Bildung, Gleichheit, Förderung. Diese Schlagworte stehen in vielen politischen Agenden und sind präsente Begleiter in der modernen medialen Welt geworden und finden sich häu-fig im beinahe täglichen Sprachgebrauch wieder. Häufig stehen jedoch persönliche, öko-nomische und soziale Probleme in ihrer tatsächlichen Existenz diesen Idealen gegenüber. Dies führt dazu, dass einigen MitbürgerInnen Deutschlands die Chancengleichheit per se, also schon in den Jahren ihrer Kindheit und Jugend genommen wird. Ausgehend von der biografischen Entwicklung muss man daher konstatieren, dass ein frühzeitiges Scheitern von Bildungszugängen progressiv und negativ nachhaltig auf die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen einwirken und somit ein Ausgangspunkt von sozialen Schieflagen und Unterschieden darstellen. Verfolgt man nun diese Idee, so zeigt sich schnell, dass ein gezieltes und frühzeitiges Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen diesem negativen Fahr-stuhleffekt bildungsseitig begegnen kann. Somit kann man perspektivisch auf sozialpäda-gogische Weise einen Gesellschaftsanteil zur Linderung des binnenlateralen Bildungs-problems bewirken.
Diese Bachelor-Arbeit soll sich damit beschäftigen, was unter (sozialer) Ungleichheit ver-standen wird, wie sie sich manifestiert und ob man sie abgrenzen bzw. einer bestimmten Bevölkerungsschicht zuordnen kann. Vor dem Hintergrund anhaltend hoher Erwerbslosen-zahlen und einen gesellschaftlich hohen Prozentsatz an BezieherInnen von Sozialleistun-gen, soll dargelegt werden, ob sich soziale Ungleichheit z.B. auch im Bildungssegment niederschlägt und inwiefern. Es wird also inhaltlich darauf eingegangen, ob z.B. gesellschaftlich schlechter gestellten BundesbürgerInnen eine Möglichkeit angeboten werden kann, einer Bildungsungleichheit zu begegnen, sie eventuell zu dezimieren, um deren Kin-dern einen potentiell ebenbürtigen Bildungsweg zu gewährleisten. Dazu soll neben den theoretischen Aspekten ein fachpraktischer Ansatz dargelegt werden, um aufzuzeigen oder zu prüfen, ob es ein probates und praktikables Modell auf dem sozialpädagogischen
(Bildungs-)Markt gibt, damit eventuell nach dem Subsidaritätsprinzip eine Hilfestellung angeboten werden kann und erfolgsorientiert umgesetzt wird.
Zur sukzessiven Abhandlung des Themas ist diese Arbeit daher in einen theoretischen und fachpraktischen Strang unterteilt worden.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
2. Definition von Ungleichheit
2.1. Die Beschreibung des „Phänomens“ sozialer Ungleichheit nach Hradil
2.2. Die gesellschaftstheoretische Sichtweise sozialer Ungleichheit nach Kreckel
3. Kontroverse um die Aktualität klassischer sozialen Gefüge
3.1. Stände
3.2. Klassen
3.3. Schichten
4. Soziologische Betrachtungsweise von herkunftsbedingten Disparitäten
5. Kontexturale Transformation von Herkunft und Bildungsperspektiven
5.1. Relative Perspektivenbetrachtung aufgrund der elterlichen Bildungsansiedlung
6. Diskussion der Bildungschancen innerhalb der unteren Bevölkerungsschichtung
6.1. Ursachenanalyse von Chancenungleichheit im Bildungssektor
7. Berufsethische Betrachtungsweise
8. Kinder- und Jugendarbeit/-hilfe unter Bildungsaspekten
9. Diskurs zu Bildungskonzepten und Unterrichtsmethoden
10. Analyse der städtischen Situation in Neubrandenburg hinsichtlich von Transferleistungen und Bildung
11. Vorstellung eines kompensatorischen Praxisvertreter zur Begegnung sozialer Ungleichheit im Bildungskontext
11.1. Angaben zur Förderinstitution
11.2. Organisationsstruktur der Förderinstitution
11.3. Qualitäts- und Nachhaltigkeitsprüfung der Förderungen
11.4. Vorstellung des methodisches Vorgehens im Förderrahmen
12. Beurteilung der Bildungsungleichheit im ganzheitlichen Rahmen
12.1. Ableitung der theoretischen Aspekte im Kontext der gesellschaftlichen Realität
12.2. Politische Konsequenzen der Bildungsungleichheitsthematik
13. Fazit
Literaturverzeichnis
Internetquellenverzeichnis
Sach- und Stichwortregister
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabellenverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
Bildung, Gleichheit, Förderung. Diese Schlagworte stehen in vielen politischen Agenden und sind präsente Begleiter in der modernen medialen Welt geworden und finden sich häu- fig im beinahe täglichen Sprachgebrauch wieder. Häufig stehen jedoch persönliche, öko- nomische und soziale Probleme in ihrer tatsächlichen Existenz diesen Idealen gegenüber. Dies führt dazu, dass einigen MitbürgerInnen Deutschlands die Chancengleichheit per se, also schon in den Jahren ihrer Kindheit und Jugend genommen wird. Ausgehend von der biografischen Entwicklung muss man daher konstatieren, dass ein frühzeitiges Scheitern von Bildungszugängen progressiv und negativ nachhaltig auf die Sozialisation von Kin- dern und Jugendlichen einwirken und somit ein Ausgangspunkt von sozialen Schieflagen und Unterschieden darstellen. Verfolgt man nun diese Idee, so zeigt sich schnell, dass ein gezieltes und frühzeitiges Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen diesem negativen Fahr- stuhleffekt bildungsseitig begegnen kann. Somit kann man perspektivisch auf sozialpäda- gogische Weise einen Gesellschaftsanteil zur Linderung des binnenlateralen Bildungs- problems bewirken.
