshalb auch nicht den Blick bewusst dazu einsetzen, um mit dem Objekt des Interesses in Kontakt zu treten. Cerebral geschädigten Kindern fällt es aus diesem Grund schwer, ein Gespräch zu beginnen und das Thema des Dialoges zu wählen (vgl. SARIMSKI 1986, 51). Bei tiefgreifenden neurologischen Störungen fehlt die Kontrolle über Mimik und/oder Gestik. Auch andere sprachliche Ausdrucksformen sind nicht so verfügbar, dass sich die Kinder ihrer Umwelt mitteilen können. Gespräche scheitern oft daran, dass die Gesprächspartner nicht nur damit überfordert sind, die Bedürfnisse und Befindlichkeiten des Kindes wahrzunehmen, sondern die eventuell schwer zu dekodierenden lautsprachlichen Mitteilungen zu verstehen. Aus diesen verständlichen Gründen scheuen sich viele potentielle Gesprächspartner, mit diesen Menschen in Kommunikation zu treten.

Cerebral geschädigte Kinder sind häufig sprechgestört, da Sprechen ein sehr differenzierter motorischer Akt ist. Bei sprechbehinderten Kindern mit cerebralen Bewegungsstörungen ist die Muskulatur der Sprechorgane (Kiefer, Zunge, Lippen, Gaumen) durch die Fehlfunktion im Bereich des Tonus und der Koordination beeinträchtigt. Häufig handelt es sich dabei um eine Dysarthrie, eine aufgrund von Erkrankung oder Verletzung bedingte Störung des cerebralen Sprachzentrums. Laute werden dabei falsch gebildet, ausgelassen oder durch andere ersetzt. Auch der Sprechrhythmus und die Stimmgebung sind gestört (vgl. CRICKMAY 1976, 8).

THIELE (2007, 34) nennt verschiedene Auswirkungen der infantilen Cerebralparese, die sich auf das Sprechen negativ auswirken. Haben Muskelgruppen, die für das Sprechen beansprucht werden, einen spastischen Bewegungsanteil, zeigt sich das beim Kind in einer hypertonen Artikulationsmuskulatur, verstärkter Salivation durch den fehlenden Mundschluss oder einem Opisthotonus. CRICKMAY (1976, 8) nennt als mögliche Folge eine explosiv gepresste Artikulation mit langen Sprechpausen. Unregelmäßige zuckende Bewegungen der Sprechmuskulatur oder eine wurmförmige Bewegung der Zunge sind dagegen Auswirkungen einer athetotischen Störung. Zuletzt nennt THIELE eine Hypotonie von Lippen und Zunge als Folge eines ataktischen Bewegungsanteils der Sprechmotorik auf die Artikulationsorgane. Dies führt zu einer eher verwaschenen Sprache mit mangelndem Rhythmus.

Eine eingeschränkte Sprechfähigkeit führt häufig gleichzeitig auch zu Defiziten in anderen Entwicklungsbereichen.

BROWN (1990, 69) spricht von einer „Kommunikationsbehinderung“, die als Folge der Körperbehinderung auftreten kann. Dabei kann sich der Betroffene nicht lautsprachlich mitteilen oder eigene Wünsche und Gefühle nur schwer ausdrücken. Aus dieser Mitteilungsnot heraus ist er immer auf andere Menschen angewiesen. Körperbehinderte Menschen sind deswegen auch im besonderen Maße der Gefahr der Isolation ausgesetzt. Sprachbeeinträchtigte Personen nehmen Kommunikation häufig als schwierig und unangenehm wahr, woran eine Kommunikation im Vorfeld scheitern kann. Aber auch mit grundlegender Kommunikationsbereitschaft, d.h. wenn die passive Sprache voll ausgebildet ist, können die Einschränkungen im sprachlichen Bereich den Betroffenen weiter in die Isolation führen.

