Gamifying Education - Die Anwendung spielmechanischer Prinzipien auf den Wirtschaftsunterricht am Berufskolleg

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Motivation
1.2. Zentrale Fragestellung und Ziel
1.3. Struktur und Konzeption der Arbeit

2. Motivation
2.1. Begriffsabgrenzungen
2.1.1. Motive
2.1.2. Motivation
2.2. Motivationstheorien
2.2.1. Maslow’sche Bedürfnispyramide
2.2.2. Selbstbestimmungstheorie
2.2.3. Goal Theory
2.2.4. Flow Theory

3. Gamification und Schule
3.1. Begriffsabgrenzungen
3.1.1. Das Spiel
3.1.2. Gamification
3.2. Grundlegende Prinzipien
3.2.1. Spielmechanische Prinzipien nach Glee
3.2.2. Spielmechanische Prinzipien nach McGonigal
3.3. Die Mehrspielerklasse
3.3.1. Spielauswahlkriterien
3.3.2. Spielsprache
3.3.3. Ausgewählte MMORPG Elemente
3.3.3.1. Zonen
3.3.3.2. Erfahrungspunkte und Charakterlevel
3.3.3.3. Quests
3.3.3.4. Gilden
3.3.3.5. Bossgegner
3.3.3.6. Avatare
3.3.3.7. Crafting
3.3.3.8. Farming
3.3.3.9. Achievements

4. Gamification in der Schulpraxis
4.1. Grundlagen
4.1.1. Qualifikation & Kompetenz
4.1.2. Das Berufskolleg
4.1.2.1. Wahl des Bildungsganges
4.1.2.2. Das Fach Kundenkommunikation und Service .
4.2. Implementierung der Gamification-Elemente
4.2.1. Kursvorbereitung
4.2.2. Der Kursplan
4.2.3. Unterrichtsreihenbeispiel: Kaufverträge
4.2.3.1. Crafting
4.2.3.2. Quests
4.2.3.3. Farming
4.2.3.4. Bossmonster
4.2.4. Bonuspunkte
4.2.4.1. Anwesenheit
4.2.4.2. Hausaufgaben
4.2.4.3. Gildenbewertung
4.2.5. Leistungsdokumentation

5. Kritische Bewertung und Ausblick

Literaturverzeichnis

A. Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

2.1. Die Maslow’sche Bedürfnispyramide nach Bratton

2.2. Das Grundmodell der Zielsetzungstheorie nach Lunenburg

3.1. Beispiel eines Bewertungsschemas mit Erfahrungspunkten nach Lee

3.2. Das Peer Review System nach Lee

4.1. Eigene Darstellung der Kausalität von Wissen zu Handlungen nach Erpenbeck

4.2. Die Fachklassen des dualen Systems (Eigene Darstellung)

4.3. Stundenverteilung der Fächer des berufsbezogenen Lernbereiches nach Lehrplan

4.4. Zuteilung der Lernfelder auf die Lernbereiche nach Lehrplan .

4.5. Die Bewertungstabelle der Beispielklasse (Eigene Darstellung)

4.6. Die prozentuale kumulierte Verteilung der Erfahrungspunkte auf die Endnoten

4.7. Aufgaben der Unterrichtsreihe „Kaufvertrag“ mit maximal mögli­chen XP

4.8. Im Halbjahr zu erwerbende Bonuspunkte mit maximal möglichen XP

4.9. Die Gildenbewertung am Ende des Halbjahres

4.10. Charakterbogen eines Beispielschülers (Eigene Darstellung)

1. Einleitung

1.1. Motivation

“Mit der Schule ist es wie mit der Medizin. Sie muss bitter schmecken sonst nützt sie nichts. [...]“

GYMNASIALPROFESSOR CREY

Die Fľuľrzaxgľxbowlľ

Die sechzehnjährige Lisa hat gerade ihre Ausbildung zur Verkäuferin begonnen und besucht seit zwei Monaten auch die Berufsschule. Heute ist sie vor Beginn der ersten Stunde zur Schule gekommen um noch schnell zwei Kurzaufgaben zum Thema „Kaufvertrag“ zu bearbeiten. Sie weiß genau, wenn Sie diese heute dem Lehrer ¹ vorzeigt steigt sie endlich ins lang ersehnte Level 11 auf, womit sich ihre Note auf eine 4- verbessert. Das hört sich zwar nicht so toll an, aber es bedeutet das sie jetzt schon den Kurs bestanden hat und dies bereits nach einem guten Viertel des Halbjahres. Wenn sie so weiter macht scheint sogar die Note 1 erreichbar. Gottseidank weiß sie, dass sie nicht mehr auf eine 5 abrutschen kann. Es geht nur noch aufwärts. Wie hoch? Das liegt ganz an ihr. Jetzt versteht sie endlich ihren kleinen Bruder, der sich beim computerspielen auch immer weigert den Joystick wegzulegen und stattdessen immer ein „Nur noch ein Level, dann mach’ ich aus“ von sich gibt. Diese Aufstiege sind aber auch motivierend...