Diese Bachelor-Arbeit soll sich damit beschäftigen, was unter (sozialer) Ungleichheit ver- standen wird, wie sie sich manifestiert und ob man sie abgrenzen bzw. einer bestimmten Bevölkerungsschicht zuordnen kann. Vor dem Hintergrund anhaltend hoher Erwerbslosen- zahlen und einen gesellschaftlich hohen Prozentsatz an BezieherInnen von Sozialleistun- gen, soll dargelegt werden, ob sich soziale Ungleichheit z.B. auch im Bildungssegment niederschlägt und inwiefern. Es wird also inhaltlich darauf eingegangen, ob z.B. gesell- schaftlich schlechter gestellten BundesbürgerInnen eine Möglichkeit angeboten werden kann, einer Bildungsungleichheit zu begegnen, sie eventuell zu dezimieren, um deren Kin- dern einen potentiell ebenbürtigen Bildungsweg zu gewährleisten. Dazu soll neben den theoretischen Aspekten ein fachpraktischer Ansatz dargelegt werden, um aufzuzeigen oder zu prüfen, ob es ein probates und praktikables Modell auf dem sozialpädagogischen (Bildungs-)Markt gibt, damit eventuell nach dem Subsidaritätsprinzip eine Hilfestellung angeboten werden kann und erfolgsorientiert umgesetzt wird.
Zur sukzessiven Abhandlung des Themas ist diese Arbeit daher in einen theoretischen und fachpraktischen Strang unterteilt worden. Im ersten Teil wird dafür zunächst die theoreti- sche Ebene des Ungleichheitsbegriffs beleuchtet. Dazu wird eingangs der Begriff „Ungleichheit“ anhand von zwei exemplarisch gewählten soziologischen Vertretern be- sprochen (Kap. 2) um nachfolgend das klassische Gesellschaftsgefüge hinsichtlich seiner Entwicklung bis in die Gegenwart zu erörtern (Kap. 3). Das daran anschließende Kapitel beschäftigt sich mit herkunftsbedingten Dispersitäten und soll unter soziologischer Be- trachtungsweise prüfen, ob Bildungsungleichheit eine ableitbare Variable im biografischen Kontext darstellt (Kap. 4), um überzuleiten zur Diskussion der Bildungschancen von Mit- gliedern der sozialschwächeren Bevölkerungsschicht in Hinsicht auf Zukunfts- und Parti- zipationsaspekten (Kap. 5). Im daran anschließenden Abschnitt wird dann die Diskussion aufgenommen, inwiefern die Bildungschancen in den unteren Bevölkerungsschichten rest- ringiert sind, um unter Darlegung der Determinanten für die Chancenungleichheit ein kau- sales Muster zu analysieren/untersuchen (Kap. 6). Mit dem Kapitel 6 endet der fachtheore- tische Teil der Arbeit und mittels einer berufsethischen Betrachtungsweise zum Thema Kinder- und Jugendförderung soll eine Brücke geschlagen werden zur Darlegung fachprak- tischer Inhalte als Beispiel sozialpädagogischen Handelns zur Bearbeitung der Bildungs- ungleichheitsproblematik (Kap. 7). Unter Aufzeigen der Plastizität von Sozialer Arbeit im Segment der Kinder- und Jugendarbeit und vor dem Bildungshintergrund (Kap. 8) soll darauf aufbauend eine komprimierte Bearbeitung der schulischen Realitätsbedingungen zur Abrundung der Komplexität vorgenommen werden, und um außerdem aufzuzeigen, wie Schule - respektive Bildung - 2011 aussieht (Kap. 9). Da innerhalb dieser Bachelor-Arbeit die Frage aufgeworfen werden soll, ob ein funktionales Mittel zur Bearbeitung einer Bil- dungsungleichheit notwendig ist, soll die städtische Situation Neubrandenburgs analysiert werden, um daraus hervorgehend abzuleiten, ob vor Ort eine Gegensteuermaßnahme bzw. sozialpädagogisches Unterstützungs-„Tool“ notwendiger Weise vorhanden sein sollte (Kap. 10). In Verlängerung des neunten Kapitels wird darauf aufbauend ein fachprakti- sches Beispiel genannt, wie man u.a. Tendenzen von Bildungsverarmung begegnen kann und wie auf rationale aber sehr hilfreiche Weise sozioökonomisch Benachteiligten eine Unterstützung ermöglicht bzw. Maßnahmen umgesetzt werden (Kapitel 11). Das darauf folgende Kapitel soll dazu verwendet werden, die theoretischen Aspekte in Form einer Ableitung zu reflektieren und aktuelle politische Stellgrößen zu beleuchten (Kap. 12), um abschließend im Fazit die Erfahrungen und Erkenntnisse dieser Arbeit zusammenzufassen und einen Ausblick für die sozialpädagogische Praxis zu formulieren (Kap. 13).
