Die Benachteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem

Inhaltsverzeichnis

1 Persönliche und bildungspolitische Relevanz
1.1 Persönliche Relevanz
1.2 Bildungspolitische Relevanz

2 Situation der Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland
2.1 Zahlen und Fakten zur Situation
2.2 Ergebnisse der Sinus-Studie über Migranten-Milieus

3 Erklärungsansätze von Bildungsungleichheit und der Beitrag der Rational Choice Theorie
3.1 Erklärungsansätze von Bildungsungleichheit
3.2 Der Beitrag der Rational-Choice Theorie
3.2.1 Der Ansatz von Boudon
3.2.2 Erweiterungen des Modells
3.2.3 Grenzen der Erklärungskraft

4 Ergebnisse ausgewählter Studien
4.1 Die Längsschnittuntersuchung Koala-S
4.1.1 Motive der Eltern bezüglich der Schulwahl
4.1.2 Kosten und Belastungen
4.1.3 Erfolgswahrscheinlichkeit der Abschlüsse
4.1.4 Einfluss der Variablen auf die Bildungsaspirationen
4.1.5 Zusammenhang von Bildungsaspiration, Übergangsempfehlung und Schulübertritt
4.2 Sekundäre Effekte der ethnischen Herkunft am Beispiel türkischstämmiger Kinder
4.2.1 Sekundäre Effekte der ethnischen Herkunft
4.2.2 Übergangsrelevante Ressourcen und Bildungsorientierung
4.2.3 Diskriminierung und Verbindlichkeitsgrad der Grundschulempfehlung
4.3 LAU - Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung
4.3.1 Schulleistungen und die Empfehlungspraxis der Lehrkräfte
4.3.2 Die Übergangsentscheidung der Eltern
4.4 Empfehlungsstatus, Lehrerempfehlung und Übergangsentscheidung

5 Zusammenfassung und Fazit

6 Ausblick

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Die Bildungsbenachteiligung der Migrantenkinder am Übergang

vom Primar- auf den Sekundarbereich –

Der Beitrag der Rational Choice Theorie

1 Persönliche und bildungspolitische Relevanz

1.1 Persönliche Relevanz

Zunächst ist anzumerken, dass die Wahl für das Thema der vorliegenden Arbeit neben der nachfolgend geschilderten aktuellen bildungspolitischen Relevanz, auch aus persönlichem Interesse erfolgte. Ich weise selbst einen Migrationshintergrund auf, da meine beiden Eltern aus Slowenien stammen. Als mein eigener Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schulformen bevorstand, zeigte ich gute schulische Leistungen. Trotzdem äußerte meine damalige Lehrerin Bedenken, ob ich für das Gymnasium geeignet wäre. Doch meine Eltern setzten sich bei ihr erfolgreich für den Übertritt ein. Rückblickend gesehen wäre es interessant zu wissen, ob in die Entscheidungsfindung der Lehrkraft noch weitere, nicht-leistungsbezogene Aspekte mit eingeflossen sind, sei es bewusst, oder unbewusst. Meine Familie verfügte zudem über einen niedrigen sozioökonomischen Status. Es stellt sich dabei die Frage, welche Mechanismen dahinter stecken, dass ich trotz der weniger privilegierten Verhältnisse das Gymnasium besuchen konnte, viele Schüler mit Migrationshintergrund und niedrigem sozioökonomischen Status allerdings eine Benachteiligung im deutschen Schulsystem erfahren. Spielt weiterhin die soziale und ethnische Herkunft bei Übertrittsentscheidungen von Lehrern, aber auch Eltern eine Rolle? Diese Aspekte greift der Rational Choice Ansatz auf, der mir aufgrund eines Seminarbesuches während meines Studiums bekannt ist. Speziell für Familien mit einem Zuwanderungshintergrund existieren kaum Studien darüber, wie sich die Entscheidungsprozesse für eine weiterführende Schulausbildung am Ende der Grundschule zusammensetzen (vgl. Bellin 2009).

1.2 Bildungspolitische Relevanz

"Es gibt kein einziges Bundesland, das überall ein Plus bekommt. Das deutsche Schulsystem ist derzeit nicht in der Lage, die beiden wichtigsten Ziele von Bildung zu erfüllen: Exzellenz und gleiche Chancen auf Teilhabe" (Bos 2012).