2.2.2 Motorik

Eine Körperbehinderung beeinträchtigt die Motorik eines Kindes auf verschiedenste Art und Weise. Abhängig von den Schädigungsursachen findet man eine Vielzahl von Beeinträchtigungen und Schweregraden und ihrer Erscheinungsformen. Bei einer ICP sind aufgrund einer Hirnschädigung einzelne oder mehrere Körperteile in ihrer Bewegungsfähigkeit eingeschränkt (vgl. STÖRMER 1993, 72). Als Folge einer cerebralen Fehlsteuerung der Motorik wäre hier ein abnormer Muskeltonus zu nennen. Ist dieser hyperton, also bei einer vorliegenden Spastik, ist das Wechselspiel von Agonist und Antagonist beeinträchtigt, was Auswirkungen auf die Willkürmotorik hat. Ist dazu auch noch die Feinmotorik eingeschränkt, was oft zu beobachten ist, wirkt sich das in nahezu allen Lebensbereichen negativ aus. (Essen, Schreiben etc.) (vgl. THIELE 2007, 33). Ist der athetotische Bewegungsanteil zu hoch, haben Betroffene einen wechselnden Muskeltonus, was sich in einer Bewegungsunruhe, unwillkürlichen, dystonen oder choreatischen Bewegungen ausdrückt. Bei einem hypotonen Muskeltonus leiden Betroffene an Gleichgewichts- und Koordinationsstörungen und mangelnder Kontrolle der Muskulatur der Extremitäten. Häufig beobachtet man auch einen Intentionstremor und fahrige oder eckige, scheinbar unkontrollierte Bewegungen. Die dadurch bedingte eingeschränkte Mobilität hat zur Folge, dass körperbehinderte Menschen oft auf Hilfsmittel zur Unterstützung der Motorik angewiesen sind.

2.2.3 Kognition

Kinder mit cerebralen Störungen sind in der Aufnahme und Verarbeitung von Reizen und der Möglichkeit, auf diese zu reagieren, häufig beeinträchtigt. Dies hat verschiedene Einflüsse auf die sensomotorische und kognitive Entwicklung (vgl. HUBER 1990, 13). Viele Erfahrungen, die für nicht behinderte Kinder selbstverständlich sind, bleiben ihnen verwehrt, wodurch ihre Erfahrungs- und Handlungsräume eingeschränkt werden.

Eine neurologische Schädigung im Gehirn führt in vielen Fällen zu einer mentalen Entwicklungsretardierung (vgl. SARIMSKI 1986, 49). HEUBROCK (2000, 175ff) zeigt Störungen der Wahrnehmung, des kognitiven Tempos, der Konzentrationsfähigkeit, der Aufmerksamkeit, des Gedächtnis und des Problemlösens als zusätzliche mögliche Auswirkungen einer Körperbehinderung auf die Kognition auf.

Nach einem modernen Verständnis von Wahrnehmungsstörungen steht nicht der Defekt im Vordergrund, sondern vielmehr seine störenden Auswirkungen auf die Handlungskompetenz der Kinder, genauer gesagt im Bereich der Kommunikation und Interaktion mit dem sozialem Umfeld (vgl. FRÖHLICH 2005, 52). Durch eingeschränkte Wahrnehmungsmöglichkeiten wird der Aufbau des Gedächtnisses bei körperbehinderten Kindern verlangsamt. Zusätzlich wird die Wahrnehmung durch die eingeschränkte Bewegungsfähigkeit, und daraus häufig resultierende Mängel an Erfahrungs- und Erprobungsfeldern, eingegrenzt. Ohne Kopfkontrolle kann man nicht gezielt in bestimmte Richtungen blicken und den Raum „räumlich“ wahrnehmen und die Arme gezielt ausstrecken, um einen Gegenstand zu greifen. „Ihre Möglichkeiten, durch den Einsatz von sensomotorischen Schemata ihre Umgebung zu explorieren, sind beschränkt“ (SARIMSKI 1986, 50). Daraus ergeben sich für die Betroffenen veränderte (eingeschränkte) Erfahrungsmöglichkeiten bedingt durch körperliche Grenzen und eine verringerte Aufnahmekapazität von Sinnesreizen.