1. Einleitung

Jeder Mensch spielt. Von Kindheit an sehen die Menschen das Spielen als beson­ders motivierend an. Beim Spielen mit Freunden vergeht die Zeit wie im Flug und lästige Aufgaben wie der Gang zum Bäcker werden weniger langweilig, wenn man versucht, auf dem Weg dahin nur auf jeden zweiten Pflasterstein des Bürgersteiges zu treten. Dieser angeborene Spieltrieb ist der Grund dafür warum die Spieleindu­strie seit Jahren boomt und im digitalen Zeitalter heute nach einer aktuellen Studie 97% der Jugendlichen Zeit mit Videospielen verbringen.² Würden die Schüler nur einen Bruchteil dieser Zeit zur Erledigung der Hausaufgaben und zur Vorbereitung für eine anstehende Klausur nutzen, würden sich nicht nur die Noten verbessern sondern auch viele Lehrer und Eltern entspannter in die schulische Zukunft ihrer Schützlinge blicken. Warum also nicht Schule selbst zum Spiel machen?

Das Konzept der Übertragung von Elementen aus Computerspielen auf die Rea­lität ist seit einigen Jahren unter dem Begriff „Gamification“ bekannt. Durch die Verbreitung von Smartphones und den damit verbundenen Möglichkeiten ist dieses Phänomen einer breiten Masse zugänglich geworden. Mit Systemen wie „Payback“ sammeln die Menschen Punkte für ihren Einkauf, welche sie zukünftig in Geschen­ke umwandeln können. Das soziale Netzwerk „FourSquare“ vergibt bunte Bildchen, sogenannte „Badges“, wenn man in seinem Freundeskreis anzeigt, wo man gerade eingecheckt hat.

Die einleitende Geschichte stellt ein potentielles Szenario dar, welches motivatio- rische Konzepte aus Videospielen in den Schulalltag überträgt. Lisa geht gerne zur Schule und strengt sich an, weil der Unterricht auf Prinzipien beruht, die den angeborenen Spieltrieb ausnutzen und sich an der Lebenswirklichkeit der Schüler orientieren.

1.2. Zentrale Fragestellung und Ziel

Im Rahmen dieser theoretischen Arbeit wird versucht, ein übertragbares Rahmen­konzept für den Wirtschaftsunterricht am Berufskolleg zu erstellen, welches mo­tivationale Mechaniken aus Computerspielen übernimmt und im Schulkontext an­wendbar macht. Zur besseren Anschaulichkeit wird neben der Generalisierung der einzelnen Elemente des „Gamification“ ein Halbjahr eines Beispielkurses im Fach „Kundenkommunikation und Service“ in der Verkäuferausbildung exemplarisch er­arbeitet.

Die folgenden Fragestellungen wurden dabei zugrunde gelegt:

1. Was genau motiviert Menschen zu Handlungen und das aufgrund welcher Theorien?
2. Was sind die Merkmale eines Spiels und welche Prinzipien machen Video­spiele so motivierend?
3. Welches Videospielgenre dient am Besten als Grundlage für neuen Unterricht und welche Elemente enthält es?
4. Wie würde ein konkreter Kursplan in einem Fach aussehen, wenn man die Videospielelemente im Unterricht zur Anwendung bringt?
5. Wie könnte eine Weiterentwicklung des Konzeptes auf den gesamten Schul­betrieb aussehen?

1.3. Struktur und Konzeption der Arbeit

Zur Erreichung dieser Ziele gliedert sich die vorliegende Arbeit in fünf zusammen­hängende und aufeinander aufbauende Kapitel.

Das erste Kapitel stellt die Motivation für die Arbeit dar und wirft die zentrale Fragestellung auf, die im weiteren Verlauf beantwortet werden soll und im Folgen­den in kleinere Teilfragen aufgegliedert wird. Außerdem wird eine Übersicht des Aufbaus der Arbeit erstellt.

Das zweite Kapitel befasst sich mit den Grundlagen der Motivationstheorie. Ne­ben den obligatorischen Begriffsabgrenzungen werden insbesondere vier Theorien, welche Relevanz für das Thema besitzen, genauer beleuchtet. Trotz weiterer, po­tentiell anwendbarer Theorien für die Thematik beschränkt sich diese Arbeit auf diejenigen, welche in den weiteren Konzepten am besten implementierbar erschei­nen.