Diesen Schluss zieht Bildungsforscher Wilfried Bos, der aktuell die Leistungsfähigkeit und Chancengerechtigkeiten in deutschen Schulen für den Chancenspiegel untersucht hat. Die Studie zeigt die noch immer bestehenden, ungleichen Chancen der Bildungsbeteiligung in deutschen Schulen nach Bundesländern. So bleiben beispielsweise in Hessen, Brandenburg, Hamburg und Bremen Kinder aus bildungsfernen Familien im Vergleich zu denen aus Familien mit mehr als 100 Büchern über zwei Lernjahre zurück. In Bayern, Baden-Württemberg, Niedersachsen und Schleswig-Holstein erhalten Schüler aus Akademikerfamilien bei gleichen schulischen Leistungen eine sechsmal höhere Chance auf einen Gymnasialbesuch, wie Arbeiterkinder (vgl. Füller 2012). "Wir dürfen es nicht erlauben, in den Metropolen so viele Menschen auszuschließen und Kinder zurückzulassen" betont der Wissenschaftler. Ein weiterer Indikator für Bildungsbenachteiligung ist die überproportional häufige Überweisung von Kindern mit Migrationshintergrund auf die Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Ausländische Schüler sind dort verglichen mit den Deutschen um mehr als das Doppelte vertreten. Bedenklich ist dabei, dass deren Überweisung entgegen der gesetzlichen Regelungen oft aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse erfolgt, obwohl sie nicht weniger begabt sind als ihre nicht-ausländischen Mitschüler (vgl. Diefenbach 2008).

Auch internationale Schulleistungsuntersuchungen wie PISA (Programme for International Student Assessment) und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) weisen immer wieder nach, dass Schüler aus weniger privilegierten Verhältnissen sowie Schüler mit Migrationshintergrund an der Bildungsteilhabe benachteiligt sind. Besonders die Daten der ersten PISA Studie von 2000 haben deren Situation ins Blickfeld der Öffentlichkeit und Politik gerückt. Seit damals ist es allerdings noch immer nicht gelungen, eine deutliche Verbesserung für diese Schülergruppen zu erzielen (vgl. Klieme et al. 2010). Dabei besitzen in vielen deutschen Großstädten zur Einschulung bis zu einem Drittel der Kinder einen Migrationshintergrund (vgl. Herwartz-Emden 2007). Unter den fünfzehnjährigen Schülern nehmen diese inzwischen einen Anteil von fast 26 Prozent ein, vier Prozent mehr als im Jahr 2000. Damit wird ersichtlich, dass Deutschland zu einem Einwanderungsland geworden ist und ethnisch-kulturelle Unterschiede im deutschen Schulalltag die Regel darstellen (vgl. Klieme et al. 2010). So zeigen die Ergebnisse aus PISA 2009 die weiterhin großen Kompetenznachteile von Schülern mit Migrationshintergrund in der Lesekompetenz, die in Zusammenhang stehen mit geringen sozioökonomischen und kulturellen Ressourcen, jedoch keine ausreichende Begründung darstellen, um die Disparitäten zu erklären (vgl. Klieme et al. 2010). So entspricht deren Lernrückstand in den meisten Bundesländern sowohl im Primar- als auch Sekundarbereich mehr als ein Schuljahr. Dieser ist besonders groß bei Kindern, deren Eltern beide zugewandert sind (vgl. Kultusministerkonferenz (KMK) & Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2010). Zudem machen die Daten der IGLU Studie von 2006 deutlich, dass sich der Migrationshintergrund von Kindern auch bei Kontrolle anderer Rahmenbedingungen signifikant negativ auf das Leseverständnis auswirkt (vgl. Bos et al. 2008).

Über migrationsspezifische Bildungsverläufe gibt weiterhin der Bildungsbericht (vgl. KMK & BMBF 2010) Auskunft. Hier wird darauf hingewiesen, dass an der unterschiedlichen Verteilung von Schülern auf die verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I die ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbeteiligung ersichtlich werden, die sich vor allem aufgrund selektiver Übergangsentscheidungen und Schulartwechsel ergeben. So ist das Bildungsniveau von Personen mit Zuwanderungshintergrund durchschnittlich niedriger als bei den Einheimischen. Kinder mit Migrationshintergrund erreichen seltener das Abitur und erwerben deutlich häufiger nur den Hauptschulabschluss oder bleiben zehnmal häufiger ganz ohne Abschluss als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund. Diese Unterschiede sind eng mit der sozialen Herkunftslage verbunden, da so gut wie die Hälfte der Familien von Kindern mit Zuwanderungshintergrund über einen niedrigen sozioökonomischem Status verfügt, dagegen nur 20% der Familien von deutschen Schülern. Trotzdem zeigt sich ein eigener Effekt bezüglich des Migrationshintergrundes auf die gewählte Schulform, da migrationsspezifische Disparitäten selbst bei gleichem sozioökonomischen Status der miteinander verglichenen Familien noch vorhanden bleiben. So fällt die Auslese der Kinder auf die weiterführenden Schularten für Schüler mit eigener oder familiärer Zuwanderungsgeschichte nachteiliger aus, als für deutschstämmige Gleichaltrige.