FRÖHLICH (2005, 54) weist deshalb darauf hin, dass die Schwierigkeiten der Kinder mit einer ICP viel mehr im Bewegungs- und Wahrnehmungsbereich liegen. Eine eingeschränkte Wahrnehmung muss seiner Meinung nach immer in Zusammenhang mit einer Intelligenzminderung gebracht werden. Beide bedingen sich wechselseitig. Eine deutliche Intelligenzminderung wirkt sich also auch auf die Wahrnehmungsleistung aus. Viele Kinder mit einer Körperbehinderung besitzen die kognitiven Voraussetzungen zum Erlernen der Kulturtechniken. Ein Teil dieser Kinder weistjedoch auch eine geistige Behinderung auf. Ein zunehmender Anteil der Kinder mit einer Körperbehinderung kann sich auch nicht verbal äußern.

Körperbehinderte Kinder ohne Hirnschädigung zeigen dagegen in der Regel keine Defizite in der Intelligenz im Vergleich zu nichtbehinderten Kindern (vgl. HUBER 1990, 59). Die Leistungen des Kurzzeitgedächtnisses der Kinder mit ICP liegen unter dem Durchschnitt (vgl. REICHERT 2003, 49). Ihnen fällt es oft schwer, Informationen aus der Umwelt wahrzunehmen. Bei 50% der Kinder mit ICP zeigt sich eine Intelligenzminderung im Sinne einer geistigen Behinderung, jeweils 25% im Sinne einer Lernbehinderung bzw. durchschnittlicher Intelligenz (vgl. ebd., 50).

3.0 Computer als Lehr- und Lernmittel für körperbehinderte Kinder und Jugendliche

3.1 Entwicklungen in den einzelnen sonderpädagogischen Fachrichtungen

Bereits vor ca. 24 Jahren waren in der Schule für Körperbehinderte die ersten Computer in Gebrauch (vgl. GBUR 1998, 6). In dieser Anfangszeit gab es eine Vielzahl von verschiedenen Systemen. Eine Standardisierung, wie wir sie heute vorfinden, gab es zu dieser Zeit noch nicht. Für jedes dieser Systeme war eine eigene Software vonnöten. Damals übernahmen im Wesentlichen Lehrer und Zivildienstleistende in Eigenarbeit die Entwicklung von Einsatzmöglichkeiten der verschiedenen Programme. Die zunächst verwendeten Schreibmaschinen wurden durch den Einsatz von Computern zunehmend abgelöst. Verschiedene Vorteile, wie die Möglichkeit der Korrektur, das Versetzen des Cursors an eine beliebige Stelle im Text oder die Tatsache der besseren Lesbarkeit (Wahl der Schriftart und Schriftgröße) führten dazu, dass sich der Computer immer mehr durchsetzte. Schnell erkannte man, dass der PC dem Schüler zahlreiche neue Lern- und Beschäftigungsmöglichkeiten eröffnen konnte. Zu dieser Zeit wurden Computer überwiegend als elektronische Schreibmaschinen genutzt, denn gerade beim Erstellen und Bearbeiten von Texten zeigte der PC seine offensichtlichen Stärken. Die Möglichkeiten, die der Computer dem Schüler zur Hilfestellung anbot, erleichterten das Arbeiten enorm (Rechtschreibprogramme, Layout etc.). So konnten sich gute Schreibergebnisse erzielen lassen. Einigen Schülern, die bislang nicht in der Lage waren, sich verbal oder schriftlich zu äußern, eröffnete der Computer die Möglichkeit, sich ihrer Umwelt mitzuteilen. Durch verschiedene Adaptionen (siehe Kapitel 4) war es auch schwerstbehinderten Schülern möglich, den Computer mit nur einem Taster zu bedienen.

Auch in anderen sonderpädagogischen Fachrichtungen kam es zu Berührungen mit der Computertechnologie. An der Schule für Sehbehinderte erkannte man schnell, dass man durch den Einsatz des Computers Bilder und Texte wesentlich besser vergrößern konnte. Auch die Möglichkeit der Kontrasteinstellung war ein großer Vorteil. Berufsmöglichkeiten im Bereich der elektronischen Datenverarbeitung wurden und werden durch den Computer für diese Schüler realisierbar (vgl. STÖRMER 1993, 59). Bereits damals wurden in den Schulen für Sprachbehinderte und Hörgeschädigte spezielle Programme entwickelt, mit deren Hilfe sprachbehinderte Schüler die Aussprache einzelner Wörter üben konnten, indem die Lautbildung der Worte optisch dargestellt wurde. Für Hörbehinderte konnten sowohl der Ort als auch die Art der Lautbildung verdeutlicht werden. Dies unterstützte den Artikulationsunterricht wesentlich.