2. Definition von Ungleichheit
Die Definition von Ungleichheit muss zur genauen Abgrenzung mehrere Ebenen umfas- sen, da sie als politisches Ideal (z.B. Ressourcengleichheit, Partizipationsgleichheit etc. pp.) oder unter soziobiografischem Blickwinkel (z.B. Wohlergehensgleichheit, Vertei- lungsgleichheit etc. pp.) betrachtet werden kann. Ausgehend von der Überlegung, wie man Gleichheit herstellen kann, um eine ausgewogene gesellschaftliche Balance herzustellen, muss man also die Frage aufstellen, welche Sachebenen der Bedürfnisbefriedigung tangiert sind. Gilt es materielle Güter umzuverteilen, müssen Bildungsebenen egalisiert werden, sollen Machtfaktoren vereinheitlicht werden oder muss man andere sachliche Ressourcen ausgleichen - kurzum: Welche Dimension sozialer Ungleichheit ist betroffen und wer de- finiert die Ebene der Anpassung/Gleichheit?1
Zur Beantwortung sollen nachfolgend zwei deutsche Soziologen exemplarisch hinzuzuge- zogen werden. Zum einen handelt es sich um Stefan Hradil (Professor für Soziologie am soziologischen Institut der Johannes Gutenberg-Universität Mainz) und zum anderen um Reinhard Kreckel (Professor für Soziologie an der Martin-Luther-Universität Halle- Wittenberg). Beide haben begriffliche und theoretische Grundlagen für die Untersuchung von Ungleichheitsverhältnisse entwickelt und sind führende, renommierte deutsche Sozio- logen.
2.1. Die Beschreibung des „Phänomens“ sozialer Ungleichheit nach Hradil
Bei der Bestimmung der Begrifflichkeit und Erscheinung sozialer Ungleichheit soll zu- nächst Hradils Definition eingebracht werden. Er meint, dass man beim Nutzen des Termi- nus „Soziale Ungleichheit“ bestimmte „Güter“ meint, die innerhalb einer Gesellschaft als „wertvoll“ ratifiziert werden. Demnach erfährt der Einzelne günstigere Lebensbedingun- gen, wenn er eine Menge dieser „Güter“ besitzt bzw. quantitative oder qualitative Vorteile gegenüber anderen Inhabern dergleichen „wertvollen Güter“, z.B. Einflussnahme, Wohl- stand, Sicherheit, Gesundheit, Bildung, Autonomie verfügt. Er spricht ferner von „absolu- ter“ und „relativer“ Ungleichheit und meint dabei die verschiedenen Erscheinungsformen. So liegt seiner Meinung nach „absolute Ungleichheit“ vor, wenn Gruppen oder Einzelper- sonen einer Gesellschaft nicht eine gleichgelagerte Partizipationsmöglichkeit erfahren oder keine ausgeglichene Mengenverteilung, z.B. im Finanz-, Bildungs- und Gesundheitssektor nutznießen können. „Relative Ungleichheit“, so Hradil weiter, besteht dann, wenn Perso- nen nach bestimmten Verteilungskriterien, z.B. Leistungen, Alter, Dienstzeit anders hono- riert bzw. sachlich oder geldlich entlohnt werden als andere. Trotz der vorgenommenen soziologischen Erörterung des Begriffs stellt er konzise klar, dass nicht alle Besser- oder Schlechterstellungen Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit sind, sondern:
„ [ … ] nur jene, die in gesellschaftlich strukturierter, vergleichsweise beständiger und verallgemeinerbarer Form zur Verteilung kommen [ … ] “ 2 .
Folgt man dieser These, so gibt es eine bedingte Ungleichheit, allerdings kann durch persönliche und gesellschaftliche Stellfaktoren auf das Gleichheitsempfinden bzw. Egalisierungsbalance Einfluss genommen werden. Dieser Gedanke wird nun verlängert und die Diskussion durch einen weiteren soziologischen Vertreter bzw. dessen Sichtweise im anschließenden Abschnitt beleuchtet.
2.2. Die gesellschaftstheoretische Sichtweise sozialer Ungleichheit nach Kreckel
Kreckel ratifiziert die o.g. Kernthesen Hradils, formuliert jedoch die gesellschaftliche Realismus-Komponente scharfkantiger hinsichtlich einer Verteilungs- und Beziehungsgleichheit. Er stellt soziale Ungleichheit konzise als eine durch von:
„ [ … ] Menschen gemachte und somit auch von Menschen veränderbare Grundtatsa che heutigen gesellschaftlichen Lebens [ … ] “ dar3.