Da die Kinder mit Migrationshintergrund bei gleichem sozioökonomischen Status in der zuvor erwähnten PISA Studie 2009 auch niedrigere Ergebnisse in der Lesekompetenz erreichten, liegt es nahe, Ungleichheiten in dem Besuch der unterschiedlichen Schulformen vor allem auf Disparitäten in den erworbenen Kompetenzen zurückzuführen (primäre Disparitäten). In wie weit aber zudem unterschiedliche Übergangsentscheidungen abhängig von dem ethnisch- kulturellen Hintergrund und der sozioökonomischer Lage der Familien eine Rolle spielen (sekundäre Disparitäten), wird in PISA nicht behandelt. Dieser Aspekt soll dagegen in der dieser Arbeit aufgegriffen und untersucht werden. Zunächst ist festzustellen, dass die sozial- und bildungswissenschaftliche Forschung schon lange zu dem Schluss gekommen ist, dass die in der Bildungsbiografie immer wieder anzutreffenden Gelenkstellen, an denen Entscheidungen für die zukünftige Bildungslaufbahn anstehen, einen maßgeblichen Einfluss auf die Entstehung von sozialen Disparitäten des Bildungserfolgs ausüben (vgl. Baumer & Schümer 2002). Im deutschen Schulsystem finden sich diese insbesondere am Übergang von der Primar- auf die Sekundarstufe I, von dort weiter auf die gymnasiale Oberstufe oder eine Berufsausbildung und zuletzt am Übertritt in den tertiären Bereich des Hochschulwesens oder in eine Berufsausbildung (vgl. Hopf 2010). Am bedeutsamsten für die Entstehung ungleicher Bildungschancen hat sich dabei der Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schulformen der Sekundarstufe I erwiesen. Denn der hier festgelegte künftige Bildungsweg lässt sich später nur schwer wieder nach „oben“ umkehren, eine Option, die auch eher selten in Anspruch genommen wird. Diese nutzen vor allem Schüler aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status (vgl. Ditton 2007). Somit besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Wahl der weiterführenden Schulform und dem späteren Schulabschluss, also auch mit der sozioökonomischen Stellung als Erwachsener (vgl. Baumert et al. 2010). Nach dem Beschluss der Kultusministerkonferenz im Jahr 1960 sollen als ausschließliches Entscheidungskriterium für die Übergangsempfehlung der Lehrkräfte die gezeigten schulischen Leistungen und Kompetenzen dienen, unabhängig von der sozialen und ethnischen Herkunft. Wie Studien es allerdings immer wieder vor Augen führen, haben Kinder aus privilegierten Verhältnissen beispielsweise eine dreimal so große Chance auf einen Gymnasialbesuch anstelle der Realschule, wie Gleichaltrige aus der Unterschicht. Dieser Herkunftseffekt bleibt selbst dann bestehen, wenn nur Schüler mit gleichem Kompetenzniveau und gleicher Begabung verglichen werden. Somit spielen für den Übertritt nicht nur die Schülerleistungen am Ende der vierten Klasse eine Rolle, sondern auch nicht-leistungsmäßige Aspekte, wie unterschiedliche Aspirationen und Orientierungen von Eltern und Lehrern. Diese werden teilweise durch die soziale Herkunft beeinflusst, weshalb gleichzeitig von einer sozialen Auslese auf den Sekundarbereich gesprochen werden kann. Dies legt nahe, sich stärker mit den Prozessen zu beschäftigen, die an solchen Knotenpunkten das Wahl- und Übergangsverhalten bestimmen (vgl. Hopf 2010). Diese Überlegungen der Wahl von Bildungswegen stellte insbesondere der französische Soziologe Raymond Boudon (1974) in den 1970er Jahren an. Er entwickelte die Theorie des rationalen Entscheidungs- oder Wahlverhaltens von Eltern und Lehrern, die sogenannte Rational Choice Theorie (vgl. Hopf 2010). Sie wird seither oft als Grundmodell für die Untersuchung der Ursachen und Mechanismen von Bildungsungleichheit herangezogen, insbesondere am Übergang in die Sekundarstufe I (vgl. Maaz & Nagy 2010).

In der vorliegenden Arbeit wird zunächst auf die Situation der Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland eingegangen. Darauf folgt die Erläuterung zu einigen Erklärungsansätzen von Bildungsungleichheit sowie der Beitrag der Rational Choice Theorie. Einige ausgewählte Studien stellen anschließend die Befundlage zu dieser Theorie vor. In dem abschließenden Fazit werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst sowie der Versuch unternommen, die Fragestellung der vorliegenden Arbeit zu beantworten. Zuletzt erfolgt ein Ausblick mit Anregungen für die Zukunft.