Das dritte Kapitel befasst sich mit Gamification an sich und dessen Einsatzmög­lichkeiten im schulischen Kontext. Dazu werden nach dem Definitionspart zuerst spielmechanische Prinzipien beschrieben, welche einerseits für die Motivation in Spielen und andererseits für den Aufbau der Mehrspielerklasse grundlegend sind. Der letzte Teil des Kapitels widmet sich dem Aufbau der Mehrspielerklasse im Unterrichtskontext. Zuerst wird die Auswahl eines Spielgenres getroffen und die Bedeutung von Spielsprache im schulischen Kontext beleuchtet. Der wichtigste Teil ist im Folgenden die Auswahl der in der Mehrspielerklasse potentiell ersetz­baren Spielelemente. Da eine umfassende Beschreibung aller Elemente den Rahmen sprengen würde, beschränkt sich diese Arbeit auch hier auf die subjektiv wichtig­sten.

Das vierte Kapitel setzt die gerade gewonnenen Erkenntnisse in den Kontext der Schulpraxis, indem der Versuch unternommen wird, aus den beschriebenen Ele­menten ein Rahmenkonzept für das 1. Halbjahr im Fach Kundenkommunikation und Service in der Verkäuferausbildung am Berufskolleg zu erstellen. Neben einem einleitenden Teil, der sich einerseits mit der Abgrenzung der Begriffe „Qualifikation“ und „Kompetenz“ auseinandersetzt und andererseits das Berufskolleg als Teil der

dualen Ausbildung in Deutschland beschreibt, ist die Implementierung der Elemente der wichtigste Punkt. Dabei wird zuerst auf die Tätigkeiten im Vorfeld des Kurses eingegangen und anschließend ein Kursplan für das erste Halbjahr erstellt, wobei eine Unterrichtsreihe mit vielen Aufgaben im Detail erarbeitet wird. Abschließend wird das Thema der Leistungsdokumentation im Rahmen der Mehrspielerklasse kritisch beleuchtet.

Das fünfte und abschließende Kapitel nimmt Bezug auf die zu Beginn aufgeworfene Forschungsfrage und zieht ein kritisches Fazit. Desweiteren werden Möglichkeiten der Generalisierung und Übertragung auf andere Fächer vorgestellt. Hierbei werden auch Zukunftsperspektiven dieses Konzeptes an der Schule beleuchtet und kritisch bewertet.

2. Motivation

2.1. Begriffsabgrenzungen

Um zu verstehen, wodurch sich Menschen motivieren lassen ist es zunächst wichtig, einige Begriffe voneinander abzugrenzen. Hierbei ist vor allem die Differenzierung zwischen Motiven und Motivation entscheidend.

2.1.1. Motive

Motive sind die primären Antriebsfedern menschlichen Handelns. Ohne ein Motiv wird kein Individuum eine Handlung durchführen. In diesem Sinne definiert Heck­hausen das Motiv als „[...] handlungsleitende Wirkgrößen“.³ Dabei unterscheidet die Literatur prinzipiell zwischen verschiedenen Arten von Motiven. Schneider beschreibt diese als Leistungs-, Macht-, Anschluss-, Neugier-, Sexualitäts-, Angst- und Aggressionsmotive.⁴ Desweiteren ist zwischen impliziten und expliziten Moti­ven zu unterscheiden.

- Explizite Motive

Treier definiert ein explizites Motiv als kognitives, das Selbst betreffende Schemata, welches bewusst repräsentiert und kontextabhängig ist.⁵

- Implizite Motive

Implizite Motive sind sich selbst entwickelnde Affektdispositionen. Sie wirken unbewusst und sind relativ stabil.⁶

Alle Motive benötigen hingegen Anreize um handlungswirksam zu werden. Im Rah­men dieser Arbeit ist vor allem das Leistungs- sowie das Anschlussmotiv von Be­deutung.⁷

- Leistungsmotiv

Das Leistungsmotiv, welches sich auf messbare Handlungsziele bezieht, un­terscheidet zwischen Hoffnung auf Erfolg und Angst vor Misserfolg.

- Anschlussmotiv

Anschlussmotive treffen eine Unterscheidung zwischen Hoffnung auf An­schluss und Furcht vor Zurückweisung.