Das Resultat dieser Stellgröße sozialer Ungleichverhältnisse nennt er „soziale Wirklich- keit“, wobei er gleichsam klarstellt, dass dieses beabsichtige Handeln auch unbeabsichtigte Folgen im gesellschaftlichen Leben hervorbringen kann. Unter gesellschaftlicher Perspek- tive betrachtet ist nach Kreckels Meinung soziale Ungleichheit eine Dissonanz zwischen Privilegierung und Diskriminierung, was allerdings nicht hinsichtlich biologischer Fakto- ren des betroffenen Personenkreises oder Individuums zu verstehen ist4. Ähnlich wie Hra- dil grenzt er dabei zwei Strukturzweige von Ungleichheitsausprägungen ab. Einerseits be- nennt Kreckel die „distributive Ungleichheit“ und meint damit eine dauerhafte Ver- teilungsdiskrepanz hinsichtlich allgemein verfügbarer und erstrebenswerter sozialer Güter und demgegenüber stellt er die „relationale Ungleichheit“ bei der er eine langfristige Be- ziehungsungleichheit bei der Besetzung von Positionen im Handlungs- und/oder Interaktionsrahmen meint5. Abschließend zusammengefasst definiert Kreckel soziale Ungleichheit nunmehr wie folgt:
„ Soziale Ungleichheit im weiteren Sinn liegtüberall dort vor, wo die Möglichkeiten des Zugangs zu allgemein verfügbaren und erstrebenswerten sozialen Gütern und/oder zu sozialen Positionen, die mit ungleichen Macht- und/oder Interaktions möglichkeiten ausgestattet sind, dauerhafte Einschränkungen erfahren und dadurch die Lebenschancen der betroffenen Individuen, Gruppen oder Gesellschaften beein trächtigt bzw. begünstigt werden. “ 6
Unter Berücksichtigung der Definition ist es also immanent wichtig ein Gegenmoment und eine Differenzierungsgröße aufzuspüren und praktikabel einzusetzen, um im gesellschaft- lichen Rahmen nicht eine teilweise oder absolute bzw. kurz-, mittel- oder langfristige Be- nachteiligung und somit Ungleichgewicht der Chancenlage zu erfahren. Hier liegt auch die implizite Antwort auf die offene Frage eingangs dieses Kapitels. Die gesellschaftlichen Ratifizierungen und subjektive Rahmenbedingungen definieren unter objektiver Be- gutachtung eine (soziale) Ungleichheit und alle lebensweltlichen Bereiche sind dabei mul- tidimensional betroffen. Das Vorliegen von Korrekturgrößen ist also (auch) im Sinne der Gefüge innerhalb einer Gesellschaft hinsichtlich der Klassen, Schichtungs- und Stän- detheorie notwendig, da sonst weder vertikale, noch horizontale Bewegungen möglich wä- ren und die Zugehörigkeit bzw. das Erlangen einer bestimmten Gesellschaftsposition aus- schlaggebend und endgültig für den biografischen Verlauf des Einzelnen wäre. Dieser Sachverhalt soll im nun folgenden Kapitel näher besprochen werden.
3. Kontroverse um die Aktualität klassischer sozialen Gefüge
Die Einordnung in die voran genannten sozialen Gefüge „Klassen, Stände und Schichten“ und somit eine Kategorisierung der Menschen ist aus soziologischer Sicht indiziert, wenn man Aussagen treffen möchte, bezüglich einer bestehenden Gleichheit oder Ungleichheit und korrelierten Bevölkerungsmenge. Folgt man den weithin publizierten Werken Marx‘ und Webers in Bezug auf die Mehrdimensionalität von Gesellschaftsformen, so ist festzu- stellen, dass eine Bevölkerungssegregation aufgrund divergenter „Einkommen, beruflichen Stellungen, sozialem Ansehen, dem Bildungsstand und Machtposition“ vorgenommen wird. Diese abgestuften Gesellschaftsdimensionen und soziale vertikale Ungleich- heit/Differenzierung fasst u.a. Kreckel mit dem Begriff „Statuskonsistenz“ bzw. „Sozial- kongruenz“ zusammen7. Die folgenden Abschnitte sollen nunmehr dazu verwendet wer- den, beispielhafte Erklärungen der Gruppenklientel abzuliefern und die Beweglichkeits- notwendigkeit aufzuzeigen, um die theoretische Diskussion der Ungleichheitsthese abzu- runden und eine Hinführung zur Bildungsproblematik einzuleiten.