2 Situation der Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland

2.1 Zahlen und Fakten zur Situation der Migranten

Der Begriff der Migration ist auf das lateinische Wort migrare bzw. migratio zurückzuführen, das wandern, wegziehen und die Wanderung bedeutet. Die Sozialwissenschaften verstehen darunter allgemein

„solche Bewegungen von Personen und Personengruppen im Raum (…), die einen dauerhaften Wohnortwechsel bedingen“ (Han 2010, S. 7).

Nach der internationalen statistischen Erfassung der Migrationsbewegung, bezogen auf die revidierte Empfehlung der UN von 1998, gilt ein Wohnortwechsel als dauerhaft, wenn er zumindest für ein Jahr angelegt ist (vgl. International Organization for Migration 2003). In Deutschland dagegen reicht ein tatsächlicher Wohnsitzwechsel im Rahmen der Migration aus, um das Kriterium der Dauerhaftigkeit zu erfüllen. Da einige Migrationsformen^[1] unterschieden werden, wird in dieser Arbeit von der internationalen Migration gesprochen, das heißt der Verlegung des Lebensmittelpunktes über Staatsgrenzen hinweg (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BMI) 2005). Außerdem wird der Begriff Personen mit Migrationshintergrund verwendet, um auszudrücken, dass darunter nicht nur die Staatsangehörigkeit als Kriterium der Klassifikation einer Person als Migrant betrachtet wird, wie das in vielen amtlichen Statistiken der Fall ist (vgl. BMBF 2007). Zu den Personen mit Migrationshintergrund zählen dagegen nach dem Statistischen Bundesamt (Destatis 2011) zufolge

„alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ (vgl. ebd., S. 6).

Der Begriff Menschen mit Migrationshintergrund schließt also die Nachkommen von Migranten ohne eigene Migrationserfahrung mit ein. Dazu gehören auch die in Deutschland geborenen und eingebürgerten Ausländer, Kinder von Spätaussiedlern, sowie seit 2000 (deutsche) Kinder mit einer deutschen und einer ausländischen Staatsangehörigkeit. Als Ausländer und Ausländerinnen werden diejenigen Personen definiert, die nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen (vgl. Destatis 2012a). Grob lassen sich Personen mit Migrationshintergrund in Menschen „mit“ (erste Generation) und „ohne“ eigener Migrationserfahrung (zweite und dritte Generation) unterteilen. Erstere entsprechen den Zugewanderten. Nach der oben genannten Definition werden üblicherweise Angehörige der ersten bis dritten Migrantengeneration berücksichtigt. Im Jahr 2010 lebten 15,7 Mio. Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland, das entspricht einem Anteil von 19,3% an der Gesamtbevölkerung. Weniger als die Hälfte davon repräsentieren Ausländer, die eingebürgerten Deutschen dagegen mit 10,5% die Mehrheit. Dabei umfassen Zugewanderte, d. h. Menschen mit eigener Migrationserfahrung, zwei Drittel aller Personen mit Migrationshintergrund. Unter den in der Bundesrepublik geborenen Menschen ohne eigene Migrationserfahrung repräsentieren Ausländer 2% der Bevölkerung, die Zahl der Deutschen dagegen hat sich im Vergleich zu 2009 auf 4,4% erhöht (vgl. Destatis 2011). Im Jahr 2011 ist zudem die stärkste Zuwanderung nach Deutschland seit 1996 verzeichnet worden. Diese ist in der stärkeren Zunahme von ausländischen Personen begründet (vgl. Destatis 2012b). Die Mehrheit der ausländischen oder eingebürgerten Zuwanderer kommt weiterhin aus Europa, 31,9% davon aus den 27 Mitgliedsstaaten der Europäischen Union. Die Staatsangehörigen aus der Türkei stellen dabei die größte Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund dar (15,8%), gefolgt von den Polen (8,3%), der Russischen Föderation (6,7%) und Italien (4,7%). Als einziges bedeutsames nicht- europäisches Herkunftsland ist Kasachstan mit 4,7% zu nennen. Die überwiegende Zahl der (Spät-) Aussiedler stammt aus den Nachfolgestaaten der ehemaligen Sowjetunion (vgl. Destatis 2011). Außerdem stellt Polen die stärkste Zuwanderungsgruppe dar, die sich seit dem EU-Beitritt um mehr als ein Drittel erhöht hat. Das zweitwichtigste Herkunftsland ist Rumänien, mit einem ebenfalls deutlichen Anstieg der Zuzüge. Im Jahr 2010 lebten ca. vier fünftel der ausländischen Bevölkerung seit mindestens neun Jahren in Deutschland. Mit mindestens zwanzig Jahren Aufenthaltsdauer weit vorne liegen Staatsangehörige aus den ehemaligen Anwerbeländern, wie Italien, Kroatien und Griechenland (vgl. BMI 2011).