2.1.2. Motivation

Es existiert eine Vielzahl verschiedener Definitonsmöglichkeiten des Motivations­begriffes. Für Rheinberg stellt „Motivation“ dabei ein theoretisches Konstrukt dar, welches die „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ ausrichtet.⁸ Zimbardo hingegen definiert Motivation als den „[...] Prozess der Initiierung, der Steuerung und der Aufrechter­haltung physischer und psychischer Aktivitäten; einschließlich jener Mechanismen, welche die Bevorzugung einer Aktivität sowie die Stärke und Beharrlichkeit von Reaktionen steuern.“⁹

Ein weiterer wichtiger Punkt zur Erschließung der Grundlagen des menschlichen Handelns ist die Unterscheidung zwischen Motivation, die das Individuum selbst entwickelt und solcher, die von außen induziert ist. Die Literatur spricht dabei von intrinsischer und extrinsischer Motivation.

- Intrinsische Motivation

Die intrinsische Motivation entsteht aus dem selbst induzierten Wunsch her­aus, etwas zu tun oder zu erreichen.^{10 11} Diese Art der Motivation greift haupt­sächlich dann, wenn wir Aktivitäten außerhalb unserer täglichen Verpflichtun­gen nachgehen, beispielsweise beim Sport oder sonstigen Freizeitaktivitäten. Die intrinsische Motivation bezieht ihren Reiz vor allem aus der Hoffnung auf eine persönliche Befriedigung am Ende der Aktivität ohne Rücksichtnahme auf externe Anreize (Geld, Macht etc.), also im ,,[...]Vollzug der Tätigkeit“.n. Sie beinhaltet Neugier, Spontanität, Exploration und Interesse an der Umwelt und ihren Gegebenheiten.¹²

- Extrinsische Motivation

Extrinsische Motivation hingegen ist konsequenzgesteuert. Hierbei liegt die Erlangung positiver Konsequenzen bzw. die Vermeidung negativer Konse­quenzen im Zentrum.¹³ Diese Folgen müssen dabei außerhalb der eigentlichen Handlung liegen und „mit dieser in keiner ’natürlichen’ bzw. unmittelbaren Beziehung stehen“.¹⁴ Ford konkretisiert Sie als Erlangung primär materieller Vorteile.¹⁵

Einen anderen Definitionsansatz verfolgt Treier mit seiner Aussage „Motivation ist Spannung“.¹⁶ In seiner Definition zeichnet er das Bild eines „Motivationsgebir­ges“ bestehend aus Spannungskurven auf kognitiver, normativer und emotionaler Ebene. Sobald die extrinsischen Potenziale ausgeschöpft sind und die Motivati­on eines Individuums in ein Gefälle eintritt sollten unterschiedliche Anreize neuen Handlungsschub generieren. Treier hebt dabei hervor, dass dabei vor allem das Selbstbestimmungsprinzip vorherrschen muss.¹⁷

Obwohl die Mehrheit der Autoren der intrinsischen Motivation eine höhere Wertig­keit einräumen ist das umstritten. So argumentiert Treier z.B. dass es auf einen „Totaleffekt“ ankommt und es in Feldstudien nicht mehr nachweisbar sei, dass Geld die Eigenmotivation senkt, sich mit einem Gegenstand zu befassen.¹⁸ 2.2. Motivationstheorien

Im Folgenden werden vier grundlegende Motivationstheorien vorgestellt, welche di­rekte Möglichkeiten der Anwendung im Rahmen der Mehrspielerklasse bieten. Trotz weiterer potentiell verwertbarer Theorien im Bereich der Motivationsforschung bie­ten die hier vorgestellten Ansätze die größte Praxisrelevanz.

2.2.1. Maslow’sche Bedürfnispyramide

Menschliche Motive orientieren sich stets an menschlichen Bedürfnissen. Je hungri­ger ein Individuum ist, desto stärker wird er motiviert sein zu essen. Auf der anderen Seite sinkt kurz nach einer Mahlzeit die Motivation, Nahrung aufzutreiben.

In diesem Zusammenhang existieren verschiedene Theorien die versuchen, mensch­liche Bedürfnisse zu kategorisieren und zu erklären. Die vier wichtigsten sind die Maslow’sche Bedürfnispyramide, Herzberg’s „Zwei-Faktoren“ Bedürfnistheorie, Mc­Clelland’s „Drei-erlernte-Bedürfnisse“ Theorie und Aldefer’s ERG Theorie.¹⁹ Da die erste Theorie in dieser Richtung die Bedürfnispyramide von Maslow war, welche den Grundstein für alle nachfolgenden Theorien gelegt hat, wird im Folgenden nur auf diese im Kern für alle geltende Theorie eingegangen.