SCHMITZ (1990, 727ff) hält auch in der Schule für Geistigbehinderte den Einsatz des Computers für sehr sinnvoll, da diesen Schülern der Umgang mit dem neuen Medium Freude bereitet und insgesamt sehr motivierend wirkt. Durch die Benutzung des PCs wird die Augen­Hand-Koordination, das Abstrahierungsvermögen und die Wahrnehmung geschult, wodurch sich den Schülern möglicherweise mehr Beschäftigungsmöglichkeiten in späteren Arbeitsfeldern erschließen könnten.

Der entscheidende Unterschied zu anderen Schularten besteht bei der Schule für Körperbehinderte darin, dass der Computer hier als prothetisches Hilfsmittel genutzt werden kann. Im Bereich der Körperbehindertenpädagogik ist es heute selbstverständlich, Computer zur Förderung der Schüler einzusetzen. Gerade durch den Einsatz als prothetisches Hilfsmittel können in dieser Schulart zahlreiche körperliche Defizite kompensiert werden.

3.2 Einbeziehung in die didaktisch-methodische Planung des Unterrichts

Um den Computer in den Unterricht einzubinden, muss ihn die Lehrkraft in die didaktisch­methodische Planung einbeziehen. STÖRMER (1993, 160) nennt dazu zwei verschiedene Arten des Einsatzes:

Der PC kann bei einem bewegungsbeeinträchtigten Schüler zum Einsatz kommen, um den Stoff besser bearbeiten zu können, den der Rest der Klasse auch bearbeitet. Im Vorfeld der Unterrichtsplanung ist es wichtig, den Arbeitsplatz dieses Schülers so zu organisieren, dass er den PC problemlos nutzen kann und die entsprechenden Programme zur Verfügung hat, um Unterrichtsinhalte zu bearbeiten und zu üben. Ohne den Computer wäre dieser Schüler auf einen Assistenten angewiesen, der für ihn stellvertretend Handlungen ausführt. Dieser Unterrichtet sieht dann so aus, dass der Assistent dem Schüler Fragen stellt und dieser dann entweder mit ja oder nein (bzw. durch Mimik oder Gestik) antwortet. Der Nachteil dieser Arbeitsform ist allerdings, dass sie sehr störungsanfällig ist. Macht der Schüler beispielsweise zu viele Fehler, fällt es dem Assistenten schwer, den Schüler für das weitere Unterrichtsgeschehen zu motivieren. Auf entsprechende Reaktionen des Assistenten, seien sie verbal oder nonverbal, reagieren Schüler jedoch meist sehr sensibel, was den Lernprozess stören kann. Auch sich häufig wiederholende Fragemuster während dieser Arbeitsform können den Lernfortschritt hemmen. Oft werden zwei falsche Antworten angeboten, dann erst die richtige, welche der Schüler bestätigen soll. In solchen Abfragesituationen kann es passieren, dass Schüler „oftmals nicht auf die eigentliche Aufgabenstellung, sondern mehr auf das Mienenspiel des Helfers reagieren“ (HUBER 1990, 112).

Neben der Möglichkeit, den Computer als Hilfsmittel für einen Schüler zur individuellen Förderung einzusetzen, kann man ihn auch mit entsprechender Anordnung (Computerraum) für alle Schüler zugleich zugänglich machen. So wird er zum Übungsgerät für mehrere Schüler. Auch in Kleingruppenarbeit lassen sich bestimmte Sachverhalte am PC üben; auch der Einsatz als Mittel der Informationsbeschaffung zu einem bestimmten Thema über das Internet bietet sich an.

Aufgrund der vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Computers erfordert die Unterrichtsplanung eine sorgfältige didaktisch-methodische Reflexion, um für jeden Schüler oder jede Schülergruppe das adäquate Anspruchsniveau anzubieten. Dies gelingt bei kleinen Gruppen oder einzelnen Schülern natürlich leichter als in größeren Gruppen oder gar dem kompletten Klassenverband. Dabei ist allerdings wichtig, dass durch den Computereinsatz der menschliche Kontakt zu dem Schüler nicht vernachlässigt wird. Gerade in der Anfangszeit ist ein personeller Bezug zur Erarbeitung des Systems wichtig. Dies kann ein eigenes Lernfeld darstellen, das viel Übung und Zeit erfordert (vgl. ebd., 116).