2.2 Ergebnisse der Sinus-Studie über Migranten-Milieus

Die Sinus-Studie über Migranten-Milieus von 2008 hat festgestellt, dass Menschen mit Migrationshintergrund keine soziokulturell homogene Gruppe darstellen, sondern eine differenzierte Milieulandschaft. Der gesellschaftswissenschaftliche Ansatz untersuchte die subjektiven Orientierungen von Personen mit unterschiedlichem Migrationshintergrund zusammen mit den objektiven Lebensbedingungen wie der sozialen Lage. Demzufolge werden diese Aspekte nicht von der Herkunftskultur bestimmt. Es ergaben sich acht Migranten-Milieus^[2], die sich nach deren unterschiedlichen Wertorientierungen, Lebenszielen, Zukunftserwartungen und Lebensweisen unterscheiden, weniger nach ethnischer Zugehörigkeit und sozialer Lage. Besonders in den weniger privilegierten Milieus zeigen sich Integrationsdefizite. Dabei äußerte die Mehrheit der Migranten einen uneingeschränkten Integrationswillen. Zudem nehmen viele ihre Zuwanderungsgeschichte und Mehrsprachigkeit als Potenzial war. Deshalb wünschen sich alle Migranten-Milieus ein größeres Interesse an ihnen seitens der Einwanderungsgesellschaft. Allerdings fühlen sich nur wenige der Befragten diskriminiert und ausgeschlossen, wobei sich insbesondere in den niedrigeren Schichten das Gefühl der Ausgrenzung findet. Dies ist aber in den deutschen Milieus genauso der Fall. Die Studie hat ebenfalls festgestellt, dass mit einem höheren Bildungsniveau und einem städtischen Herkunftsgebiet bessere Chancen für eine erfolgreiche Integration in die Gesellschaft einhergehen. Da dies die meisten Migranten erkannt haben, ist deren Einstellung bezüglich Bildung optimistisch. Nur verlaufen die Bildungskarrieren oft nicht wie erwartet, da es an Informationen mangelt oder strukturelle Barrieren Hindernisse darstellen. Außerdem bedeutend für die Integration sind gute Deutschkenntnisse, die auch in den Augen der Mehrheit als Voraussetzung zum Erfolg gesehen werden. Um in der Gesellschaft einen privilegierten Status zu erreichen, zeigen die Eingewanderten eine größere Leistungsbereitschaft als die einheimische deutsche Bevölkerung, da sie davon überzeugt sind, dass dies jeder durch Anstrengung erreichen kann. Zudem ist die Varianz ihrer Grundorientierungen größer, als in der autochthonen Population. Darunter finden sich traditionell geprägte oder materiell- und sicherheitsorientierte Gruppen, sowie welche denen der soziale Aufstieg wichtig ist oder eher die Selbstverwirklichung, bis hin zu den nicht Integrierten. Daraus ergibt sich logischerweise, dass die verbreiteten negativen Klischees von Personen mit Migrationshintergrund nicht haltbar sind, da diese nur für Randgruppen in dem Migranten-Milieumodell gelten (Sinus Sociovision 2008).

3 Erklärungsansätze von Bildungsungleichheit und der Beitrag der Rational Choice Theorie

3.1 Erklärungsansätze von Bildungsungleichheit

Wie in den vorherigen Abschnitten aufgezeigt wurde, hängen die Chancen in der Bildungsbeteiligung nicht nur von der sozialen Herkunft ab, sondern es werden zudem unterschiedliche migrationsspezifische Merkmale der Bildungsungleichheit festgestellt (vgl. Bellin 2009). Müller und Haun definieren Bildungsungleichheit wie folgt:

„Wir verstehen darunter Unterschiede im Bildungsverhalten und in den erzielten Bildungsabschlüssen von Kindern, die in unterschiedlichen sozialen Bedingungen und familiären Kontexten aufwachsen“ (Müller & Haun 1994, S. 3).

Gefordert wird also eine Chancengleichheit in der Bildungsteilhabe. Im Lexikon der Pädagogik wird diese folgendermaßen beschrieben:

„Das Recht auf gleiche Lebens- und Sozialchancen, zumindest auf gleiche Startchancen im Bildungssystem“ (Tenorth & Tippelt 2007, S. 665).