3.1. Stände
Der Begriff des „Standes“ ist i.e.S. überholt, da er vorrangig in der mittelalterlichen bis hin zur vorindustriellen Zeit gebräuchlicher war und eine Unterscheidung der Bevölkerung nach ihrer familiären Herkunft qua Geburt vornahm. So wurde seinerzeit zwischen adeli- gen, bürgerlichen und bäuerlichen Herkunft unterschieden. Max Weber interpretierte den Bedeutungsaspekt des Standes hinsichtlich der Lebensweisen, gemeinsamen Eigenschaften und vorherrschenden Denk- und Verhaltensweisen und stellte heraus, dass Menschen allenfalls nach Berufsständen, Geburtsständen und politischen Ständen zu gruppieren bzw. klassifizieren seien8. Bei Betrachtung der Neuzeit ist demgegenüber festzustellen, dass heute allenfalls von wirtschaftlich-sozialen Kategorisierungen Gebrauch gemacht wird, wenn man von „Ständen“ spricht, so z.B. „Mittelstand". Stände sind dementsprechend ein rudimentärer Rest der Gesellschaftsunterteilung aus vorkapitalistischer Zeit und eine stan- desbindende, rechtliche Einordnung und eine Transformation in die heutige Zeit wäre tra- diert9. Die herkunftsbedingte standesbindende Diskussion oder Verpflichtung ist somit global aufgehoben und allenfalls unter ethnokultureller Sichtweise weiterhin diskutabel. (Dies ist allerdings nicht Inhalt dieser Arbeit, da zumal ein sehr brisantes Thema10.)
3.2. Klassen
Die Klasseneinteilung im Marx’- und Weber’schen Sinn hingegen spricht von einer Unter- scheidung der gesellschaftlichen Stellung von Menschen im ökonomischen Gesamtkontext und meint damit, dass z.B. eine Gruppe A aufgrund fehlender oder ungenügender Besitz- tümer einer Gruppe B unterlegen sein kann. Es wird demzufolge in „Besitzklasse“ und „Erwerbsklasse“ unterschieden, was Zugangsmöglichkeiten bzw. Barrieren zur Folge hat. Dieser Aspekt wird u.a. durch Kreckel näher beleuchtet, der darlegt, dass Klassen ein Aus- druck der Stellung von Gesellschaftsmitgliedern in Bezug auf Produktionsmittel/- verhältnissen und somit durch die ökonomische Lage gekennzeichnet sind11. Dieser Sach- verhalt wird ferner auch bei Hradil (2001) untermauert durch die folgende Aussage:
„ Insofern Millionen von Familien unterökonomischen Existenzbedingungen leben, die ihre Lebensweise, ihre Interessen und ihre Bildung von denen der anderen Klasse trennen und ihnen feindlich gegenüberstehen, bilden sie eine Klasse. “ 12
In Anbetracht der augenscheinlich vorherrschenden sozialen Deprivation zeigt sich, dass der Klassenbegriff eine aktuelle Brisanz erfährt, da sich neuzeitlich die Gesellschaftsord- nung umstrukturiert. Hervorgerufen durch wirtschaftsbedingte Anstellungsrückgänge ent- stehen kurz-, mittel- oder langfristige sozioökonomische sehr variable Ausgangslagen bei der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, was wiederrum ein Entstehen bzw. tendenzielles Einordnen von BürgerInnen in Klassen zulässt. So kann z.B. erwartet/unterstellt werden, dass eine erwerbslose Bürgerschaft weniger kulturelle, gastronomische, lebensweltlich- aktive u.a. einkommensabhängige Teilhabemöglichkeiten in Anspruch nehmen können als gut, besser oder Top-Verdiener, was u.a. geschuldet ist an der finanziellen Berechnungs- grundlage der sozialstaatlichen Transferleistungen. Interessant und positiv erwähnenswert ist dennoch, dass horizontale Mobilität zwischen Klassen durch Gewinn, Arbeit oder ande- ren einträglichen Umständen bedingt steuerbar vorgenommen werden kann. Zusammenge- fasst ist dennoch festzuhalten, dass eine Kategorisierung in Klassen ein basaler Polarisati- onspunkt innerhalb der Bevölkerung darstellt und die soziale Ungleichheitsempfindung des Einzelnen potenziert.