Maslow kategorisiert menschliche Bedürfnisse in fünf Gruppen und argumentiert, dass sich menschliche Motive an ihnen orientieren. Die Gruppen ordnet er in einer Pyramide an, wobei die Bedürfnisse einer klaren Hierarchie folgen. Je grundlegen­der das Bedürfnis, desto tiefer die Position in der Pyramide, wie in Abbildung 2.1 dargestellt.²⁰ Dabei ist zu beachten, wie Heckhausen herausstellt, dass der Mensch zuerst die niedrigeren Bedürfnisse erfüllt haben muss, bevor er motiviert ist, Bedürfnisse höherer Rangordnung zu erfüllen.²¹

Im Rahmen dieser Arbeit sind besonders die Bedürfnisse höherer Rangordnung von Interesse, also die Individualbedürfnisse und die Selbstverwirklichung.

- Individualbedürfnis

Laut Maslow lassen sich Individualbedürfnisse in zwei Klassen einteilen. Einerseits in das Verlangen nach stabilem Respekt für sich selbst und für andere, Adäquanz, Macht, Kompetenz, Selbstvertrauen und, in globaler Hin­sicht, Unabhängigkeit und Freiheit. Die zweite Klasse bezieht sich vor allem auf das Bedürfnis nach Anerkennung, Respekt durch andere, den eigenen Ruf und das eigene Ansehen, sowie Status, Berühmtheit, Ehre, Dominanz, Bekanntheit, Aufmerksamkeit, Anerkennung und Würde.²²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.1.: Die Maslow’sche Bedürfnispyramide nach Bratton

- Selbstverwirklichung

Der Begriff „Selbstverwirklichung“ wurde 1939 durch Kurt Goldstein geprägt und von Maslow später aufgegriffen.²³ Dieses höchste Bedürfnis kommt immer dann zum Tragen, wenn alle vorangegangenen Bedürfnisse erfüllt wur­den und entspricht der individuellen Persönlichkeit. Maslow nimmt diesbe­züglich Musiker, Maler und Poeten zum Beispiel, die nach der Befriedigung aller anderen Bedürfnisse trotzdem ihre Kunst weiter betreiben weil es ihrer Natur entspricht. Um als Dritter ein Individuum im Bereich der Selbstver­wirklichung weiter motivieren zu können, müssen Bratton zufolge daher die intrinsische Motivation zur Bewältigung der Aufgabe gestärkt werden.²⁴

2.2.2. Selbstbestimmungstheorie

Eine weitere wichtige Motivationstheorie, die im Rahmen dieser Arbeit Anwendung findet, ist die von Deci et al. entwickelte Selbstbestimmungstheorie. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Person eine höhere intrinsische Motivation entwickelt Aufgaben zu erledigen, wenn sie sich selber als kompetent und selbstbestimmt erlebt.²⁵ Die Wahlmöglichkeit spielt dabei eine große Rolle.Deci et al. stützen ihre Theorie auf das Konzept der Intentionalität, wobei sie zwischen motivierten, also intentionalen Handlungen und amotivierten Handlungen unterscheiden. Moti­vierte Handlungen richten sich dabei entweder auf eine „unmittelbar befriedigende Erfahrung“ oder ein „längerfristiges Handlungsergebnis“, z.B. eine zu bestehende Prüfung.²⁶ Amotivierte Handlungen verfolgen hingegen kein bestimmtes Ziel. Hier wird u.a. dösen oder herumlungern zum Beispiel genommen. Auf eine konkrete Unterrichtssituation übertragen könnte man das passive Desinteresse der Schüler an den Unterrichtsinhalten nennen.

2.2.3. Goal Theory

Die im Jahr 1984 von Locke et al. entwicklte Zielsetzungstheorie gilt heute als eine der wichtigsten Theorien zur Leistungsmotivation überhaupt. Damals woll­ten die Forscher wissen, warum manche Menschen höhere Leistungen bei gleicher Qualifikation bringen als andere. Das Ergebnis war, dass Ziele einen starken Einfluß auf Mitarbeiterverhalten und ihre Performance haben.²⁷ Die Grafik unter 2.2 stellt dabei das Grundmodell der Zielsetzungstheorie dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.2.: Das Grundmodell der Zielsetzungstheorie nach Lunenburg

Der Begriff „Ziel“ wird dabei im Rahmen dieser Arbeit als etwas definiert, was das Individuum wissentlich tut.²⁸ Folgt man dieser Definition findet sich bei Lunen­burg praktische Implikationen der Zielsetzungstheorie:

- Präzision der Ziele

Um zu erreichen, dass ein Individuum die bestmögliche Leistung abliefert, müssen die Ziele präzise formuliert und am oberen Rand des Leistungsspek­trums angesiedelt sein.

- Akzeptanz der Ziele

Ziele müssen von den Individuen immer als valide akzeptiert werden, um ma­ximale Motivation zu gewährleisten. Es ist nicht von Nutzen, dem Individum ein Ziel aufzuoktroyieren da dies in der Regel nicht zu Engagement führt. Die beste Möglichkeit zur Gewährleistung der Zielakzeptanz ist die Partizipation der Beteiligten am Zielsetzungsprozess.