In der einschlägigen Literatur werden mehrere Erklärungsversuche für Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern aufgeführt. Prinzipiell lassen sich die Ursachen zum einen auf der Seite des Individuums, zum anderen auf Seiten des Schulsystems mit seinen institutionellen Rahmenbedingungen verorten (vgl. Bellin 2009). Letztere greift der Ansatz der institutionellen Diskriminierung auf, der im organisatorischen Handeln von Institutionen begründet ist und auch den sozialen Kontext mit einschließt. Institutionelle Barrieren beinhalten dabei Strukturen des Bildungssystems, schulpolitische Strategien und Arbeitsweisen der Schule. Die darin eingeschlossenen Entscheidungspraktiken führen demnach zu den Disparitäten im Schulerfolg von bestimmten sozialen Gruppen. Ein Beispiel ist die Überweisung von Schülern mit Migrationshintergrund auf die Sonderschule für Lernbehinderte aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse, die entgegen der gesetzlichen Regelungen vollzogen wird (vgl. Gomolla 2006). Des Weiteren sind Kontextmerkmale im Schulalltag relevant, wie etwa Aspekte der Klassenkomposition, d.h. der ethnischen Zusammensetzung der Schülerschaft (vgl. Diefenbach 2007).

Auf der Ebene des Individuums ist zunächst die Kulturdefizitthese zu nennen. Sie rückt kulturelle Unterschiede und damit einhergehende herkunftsbedingte Defizite in den Vordergrund, die somit zu schlechteren Ausgangsvoraussetzungen für die Bildungslaufbahn von Kindern aus Einwandererfamilien führen (vgl. Becker 2011). Danach entsprechen Verhaltensweisen, Kenntnisse und Fähigkeiten, über die allochthone Schüler aufgrund ihres kulturellen Erbes verfügen, nicht denen Gleichaltriger ohne Zuwanderungsgeschichte, werden aber im deutschen Schulsystem als „normal“ angesehen und erwartet (vgl. Gogolin 2002). Allerdings wurde diese These bisher nicht empirisch belegt (vgl. Becker 2011). Des Weiteren bedeutsamer ist die Kulturtheorie von Pierre Bourdieu. Er unterscheidet die drei Kapitalarten des sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapitals. Diese bezeichnen die akkumulierten Ressourcen von Menschen im Laufe ihres Lebens, sowohl in materieller, als auch in verinnerlichter Form (vgl. Nauck 2011). Während sich erstere Kapitalart auf die Finanzen und jeden weiteren Besitz bezieht, der direkt in Geld umgewandelt werden kann (vgl. Bourdieu 1983), ist unter dem sozialen Kapital ein feststehendes Netzwerk von sämtlichen Beziehungen zu verstehen, die auf Bekanntschaft oder Anerkennung beruhen. Das kulturelle Kapital schließlich beinhaltet Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch kulturelle Güter wie Bücher oder in institutionalisierter Form z.B. Bildungszertifikate (vgl. Nauck 2011). Dabei entscheidet die unterschiedliche Ausstattung mit diesen Ressourcen über die möglichen Investitionen in Bildung. Da Familien mit Migrationshintergrund aber über entscheidende Kapitalien häufig nicht verfügen, die für eine erfolgreiche Bildungskarriere ihrer Kinder nötig wären, zieht dies Unterschiede in den Bildungschancen nach sich (vgl. Kristen & Granato 2007). Bourdieus Ansatz ermöglicht es zwar vorhandene individuelle Ressourcen festzustellen, liefert aber keine Informationen darüber, unter welchen Umständen in einer bestimmten sozialen Situation eine Handlungsalternative priorisiert wird. Ein ähnlicher Ansatz geht von dem sogenannten Humankapital aus, das dem Kulturellen von Bourdieu entspricht, im Vergleich aber weniger Aspekte umfasst. Außerdem wird hier angenommen, dass Eltern mit Migrationshintergrund verglichen mit einheimischen Eltern weniger Investitionen in die Erziehung, Sozialisation und in für die Schule relevante Kenntnisse und Fähigkeiten ihrer Kinder tätigen können, da sie selbst nur über ein geringes Humankapital wie Bildungsabschlüsse und Einkommen verfügen. Dies resultiert in niedrigen Erträgen in Form von Bildungsnachteilen für diese Schüler. Da zudem die Entscheidung über Investitionen in Bildung von den entstehenden Kosten hierfür abhängt, liegt es nahe, dass die Bildungsnachfrage bei Familien aus weniger privilegierten Verhältnissen niedriger ausfällt. Die empirischen Ergebnisse zur Humankapitaltheorie belegen deren Annahmen im Hinblick auf den Übertritt nach der Primarstufe nur teilweise. Bezüglich der Lehrerempfehlungen und den Schulleistungen bleiben nämlich weiterhin Disparitäten zwischen Migrantenkindern und ihren gleichaltrigen Mitschülern ohne Zuwanderungshintergrund bestehen (vgl. Nauck 2011).