3.3. Schichten
Geht man nun weg von der Klassenbetrachtung und überlegt, ob es schichtenspezifische Charakteristika gibt, differenziert man nochmals die klassische Dreiteilung der Gesell- schaftsstruktur, also die sog. „Mehrdimensionalität“. Der Schichtungsbegriff ist eine relativ moderne Bezeichnung, welche u.a. vorangetrieben durch Geiger, Renner und Dahrendorf ein gewandeltes Verständnis der „Bevölkerungstypisierung“ entstehen ließ. Ausgehend von den o.g. Vertretern kann man Schichten als vertikal gegenüberstehende Menschenkon- zentrationen verstehen, die gruppenintern über ähnlich ausgeprägte Statuseigenschaften verfügen und z.B. durch artgelagerte Erwerbstypen, Bildungsausprägungen, Lebensstan- dards, Prestige, Kleidungsstile, Habitus etc. pp. verifizierbar sind13. Der Terminus bezieht sich also nicht nur auf die Ursache der Zugehörigkeit, sondern liefert auch eine Beschrei- bung oder transparente Modellierung der vorherrschenden ungleichen Lebensbedingungen innerhalb der Gesellschaft14. Zur Zuordnung in eine Schicht sind jedoch vorab die spezifi- schen Abgrenzungsparameter zu erforschen, um einer subjektiven Zuschreibung oder Wahrnehmungsverschiebung vorzubeugen. Anzumerken ist dabei, dass prinzipiell eine vertikale Mobilität zwischen den Schichten allenfalls möglich ist. Die Schichtungsthese lässt also die Aussage zu, dass, sofern es definierte Schichtungsspezifika gibt, eine stereo- type Betrachtungsweise zulässig ist und ferner eine Zielgruppe nach Erkennen der o.g. kausalen Zugehörigkeitsmuster pauschalisiert benannt werden kann. Dieses eingrenzende Erfordernis bestätigt sich u.a. in Hradils semantischer Aussage:
„ Lassen sich keine wirklichen Abgrenzungen erkennen, [ … ], so kommt ein Schicht begriff, [ … ], zum Ergebnis, dass u.U. zwar soziale Ungleichheiten, nicht aber Schichtungen existieren. “ 15
Ausgehend von dieser Überlegung kann also die Vermutung geäußert werden, dass z.B. Angehörige der „Unterschicht“ einer Benachteiligung unterliegen qua ihrer Eigenschaften, Erscheinung bzw. Herkunft/Gruppenzugehörigkeit. Außerdem formuliert sich hiermit unter Einbezug der besprochenen Theorie neuerlich die Kernthese, ob aktuell z.B. eine bestimmte Bevölkerungsschicht besonders von sozialer Ungleichheit betroffen ist (z.B. Empfänger von Transferleistungen nach SGB II, III oder XII ) und spiegelt sich das z.B. exemplarisch im Bildungsbereich wider? Der Beweis über das Vorliegen herkunftsbedingte Disparitäten wird innerhalb des nächsten Kapitels angetreten.
4. Soziologische Betrachtungsweise von herkunftsbedingten Dispari- täten
Ausgehend von Becks Ausarbeitung über die Einflüsse der Moderne innerhalb der „Risikogesellschaft“, wonach der Zusammenhang einer Gesellschaft gewährleistet ist durch die „Erwerbsarbeit“16 und Schulzes „Erlebnisgesellschaft“, was trivial definiert be- deutet, dass Individuen sehr egoistisch auf das Erreichen von möglichst viel Genuss kon- zentriert sind17, soll in dieser Phase der Arbeit herausgestellt werden, ob in einer Gesell- schaft mit abnehmender Erwerbstätigenzahlen und zunehmender Zahl der Arbeitslosen noch eine (Bildungs-)Gleichheit existiert bzw. ob sich, resultierend aus unterschiedlichen sozioökonomischen Ausgangslagen, eine Bildungsungleichheit entwickelt? Anders aus- gedrückt: Ist Bildungskapital nur einer bestimmten Bevölkerungsschicht zur Aneignung und Steigerung der persönlichen, schulischen und beruflichen Perspektiven zugänglich?
Bei der Begutachtung zentraler Indikatoren für herkunftsbedingte Dispersitäten hat die Bildungsforschung durch Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse belegt, dass die soziale Herkunft von SchülerInnen eindeutig mit den erreichbaren Lernumständen, Bildungskom- petenzen und Basisqualifikationen in Verbindung gebracht werden kann und somit eine „Sozialschichtungszugehörigkeit der Herkunftsfamilie“ ableitbar ist18. Die soziale Her- kunft wird dabei i.d.R. an der sozioökonomischen Stellung von Familien (zumeist über die Berufstätigkeit der Eltern) gemessen. Im PISA-Framework wurde zur analytischen Differenzierung der Ungleichheitsdeterminanten des Bildungsprozesses erstmals neben der sozioökonomischen Stellung nunmehr auch das „kulturelle und soziale Kapital“ mitbe- rücksichtigt. Diese von Bourdieu und Coleman mitgeprägten Begriffe stellen klar, dass individuelle kulturelle und soziale Ressourcen den Handlungsrahmen erweitern und somit positiv in die Bildungsökonomie einstreuen. Ihre Auffassungen spiegeln sich u.a. in diver- sen neuerlichen Schulleistungsstudien, wie z.B. TOSCA, PIRLS/IGLU, CivED u.a. wider. Leitet man