Der Computer darf nicht dazu genutzt werden, die Schüler einfach nur zu beschäftigen ohne Lerninhalte zu vermitteln. Bei der Einbeziehung des Computers in die methodisch­didaktische Planung des Unterrichts gilt es deshalb auch zu berücksichtigen, dass die Nutzung des PCs sich an den pädagogischen Aufgaben des Lehrers orientiert und Inhalte vermittelt werden, die mit dem Förderplan übereinstimmen. Der Computer steht immer in Zusammenhang mit verschiedenen Zielbereichen, in denen er zum Einsatz kommt (vgl. BAYER-DANNERT. In: LELGEMANN 2003, 96).

3.3 Möglichkeiten und Grenzen

Die ätiologischen und phänomenologischen Merkmale von Körperbehinderungen sind fast so zahlreich wie die Körperbehinderungen selbst. Aus diesem Grund kann man nicht pauschaliert über die Bedeutung des Computers für die Bildung und Erziehung bei Körperbehinderten urteilen. Wichtiger ist es, die pädagogische Effektivität daran zu messen, inwieweit körperbehinderten Schülern neue individuelle Handlungs- und

Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet werden können (vgl. LUTZ. In: MICHAELIS 2006, 16f).

Bereits zu Beginn der 1990er Jahre untersuchte u.a. das Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München die Möglichkeiten und Grenzen der Förderung von körperbehinderten Menschen mithilfe der zur damaligen Zeit noch relativ „neuen Technologie“ (vgl. HUBER 1990, 137f). Es war ein langwieriger Prozess bis sich herauskristallisierte, dass die wesentlichen Vorteile des Computereinsatzes vor allem in den Bereichen Kommunikation und Lernen liegen, worauf ich nun genauer eingehen werde.

3.3.1 Kommunikation

Die Schule für Körperbehinderte wird mehr und mehr von Schülern mit erheblichen motorischen Einschränkungen besucht, die sich häufig nur begrenzt verbal äußern können. Auch die Kommunikation über Schriftsprache gelingt nicht immer, da die Schüler erhebliche Defizite in der Graphomotorik aufweisen. Auch kognitive Entwicklungsdefizite werden dabei bemerkbar und stören die Kommunikation häufig (vgl. HUBER 1990, 13). Einige Schüler werden ohne Hilfsmittel nur von ihren Eltern und unmittelbaren Bezugspersonen verstanden. Die aktive Teilnahme dieser Schüler am Unterricht stellt eine hohe pädagogische Herausforderung dar. Deshalb stellt sich die Frage, wie diese Schüler aktiver am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können.

Computer bieten zahlreiche Möglichkeiten, Kommunikationserschwernisse schwer behinderter Schüler zu kompensieren, denn er dient für schwer und schwerst körperbehinderte Schüler, oft mit cerebralen Schäden und nicht vorhandener verbaler Sprache, als wesentliches Kommunikationsmittel (vgl. ebd., 137). Den größten Anteil an elektronischen Hilfsmitteln zur Kommunikation haben heute sogenannte Talker. Darunter versteht man Kommunikationshilfen für Hör- und Sprachgeschädigte. Mithilfe dieser Sprachcomputer können Menschen mit Behinderungen ihre Bedürfnisse, Befindlichkeiten und Wünsche ihrer Umwelt besser mitteilen und somit ihr Leben aktiver und selbstbestimmter gestalten. Auf die unterschiedlichen Arten von Talkern und deren Möglichkeiten, körperbehinderten Menschen zu mehr Teilhabe an der Gesellschaft zu verhelfen, werde ich in Kapitel 5.2 genauer eingehen. Laut Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2004, 20) muss die Kommunikationsförderung an den alltäglichen kommunikativen Bedürfnissen des Kindes oder Jugendlichen ansetzen und in den (Schul-)Alltag und Unterricht integriert werden. Sollte

Einzelförderung notwendig sein, so wird diese in enger Absprache mit dem Klassenteam durchgeführt. Entscheidend ist, dass das Kind oder der Jugendliche den Transfer in die alltäglichen Kommunikationssituationen leisten kann und ihm dafür entsprechende Zuwendung und Zeit entgegengebracht wird.