- Schwer zu erreichende Ziele

Ziele müssen immer auch eine Herausforderung darstellen. Allerdings gilt es hierbei, den optimalen Schwierigkeitsgrad zu finden, sodass ein Ziel gerade noch im Rahmen der Fähigkeiten des Akteurs liegt. Diese Art der Grenzziel­setzung bringt die größte Motivationsausbeute.

- Unverzügliches Leistungsfeedback

Die Vergabe von unverzüglichem Leistungsfeedback nach und während des Zielerreichungsprozesses hilft dem Akteur in doppelter Hinsicht. Auf der einen Seite bekommt er direkte Rückmeldung darüber, wie weit er bei der Aufgabe schon vorangeschritten ist und auf der anderen Seite hilft ein kon­kretes Feedback am Ende die Leistung weiter zu forcieren.

- Erhöhte Zieleffektivität durch Abgabefristen

Wird eine Zielvorgabe mit einer konkreten Abgabefrist kombiniert erhöht sich automatisch der Einsatz der Individuen, dieses Ziel zu erreichen. Abga­befristen dienen dabei auch als Zeitkontrollmechanismen. Hat ein Individuum keine oder zu lasch gesetzte Fristen verlangsamt sich die Arbeit, um sich in der Endphase erst wieder zu komprimieren. Der optimal gewählte Endzeit­punkt ist daher von entscheidender Bedeutung. Allerdings leidet auch die Qualität der Arbeit, wenn Fristen zu knapp bemessen werden.

- Gruppenziele sind genauso wichtig wie Individualziele

Wird einer Arbeitsgruppe ein gemeinsam zu erreichendes Ziel gestellt ist die Produktivität der Arbeitsleistung höher als bei Individualzielen. Desweiteren ist eine Kombination aus kompatiblen Gruppen- und Individualzielen in der Summe effektiver als für sich allein genommen. Dies ist der Tatsache geschul­det, dass die Produktivität und Effektivität eines Individuums steigt, sofern er das Gefühl hat, die Gruppe teilt seine Ziele. Wie eine aktuelle Studie belegt erhöht eine gefühlte Zielübereinstimmung von Gruppen- und Individualzielen die Zufriedenheit und Leistung der einzelnen Akteure.²⁹

Die von Locke et al. entwickelte Theorie kann allerdings auch zu negativen Ef­fekten führen. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die Erreichung von Zielen an extrinsische Motivatoren geknüpft wird. Dies lässt den Anspruch der Ziele sin­ken, was sich in manchen Fällen sogar in einem Extrem manifestieren kann, bei dem Akteure mit ihren Vorgesetzten Ziele vereinbart haben, die zu dem Zeitpunkt schon erreicht waren.³⁰ Desweiteren kann die Gefahr bestehen, dass sich die Ziel­erreichung zu sehr nur auf die messbaren Bereiche der Aufgabe konzentriert und in diesem Zuge andere Aspekte außer Acht lässt.

Die Zielsetzungstheorie beinhaltet bei genauer Betrachtung klare Implikationen für den Einsatz im Schulunterricht. Die Wichtigkeit eindeutiger Zielvorgaben findet sich auch bei Bratton, welcher konstatiert, dass ein spezifisches Ziel einen ein­deutig motivationssteigernden Effekt im Vergleich zu schwammigen Aufgaben wie z.B. „Gebt euer Bestes“ hat.³¹ Wie Kapitel 3 zeigen wird, ist die Verwendung von klaren, nachvollziehbaren Zielen einer der wichtigsten Punkte eines guten Rollen­spiels. Der Spieler muss zu jeder Zeit genau wissen, was zu tun ist und wie er sein Ziel zu erreichen hat.

Die Anwendung der Theorie auf den Schulkontext basiert somit auf zwei Haupt­punkten. Zum Einen ist die Formulierung eines klaren Ziels, bzw. einer klaren Aufgabe ein wichtiger Punkt in der Unterrichtsgestaltung und zum Anderen ist es positiver, im Zuge einer gemeinsamen Lerneinheit wie sie in vielen Bereichen der Mehrspielerklasse³² Anwendung findet, ein gemeinsames Gruppenziel zu formulie­ren, mit dem sich die einzelnen Individuen der Gruppe identifizieren können.