nunmehr ab, dass eine Partizipationsprogression in Relation zur Einstufung innerhalb einer sozioökonomischen Schicht steht, so muss man feststellen, dass z.B. elter- liche Erwerbslosigkeit bzw. Einkommenssicherung aus Sozialleistungen zu einer empfind- lichen Verschlechterung der ökonomischen und sozialen Lebensverhältnisse führen und sich nachhaltig negativ auf das Bildungsverhalten bzw. Zugangsmöglichkeiten auswirkt19. Fasst man die o.g. Aussagen zusammen, so ist demzufolge festzustellen, dass ein reduzierter Inklusionsgradient innerhalb des „Bildungsmarktes“ aufgrund unterschiedlicher sozioökonomischer Ausgangslagen ein gesellschaftlich-existentes Problem und herkunfts- bedingte Absonderungsquelle darstellt, da bei rationaler Betrachtung „Bildung" eine zent- rale individuelle, evidente und gesellschaftliche Ressource des 21. Jahrhunderts ist. Die Bedeutung der Partizipationsmöglichkeiten im Bildungssektor und Tragweite herkunftsbe- dingter Dispersitäten kann abschließend durch die folgende Darstellung nachhaltig und eindringlich aufgezeigt werden. Sie untermauert nochmals illustrativ, dass neben den sozi- ologischen Einflüssen des Elternhauses auch das sozioökonomische Grundsetting biogra- fisch prägend ist.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Darstellungsschema Herkunft vs. Bildungserfolg20
5. Kontexturale Transformation von Herkunft und Bildungsperspek- tiven
Wie in den vorangestellten Kapiteln beschrieben wird, muss davon ausgegangen werden, dass ein unmittelbarer Zusammenhang von Herkunft und schulbiografischen Werdegang vorliegt. Die von der Shell Deutschland Holding in Auftrag gegebene 16. Jugendstudie stellt heraus, dass die Herkunftsfamilie nicht nur den Ausgangspunkt und primäre Soziali- sationsinstanz darstellt, sondern auch einen prägnanten Einflussfaktor hinsichtlich der (schul-)biografischen Entwicklung darstellt. Es wird hierbei davon ausgegangen, dass ein beträchtlicher Teil von Kindern und Jugendlichen in spannungsbehafteten Rahmenbedin- gungen und unter prekären Lebensumständen aufwächst. Ausgehend von der Tatsache, dass in den Sozialwissenschaften nach wie vor der Begriff der „Sozialen Schichtung“ in- klusive der Segmentierung in Ober-, Mittel- und Unterschicht implementiert ist, bestätigen u.a. Leven/Quenzel/Hurrelmann, dass neben den ökonomischen Ressourcen auch Bildung als Ungleichheitsdeterminante prägenden Einfluss auf die Lebensperspektiven nehmen. Unter Berufung auf Hradil et al. stellen sie deutlich heraus, dass es biografische Analogien zwischen der schulischer (Aus-)Bildung der Eltern und ihren Kindern gibt. Unter Ablei- tung der Tatsachen, dass beruflicher Erfolg gute bis höherwertige Bildungszertifikate er- fordert, um ökonomisch „erfolgreich“ zu sein, ergibt sich hier eine dialektische Konnekti- vität. Die vorausgestellte Behauptung/Annahme, dass Herkunft im Kontext zur bedingt steuerbaren Mobilität und bildungstechnischen (Un-)Gleichheit steht, wird u.a. durch Le- ven et al. dadurch belegt, indem sie schreiben, dass
„ … Kinder mit Eltern, dieüber keinen oder einen einfachen Bildungsabschluss ver fügen, hohe Bildungsabschlüsse deutlich seltener “ sind21.
Außerdem heißt es dort weiter:
„ … Aufstiege von ‚ ganz unten ‘ und Abstiege von ‚ ganz oben ‘ sind eher unwahr scheinlich. Insbesondere das Risiko, in der unteren Schicht zu verbleiben, hat in den letzten Jahren zugenommen. “ 22
Darin zeigt sich, dass Bildungskapital ein Zugang zu (späteren) ökonomischen Kapital implementiert. Daraus ergibt sich der Sachverhalt, dass Jugendliche auffallend andersgear- tete Ausgangsvoraussetzungen aufgrund ihrer sozialen Herkunft besitzen und der Bil- dungshintergrund der Eltern einen gravierenden Einfluss auf die schulische Entwicklung der Kinder nimmt. Festzuhalten ist an dieser Stelle jedoch, dass hierbei nicht von einer mangelhaften kognitiven Reifevererbung ausgegangen wird oder eine geistige Denkfähigkeit pauschal aberkannt werden soll. Vielmehr sind damit u.a. die finanziellen Fördermöglichkeiten angesprochen, welche unter Umständen zum Tragen kommen können oder eine fehlende Motivationslage an höherwertiger Schulbildung durch elterliche Berufsprägung und häuslicher Sozialisation vorliegen könnte.
In Anlehnung an diese Aussage wird klar deutlich, dass man eine Transformation des ste- reotypen Denkens, dass Bildungsungleichheit ein Phänomen der unteren Herkunftsschicht sei mitzeichnen. Ausgehend von dieser Radikalität soll im nunmehr folgenden Teilab- schnitt eine fokussierte Betrachtung der elterlichen Bildungsvererbung als Chancenvariable vorgenommen werden.