Für HUBER (1990, 98) liegen die Vorteile elektronischer Sprachsysteme klar auf der Hand. Dadurch, dass der Schüler sich auch im Unterricht verbal äußern kann, gelingt eine aktivere Beteiligung am Unterrichtsgeschehen. Der Schüler hat die Möglichkeit, eigene Ideen beizusteuern. Die vermehrte Aufmerksamkeit, die ihm dadurch zuteil wird, steigert das Selbstbewusstsein und Kommunikationssituationen werden als weniger belastend empfunden. Durch die Sprachausgabe der Talker kann der Schüler von sich aus ein Gespräch beginnen und das Gesprächsthema aktiv gestalten sowie an Gruppengesprächen teilnehmen. Durch das Display und die Sprachausgabe des Talkers hat der Schüler eine visuelle und akustische Kontrolle über seine eigenen Mitteilungen. Auch im nachschulischen Leben bestehen erweiterte Berufschancen durch eine bessere Kommunikationsfähigkeit.

Nichtsdestotrotz hat der Talker auch seine Grenzen. Die Bedienung ist gerade für bewegungseingeschränkte Schüler sehr beanspruchend. Bei Ermüdung kommt es vermehrt zu Tippfehlern, ebenso, wenn das Gespräch sehr anspruchsvoll ist. Deshalb ist es wichtig, genügend Pausen einzuplanen, um Entlastung zu schaffen. Der Schüler muss die erforderlichen kognitiven Voraussetzungen mitbringen, besonders dann, wenn der Computer bzw. der Talker nur mithilfe eines Tasters angesteuert werden kann. Manche Geräte klingen relativ unnatürlich und sind nur schwer zu verstehen. Beispielsweise werden geläufige englische Wörter phonetisch deutsch ausgegeben, so dass der Gesprächspartner nur am Display ablesen kann, was der Schüler ursprünglich gemeint hat. Eine richtige Gesprächssituation kommt somit nicht zu Stande. Zuletzt ist noch anzumerken, dass das Gerät und die entsprechenden Adaptionen immer mitgenommen werden müssen. In aller Regel sind Schüler beim Aufbauen und Anschließen der Taster auf fremde Hilfe angewiesen. Aus meinen Gesprächen mit Lehrkräften können auch noch weitere Gesichtspunkte aus der Praxis hier angeführt werden: Die Geräte sind häufig sehr teuer, werden von Krankenkassen zum Teil ungern bezahlt und sind dementsprechend oft veraltet; die technisch oft mangelhaft integrierte Hardware führt häufig zum Absturz des Gerätes. Zusammenfassend ist also zu sagen, dass der Computer ein technisch aufwändiges Hilfsmittel ist, und dadurch der Benutzter herausgefordert wird.

3.3.2 Lernen

Nach HUBER (1990, 137) stellt der PC Schülern, denen wegen ihrer Beeinträchtigungen im Stütz- und Bewegungssystem ihres Körpers unmittelbare Sacherfahrungen erschwert werden, eine wichtige Lernhilfe dar, wobei weniger die Hardware an sich, sondern vielmehr die Lernsoftware (siehe Kapitel 4.2), die zum Einsatz kommt, im Vordergrund steht. Spezielle Lernprogramme, die sich an den Lernenden anpassen, fördern die kognitiven Kompetenzen des Schülers. Mit der passenden Software kann ein Schüler dann eine Themenstellung so lange üben, bis er den Inhalt verstanden hat. Hat der Lernende Schwierigkeiten in der visuellen oder auditiven Wahrnehmung, ist er auf technische Hilfsmittel, wie Hör- oder Sehhilfen angewiesen (vgl. ebd., 114f). Der Computer unterstützt den Lernprozess z.B. dadurch, dass die Schrift vergrößert oder der Text durch eine integrierte Sprachausgabe vorgelesen wird. Andere Programme helfen dem Kind, schneller Texte zu verfassen, was zu einer deutlichen Erhöhung des Schreibtempos führt. Das wiederum fördert die Integration innerhalb der Lerngruppe. Der Computer gibt, wenn er bei einzelnen Schülern eingesetzt wird, die Möglichkeit, dass alle Schüler der Klasse die gleichen Übungsmöglichkeiten haben.