3.2 Der Beitrag der Rational-Choice Theorie

In diesem Kapitel wird zunächst der ursprüngliche Ansatz der Rational Choice Theorie in den Blick genommen. Daraufhin werden die in der Folgezeit vorgenommenen Erweiterungen an dem Modell dargestellt.

3.2.1 Der Ansatz von Boudon

Die bildungssoziologische Forschung legt in ihren Untersuchungen zum mangelnden Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund in erster Linie den Schwerpunkt auf die individuellen Merkmale der Schüler und ihres familiären Hintergrundes. Allerdings ist zu erkennen, dass eine solch einseitige Sichtweise von Defiziten der Schüler oder ihres ethnischen und kulturellen Hintergrundes nur eine sehr geringe Erklärungskraft besitzt. Somit müssen auch Ursachen auf Seiten des Bildungssystems berücksichtigt werden (vgl. Diefenbach 2007). Es mangelt allerdings bisher an Studien, die familiäre und institutionelle Faktoren in Verbindung zueinander setzen (vgl. Ditton 2007). Zudem ist die Befundlage speziell zu Prozessen von Bildungsentscheidungen an Übergängen sehr dünn. Eine Kombination dieser Aspekte beinhaltet die Rational Choice Theorie des französischen Soziologen Raymond Boudon. Er geht dabei von den Annahmen der Humankapitaltheorie aus, bezieht dagegen aber auch die Handlungssituation an den Entscheidungsschwellen mit ein (vgl. Bellin 2009). Boudons Gedanken entstanden aus der Kritik an der kulturalistischen Annahme amerikanischer Sozialforscher, die den unterschiedlichen Gesellschaftsschichten spezifische Wertvorstellungen zuschreiben, aus denen die verschiedenen Bildungsziele resultieren. Danach setzen sich Schüler von Arbeitereltern von Anfang an niedrigere Bildungsabschlüsse als Ziel, als Schüler der Mittelschicht, da für sie ein sicherer Arbeitsplatz und frühes Einkommen wichtiger sind, als persönlichen Interessen nachgehen zu können. Boudon aber stellte fest, dass die Erklärung von ungleichen Bildungschancen der Jugendlichen durch kulturelle Unterschiede unzureichend ist. Er führte dagegen die vom sozioökonomischen Status abhängigen Bildungsentscheidungen der Eltern auf unterschiedliche Kosten und Erträge zurück, die für das Bildungsziel ihrer Kinder auf sie zukommen. Demnach wird diejenige Alternative gewählt, die mit dem höchsten Nutzen verbunden zu sein scheint (vgl. Boudon 1974). Damit betont er die rationale, auf maximalen Nutzen gerichtete Entscheidungsfindung bei der Bildungswahl (vgl. Hopf 2010). Soziale Ungleichheit resultiert also nach Boudon aus den individuellen Bildungsentscheidungen im Rahmen eines institutionellen Umfeldes im Bildungssystem. Diese werden auf Grundlage der Schülerleistungen, der jeweiligen Selektionsmechanismen und des Wertes, den Bildung für die Familie hat, getroffen. Zusätzlich unterscheidet er dazu zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten, die den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Übergangswahl vermitteln (vgl. Maaz & Nagy 2010). Die von der sozialen Herkunft abhängigen Unterschiede in den vorausgesetzten Kompetenzen der Schüler in Form von erbrachten Leistungen, werden als primäre Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit beschrieben. Diese ergeben sich vor allem aus dem unterschiedlichen sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapital, über das die Familien verfügen. Migrationsspezifisches kulturelles Kapital stellen z.B. Sprachkenntnisse dar. Da Kinder aus niedrigen Verhältnissen und Kinder mit Migrationshintergrund mit weniger Ressourcen ausgestattet sind als Gleichaltrige aus höheren Sozialschichten, weisen sie schlechtere Schulleistungen auf, sogar bereits zu Beginn der Bildungslaufbahn (vgl. Bellin 2009). Die sekundären Herkunftseffekte dagegen repräsentieren Disparitäten, die unabhängig von den Kompetenzen aus einem je nach der sozialen Lage der Familien unterschiedlichen Entscheidungsverhalten und den verschiedenen Bildungsaspirationen der Eltern entstehen. Für die verschiedenen Schichten ist somit derselbe Bildungsabschluss bei gleichen Schulleistungen unterschiedlich gut zu erreichen (vgl. Maaz & Nagy 2010). Die Strukturen des Schulsystems lassen dabei die sekundären Effekte entstehen, insbesondere bezogen auf die Bildungsentscheidung am Übergang von der Grundschule auf die Sekundarstufe I. An den Gelenkstellen in der Bildungslaufbahn akkumulieren sich die Folgen der jeweiligen Entscheidungen und verstärken damit auch die primären Effekte (vgl. Bellin 2009). Sekundäre Effekte sind besonders kritisch zu betrachten, da somit die geforderte leistungsgerechte Verteilung der Schüler ins Schwanken gerät (vgl. Maaz & Nagy 2010).