5.1. Relative Perspektivenbetrachtung aufgrund der elterlichen Bil- dungsansiedlung
Bei Betrachtung der Ausgangschancen heutiger Jugendlicher muss man die Entwicklung der Bildungslandschaft und der Dynamik von Zugangsqualifikationen mit in Betracht ziehen, um zu verstehen, warum eine Achsenverschiebung und Ungleichheitsausprägung stattgefunden hat. Während zur Mitte des 20. Jahrhundert in Deutschland der Besuch von Volks- oder Hauptschulen die weitverbreitete Normalität darstellte, kam es durch rasche technologische und wissenschaftliche Weiterentwicklungen zu einer gesteigerten Not- wendigkeit der Bildungserweiterung bzw. -anpassung. Vor dem Hintergrund der Verbesse- rung der eigenen Statusposition innerhalb der Gesellschaft und damit verbundenen ökono- mischen Einordnung und perspektivischen Absicherung wurde eine zeitliche Ausweitung der Schulbildung notwendig. Da jedoch die elterliche Schulbildung dementsprechend „tradiert“ bzw. nicht mehr hinlänglich ausreichend war, um den geistigen und finanziellen Notwendigkeiten gerecht zu werden, entwickelte sich für Emporkömmlinge der „Arbeiter- schicht“ mit „niedrigen“ Bildungsabschlüssen eine subjektive Benachteiligungsproblema- tik. Dieser Sachverhalt zeigt sich eindeutig in der Shell Jugendstudie 2010, welche mit der TNS Infratest Sozialforschung valide Daten vorlegt, nach denen nur ca. ein Viertel aller Jugendlichen von bildungsfremden Vätern einen höherwertigen Schulabschluss vorweist im Vergleich zu ca. dreimal so vielen Nachkommen von Vätern, die einen höheren Schul- abschluss besitzen. Im Gegensatz dazu schließen ca. ein Drittel der Jugendlichen aus „ein- fachen Verhältnissen“ die Schule mit einem Hauptschulabschluss ab, wohingegen margi- nale vier von Hundert Jugendlichen die Seltenheit an Absolventen mit Vätern höherer Schulbildung darstellen. Der Einbezug der schulischen Abschlusszertifikate der Mütter wurde als nicht relevant beeinflussend determiniert23.
Die zugrundeliegenden Zahlen sind zur Verdeutlichung in Tabelle 1 dargestellt und sind der o.g. TNS Empirie entnommen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 1: Schulabschlüsse von Jugendlichen unter Berücksichtigung des väterlichen Schulabschlusses
Nach analytischer Betrachtung der ausgewiesenen Zahlen kommt man demnach zur Erkenntnis, dass sich perspektivische Chancenungleichgewichte durch den Schulabschluss der Eltern auf das Bildungsniveau ergeben. Leven/Quenzel/Hurrelmann stellen dies eindringlich durch folgende Aussage heraus:
„ Vor dem Hintergrund der Analysen rund um PISA hat sich gezeigt, dass die Schichtzugehörigkeit einen stärkeren Einfluss auf die besuchte weiterführende Schulform hat als die tatsächliche Leistungsfähigkeit der Jugendlichen. “ 24
Dementsprechend wird Bildung und die sich daraus ergebenden schulischen Qualifikationen und späteren Bonitäten familiär vorgeprägt, d.h. bildungsbiografische Richtungen sind aufgrund der sozialen Herkunft mitbestimmt. Hieraus ergibt sich die prekäre Erkenntnis, dass die soziale Herkunft bzw. der elterliche Qualifikationsstand bildungsperspektivisch Gewinner oder Verlierer hervorbringt und nachhaltig prägend auf die schulische/berufliche Orientierung von Kindern und Jugendlichen Einfluss nimmt.
Zur konkreten Betrachtung dieser Ableitung beschäftigt sich das anschließende Kapitel zur kontextualen Verlängerung der bislang gewonnenen Erkenntnisse und Darlegungen mit der Diskussion der Bildungschancen innerhalb der unteren Bevölkerungsschicht.
[...]
1 vgl. DWORKIN 2011, S. 7-10
2 vgl. HRADIL 2001, S. 28f
3 KRECKEL 2004, S. 13
4 vgl. ebd., S. 13ff
5 vgl. KRECKEL 2004, S. 20
6 KRECKEL 2004, S. 17
7 vgl. KRECKEL 2009, S. 143
8 vgl. HRADIL 2001, S. 38
9 vgl. KRECKEL 2009, S. 150f
10 Anm. des Verf.
11 vgl. Kreckel 2009, S. 144
12 Marx zit. nach HRADIL 2001, S. 39
13 vgl. HRADIL 2001, S. 40f
14 vgl. ebd., S. 354f
15 HRADIL 2001, S. 356
16 vgl. BECK 1996, S. 220ff
17 vgl. URL1
18 vgl. ALBERT et al. 2010, S. 16f
19 vgl. BAUMERT/MAAZ 2006, S. 11-20
20 vgl. BECKER/LAUTERBACH 2008, S. 15
21 vgl. LEVEN/QUENZEL/HURRELMANN 2010, S. 53f
22 Ditton zit. ebd., S. 54
23 vgl. LEVEN/QUENZEL/HURRELMANN 2010, S.70ff
24 PISA-Konsortium Deutschland 2004 zit. ebd., S.72
- Quote paper
- B.A. Marek Peters (Author), 2011, Intergenerationalisierung im Bildungskontext, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/200131