MELZER (1987, 251) fügt an, dass der Computer auch in einem hohen Maße „individualisierte und differenzierte Lernsituationen“ ermöglicht. Er kann Lerngegenstand und Lernmedium zugleich sein und, wie bereits erwähnt, von einem oder mehreren Schülern genutzt werden. Dadurch bietet er neue Formen der Individualisierung und Differenzierung an (vgl. STÜRMER 1993, 45). Dies ist besonders bei einer großen Leistungsbandbreite in einer Klasse von Vorteil. In der Schule für Körperbehinderte treffen Lehrer immer wieder auf Schülergruppen, die in ihren motorischen Möglichkeiten und ihren individuellen Lernbedürfnisse sehr unterschiedlich sind. Vor allem zur Differenzierung bietet er vielfältige Möglichkeiten. Ob als Zusatzaufgabe für schnelle Schüler zur gezielten Einzelforderung oder bei schwächeren Schülern zum Nachholen bei Versäumnissen, die Einsatzmöglichkeiten sind vielfältig. Der Computer kann hier als geduldiger Helfer eingesetzt werden, der den Schülern, mithilfe von gut ausgewählten Programmen beim Lernen hilft und den Lehrer gleichzeitig unterstützt (vgl. LAMERS 1999, 306f).

HAMEYER (1987, 9f) sieht einen großen Vorteil in einem erhöhten Lernleistungsniveau, welches durch den Computer erreicht werden kann: „Der Computereinsatz erzielt eine Qualität, die sonst nur bei Einzelfördermaßnahmen - auf einen Schüler bezogen - üblich ist.

Anders ausgedrückt: Traditionelle Förderung setzt entweder mehr Zeit oder Personal voraus, um vergleichbare Erfolge zu gewährleisten.“

In der Literatur findet man immer wieder verschiedene Praxisbeispiele, die deutlich machen, wie motivierend der Einsatz des Computers für Schüler sein kann. STÖRMER (1993, 125) spricht von der „Faszination Computer“. Wenn der PC zum ersten Mal im Unterricht zum Einsatz kommt, sind die meisten Schüler sehr motiviert und begeistert. Der Computer hat den starken „Reiz des Neuen“. Für Schüler, die aufgrund ihrer motorischen Defizite zu keinen selbständigen Handlungen in der Lage sind und den Computer überwiegend als Kommunikationsmittel einsetzen, besteht die Faszination darin, endlich durch eigenständige Handlungen etwas in ihrer Umwelt bewegen und eigene Meinungen formulieren zu können, was einen hohen Motivationsfaktor darstellt. Dies gilt es auszunutzen und somit (lernschwachen) Schülern neue Lernerfahrungen zu verschaffen. Auch bisher verborgene Fähigkeiten der Schüler können entdeckt und gefördert werden, wodurch das Handlungspotential (auch für die private und berufliche Zukunft) erweitert wird. Schüler, die in ihrer Bewegungsfähigkeit weniger eingeschränkt sind, so dass sie sich auch ohne Computer verständigen können, sind ebenfalls zunächst durch den hohen Aufforderungscharakter des PCs motiviert. Allerdings ist es nach dieser ersten Kennenlernphase wichtig, den Computer als Lernmittel richtig einzusetzen, so dass ihn der Schüler eigenständig und effektiv für Übungen nutzen kann.

Zuletzt gilt es auch, behinderten Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, ihre eigenen Erfahrungen mit Computern und Medien machen zu lassen, sich in der Lebens- und Arbeitswelt, die maßgeblich von der Technik beeinflusst wird, zurechtzufinden. Nicht zu vergessen ist die Tatsache, dass neue Medien vielfältige Chancen und Vorteile (auch erweiterte Berufschancen) bieten, welche man diesen Menschen nicht vorenthalten darf.