2.2.4. Flow Theory

Das Wort „flow“ bedeutet in der englischen Sprache „fließen“, „strömen“ oder „rin­nen“ und ist eine passende Beschreibung für das 1975 von Mihaly Csikszentmihaly entwickelte Konzept des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. Csikszentmi- halyi beschreibt es als „Verschmelzen von Handlung und Bewußtsein“³³ Diese Verschmelzung führt dazu, dass der Akteur jegliches Gefühl für Zeit und Raum vergisst und sich mit maximaler Konzentration und Motivation der vorliegenden Aufgabe widmet. Laut Csikszentmihalyi ist sich der Akteur dabei nur noch der vor ihm liegenden Aufgabe bewusst, nicht aber seiner selbst.³⁴ Ein Schachspieler im flow konzentriert sich beispielsweise nur noch auf seine Tätigkeit, ein Tennis­spieler richtet seine volle Konzentration auf den Ball und ein Kletterer hat nur den nächsten Haltepunkt im Blick.

Diese Phasen der Hyperkonzentration halten allerdings immer nur kurz an und werden immer wieder von Zwischenphasen unterbrochen, in denen die äußere Per­spektive wieder zum Vorschein kommt. Der Akteur stellt sich dabei Fragen wie „Was tue ich hier?“, „Sollte ich das wirklich tun?“, „Mache ich meine Sache gut?“ etc..³⁵

Auch und gerade in Spielen (und hier insbesondere Videospielen) ist der Flow- Zustand besonders schnell zu erreichen. Die Spieleentwickler haben begriffen, dass Spiele im gleichen Maße kommerziell erfolgreich werden, in welchem sie positive Emotionen hervorrufen.³⁶ Dies ist aber nicht nur auf das Regelwerk zurückzuführen sondern auch auf die Wettbewerbskomponente. Sobald man gewinnen kann, aber auch die Gefahr der Niederlage existent ist, steigen die Motivation und der Fokus überdurchschnittlich an. Gerade die Gefahr in physischer Form (z.B. beim Klet­tern) lässt die Konzentration erheblich steigen. Csikszentmihalyi gibt hier das Beispiel eines Fechters, welcher garantiert verlieren wird, sobald er sich während des Kampfes Gedanken über dessen Ausgang macht.³⁷

Rheinberg identifiziert in Anlehnung an Csikszentmihaly 1975 sechs Komponen­ten des Flow-Erlebens:³⁸

1. Man hat das Gefühl der optimalen Beanspruchung, also hält die Balance zwi­schen seinen Fähigkeiten auf hohem Niveau und dem Anspruch der Aufgabe.
2. Die Anforderungen der Handlungen und die entsprechenden Rückmeldungen werden interpretationsfrei erlebt, so das man sich zu jeder Zeit, ohne darüber nachdenken zu müssen sicher sein kann, das Richtige zu tun.
3. Der Ablauf der Handlung ist stimmig und geht fließend von einer Aktion in die nächste über. Das gesamte Geschehen folgt dementsprechend einer konkludenten, inneren Logik (daher der Begriff „flow“).
4. Die Konzentration erfolgt nicht willentlich, sondern stellt sich ganz von selbst ein. Der Akteur blendet sämtliche Kognitionen aus, welche nicht für die akute Handlungsausführung erforderlich sind.
5. Es erfolgt eine starke Beeinträchtigung des Zeiterlebens. Der Akteur vergisst die Zeit um sich herum, wobei Stunden wie Minuten vergehen.
6. Es findet keine klare Trennung zwischen dem Selbst und der Tätigkeit statt. Beide Elemente verschmelzen miteinander, sodass es zum Verlust von Selbst­bewusstheit und Reflexivität kommt.

Überträgt man diese Theorie auf den Schulbetrieb, so kann der Flow als Form der Hypermotivation als ein erstrebenswertes Ziel der Unterrichtsgestaltung angesehen werden. Da aber Schülerinteressen in den meisten Fällen nicht konform sind son­dern divergieren, spielt die Selbstbestimmung bei der Wahl der Aufgaben für den einzelnen Schüler eine zentrale Rolle. Schüler werden dementsprechend diejenigen

Aufgaben vorziehen, die ihr Interesse wecken und ihnen somit die Chance auf ein Flow-Erlebnis bieten.

3. Gamification und Schule

3.1. Begriffsabgrenzungen

3.1.1. Das Spiel

Zum Verständnis des folgenden Kapitels ist die Definition des Wortes „Spiel“ uner­lässlich. Merriam-Webster definiert Spiel (Game) als „Aktivität, mit der man sich zur Ablenkung oder Belustigung befasst“.³⁹

Dies beschreibt zwar den Kern eines Spiels relativ genau, allerdings bleiben wei­terhin Fragen nach einer sinnvollen, inhaltlichen Füllung des Begriffes offen. Diese findet sich schon seit 1939 bei Huizinga, welcher schreibt: „Spiel ist eine freiwilli­ge Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ’Andersseins’ als das ’gewöhn­liche Leben’.“⁴⁰

Diese universale Definition ist auch heute noch für die meisten Spielarten gültig und kann daher unverändert als Grundlage angenommen werden. Eine noch genauere inhaltliche Beschreibung findet man bei McGonigal, die im Zuge einer Definition die vier Kernpunkte eines guten Spiels identifiziert:⁴¹

- Ziel

Das Ziel ist das explizite Ergebnis, welches von den Spielern gefordert wird und wofür sie arbeiten. Das Ziel bringt die Spieler dazu, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren und immer wieder neu darauf auszurichten. Das Ziel gibt dem Spiel somit einen Sinn.