Trotz aller Vorteile wäre es falsch, den Computer als „allein selig machendes didaktisch­methodisches Unterrichtsprinzip zu feiern" (BONFRANCHI 1992, 43). Der Computer ist keine Wunderwaffe. Oft wird ihm gerade von Eltern eine zu hohe Bedeutung beigemessen. Die Effektivität hängt von verschiedenen Variablen ab. Zunächst muss man bewerten, wie der Computer eingesetzt wird. Die Auswahl der richtigen Lernprogramme und natürlich auch die Schülerpopulation sind auschlaggebend für einen erfolgreichen Einsatz. Arbeiten beispielsweise in einer Übungsstunde mehrere Schüler selbstständig an einem PC, dessen Übungsprogramm die Möglichkeit zur Kontrolle und/oder Korrektur bietet, können die Schüler selbständig arbeiten (vgl. STÖRMER 1993, 49). Der Lehrer hat in dieser Zeit die

Möglichkeit, andere Schüler individuell zu betreuen. Dadurch werden dem Lehrer mehr Freiräume für seine eigentliche pädagogische Aufgabe eröffnet.

Dass der PC eine professionelle Schüler-Lehrer-Beziehung nicht ersetzt, scheint selbstverständlich. Kritiker allerdings sehen den Einsatz des Computers allein auf eine ergänzende Funktionsübung beschränkt (vgl. HUBER 1990, 28). Speziell für die Förderung von schwer- und mehrfachbehinderten Menschen ist es notwendig, bei der Förderung möglichst viele Sinneskanäle anzusprechen, um die Gefühlsebene zu erreichen, was nach ihrer Meinung von einem Computer nicht geleistet werden kann. Sinnliche Erfahrungen lassen sich durch den Computer auch nur schwer transportieren. Da viele körperbehinderte Kinder nicht handelnd „begreifen" und erfahren können, kann ihnen vieles nur auf dem Monitor, also virtuell, zugänglich gemacht werden. Der Computer kann also die primäre, konkrete Erfahrung nicht ersetzen. Die Wahrnehmung mit anderen Sinneskanälen, neben dem visuellen Kanal, darf nicht vernachlässigt werden. Deshalb ist es wichtig, Lerninhalte am PC mit konkreten Erfahrungen zu verknüpfen. Erlebt der Schülerjedoch mit dem Computer viele Frustrationserlebnisse aufgrund kognitiver Überforderung oder durch den Einsatz ungeeigneter Programme, verliert dieses Medium schnell seinen Reiz. Letztendlich ist es mit dem Computer wie mit anderen Medien auch: In der „richtigen Dosierung“ kann er durchaus das Unterrichtsgeschehen beleben und bereichern. KANTER (in: HAMEYER 1987, 40) fasst dies in eine Kurzformel zusammen: „Ohne ein gutes pädagogisches Konzept und darauf aufbauende Curricula ist die beste Technologie für das „Erziehungsgeschäft" wertlos.“

3.4 Einsatzgebiete

Dank der Multifunktionalität des PCs gibt es eine breite Palette möglicher Anwendungsfelder. Während es in den Anfangszeiten des Computereinsatzes aus finanziellen und technischen Gründen noch schwer war, es möglichst vielen Schüler zu ermöglichen, Lernerfahrungen mit dem PC zu sammeln, ist der Computer heute als Unterrichtsmedium anerkannt: Zunächst, weil er als geeignetes Medium in die Bildungspläne aufgenommen wurde und sich daraus für die Schulträger die Verpflichtung ergab, den Schulen PCs in ausreichender Menge zur Verfügung zu stellen (siehe Kapitel 3.5.3). Außerdem verbesserte sich die Anwenderfreundlichkeit deutlich. Die Computer sind wesentlich einfacher zu bedienen. Heute kommen auch Lehrkräfte mit mehr praktischen Computererfahrungen in die Schule als es früher der Fall war (vgl. NESTLE u.a. in: HAMEYER 1987, 203).

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¹ Als kritische Anmerkung halte ich es an dieser Stelle für angebracht, zu erwähnen, dass der Begriff „Kleinwüchsigkeit“ eine Diskriminierung darstellt, ähnlich dem Ausdruck „Mongoloismus“ bei Geistigbehinderten und im Sinne der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Art. 24) nicht mehr verwendet werden sollte.