- Regeln

Jedes Spiel besteht zwingenderweise aus einem mehr oder weniger umfang­reichen Regelwerk, welches von den Spielern freiwillig angenommen wird und sie sich dadurch gewissen Einschränkungen unterwerfen. Dabei limitieren un­d/oder ergänzen die Regeln die offensichtlichsten und einfachsten Arten das Ziel zu erreichen und bringen so den Spieler dazu, neue Wege und Mög­lichkeiten zu erforschen. Regeln fördern daher die Kreativität und fordern strategisches Denken.

- Feedback System

Um zu erfahren, ob man seinem Ziel näher kommt ist ein funktionierendes Feedback System unbedingt vonnöten. Die Ausprägung ist allerdings variabel und kann vielerlei Formen annehmen. Ob die eines Punktesystems, eines Fortschrittsbalkens, Level oder einer noch viel rudimentäreren Form, wie das Wissen um das objektive Ende: „Das Spiel ist vorbei wenn...“. Am Beispiel Golf ist das objektive Ende dann erreicht, wenn der Ball im Loch versenkt wurde. Dies ist wohl eins der einfachsten Feedback Systeme überhaupt. Ein in Echtzeit kommuniziertes Feedback ist für den Spieler daher so etwas wie ein „Versprechen“, dass das Ziel erreichbar ist, was ihn bis zum Ende motiviert.

[...]

---

¹ *Zur besseren Lesbarkeit wird im Rahmen dieser Arbeit ausschließlich die männliche Form benutzt, welche die weibliche aber explizit immer mit einschließt.

² Vgl. [ESA 2010]

³ Vgl. [Heckhausen 2007]

⁴ Vgl. [Schneider 2000]

⁵ Vgl. [Treier 2011, S. 46]

⁶ Vgl. [Treier 2011, S. 46]

⁷ Vgl. [Treier 2011, S. 46]

⁸ Vgl. [Rheinberg 2008, S.15]

⁹ Vgl. [Zimbardo 2004, S. 503]

¹⁰ Vgl. [Bratton 2007, S. 250]

¹¹ Vgl. [Heckhausen 2007, S. 333]

¹² Vgl. [Deci 1993, S. 3]

¹³ Vgl. [Schlag 1995, S. 20]

¹⁴ Vgl. [Schiefele 2010, S. 337]

¹⁵ Vgl. [Ford 1992, S. 103]

¹⁶ Vgl. [Treier 2011, S. 47]

¹⁷ Vgl. [Treier 2011, S. 47]

¹⁸ Vgl. [Treier 2011, S. 46]

¹⁹ Vgl. [Bratton 2007, S. 251]

²⁰ Vgl. [Maslow 1987, S. 15-31]

²¹ Vgl. [Heckhausen 2007, S. 59]

²² Vgl. [Maslow 1987, S. 21]

²³ Vgl. [Maslow 1987, S. 22]

²⁴ Vgl. [Bratton 2007, S. 252]

²⁵ Vgl. [Schiefele 2010, S. 339]

²⁶ Vgl. [Deci 1993, S. 2]

²⁷ Vgl. [Locke 1990]

²⁸ Vgl. [Lunenburg 2011]

²⁹ Vgl. [Kristof-Brown 2001]

³⁰ Vgl. [Lunenburg 2011, S. 5]

³¹ Vgl. [Bratton 2007, S. 260]

³² Diese wird in Kapitel 3.3 genauer beschrieben.

³³ Vgl. [Csikszentmihalyi 1999, S. 61]

³⁴ Vgl. [Csikszentmihalyi 1999, S. 61]

³⁵ Vgl. [Csikszentmihalyi 1999, S. 61]

³⁶ Vgl. [McGonigal 2011, S. 37]

³⁷ Vgl. [Csikszentmihalyi 1999, S. 67]

³⁸ Vgl. [Rheinberg 2004, S. 4]

³⁹ Vgl. [Merriam-Webster 2012]

⁴⁰ Vgl. [Huizinga 1950, S. 37]

⁴¹ Vgl. [McGonigal 2011, S. 21]