3.2.2 Erweiterungen des Modells

Für das Rational-Choice Modell gab es in der Folgezeit einige Erweiterungen von anderen Soziologen (vgl. Maaz & Nagy 2010). So beschreiben Coleman & Fararo (1992) den bei der Entscheidungsfindung von Akteuren angestrebten maximalen Nutzen als Abschätzung der erwarteten Kosten, der anzunehmenden Erträge und der Erfolgswahrscheinlichkeit einer Handlungsalternative. Der Statuserhalt der Familie, soziales Ansehen oder mögliches Einkommen können Erträge repräsentieren. Kosten können sowohl finanzieller, als auch sozialer Art sein, wie z.B. verlorenes Einkommen oder aufzubringende Zeit. Breen und Goldthorpe (1997) stellen weiterhin fest, dass Auswirkungen dieser Abschätzung für Familien mit privilegierten Verhältnissen positiver ausfallen. Da sie über mehr Ressourcen verfügen, stellen Bildungsinvestitionen geringere Risiken dar und fallen deshalb größer aus. Mit höherem Status wird zudem versucht, einen drohenden sozialen Abstieg zu vermeiden. Deren Kinder sollen zumindest den höchsten Abschluss erreichen, den auch ihre Eltern vorweisen (vgl. Becker 2004). Da deren Kinder auch bessere Schulleistungen aufweisen, ist der angestrebte Bildungserfolg wahrscheinlicher als für Gleichaltrige aus niedrigeren Schichten (vgl. Breen & Goldthorpe 1997). Esser (1999) gibt diesbezüglich dem Motiv des Statuserhalts eine eigene Gewichtung, indem er die Wahrscheinlichkeit des sozialen Abstieges in sein Modell mit einbezieht. Zusammen mit dem erwarteten Wert der Bildung bzw. dem Ertrag, ergibt sich die Bildungsmotivation. Ist diese höher als das Investitionsrisiko, das sich aus den Kosten und der Erfolgswahrscheinlichkeit zusammensetzt, kommt es zur Wahl einer weiterführenden Schulausbildung. Konsequenterweise muss die Bildungsmotivation höher ausfallen, wenn die Erfolgswahrscheinlichkeit niedrig ist und trotzdem ein anspruchsvoller Abschluss angestrebt wird. Zusätzlich weisen Maaz und Nagy (2010) darauf hin, dass den Lehrerempfehlungen beim Übergang nach der Grundschule eine wichtige Bedeutung zukommt. Diese bieten nämlich für Eltern eine Orientierungshilfe und unterscheiden sich zwischen den deutschen Bundesländern hinsichtlich deren Bindungskraft. Verpflichtenden Charakter für den Übertritt besitzen sie in Bayern, Baden Württemberg, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen und im Saarland. Hier entscheidet letztlich der Lehrer über den weiteren Bildungsweg der Schüler. Dies wird als negative Auslese durch den Staat bezeichnet. Möchten Eltern ihr Kind trotz der ausgesprochenen Empfehlung auf eine höhere Schulform schicken, müssen weitere Leistungsnachweise z.B. in Form eines Probeunterrichts erbracht werden (vgl. Gresch, Baumert & Maaz 2010). Nach dem Rational Choice Modell sind damit also hohe Kosten verbunden sowie das Risiko des Versagens. Eltern können aber auch schon früh Maßnahmen einleiten, um den geforderten Leistungen für den Übertritt an die ersehnte Schulart gerecht zu werden, z.B. durch Nachhilfeunterricht. Dazu ist anzumerken, dass sie um die weitreichenden Folgen des anstehenden Übergangs wissen, und deshalb vermutlich bereits lange Zeit vorher ihre Entscheidung über die Bildungslaufbahn ihrer Kinder treffen und diese durchsetzen wollen. Wird ein hoher Abschluss angestrebt, ist anzunehmen, dass stärker in die Förderung von guten Schülerleistungen investiert wird, als bei einem niedrigen Bildungsziel (vgl. Ditton 2007). Im Gegensatz dazu ist der Elternwille in den anderen Ländern freigegeben, d.h. die Übergangsempfehlung hat reinen Vorschlagcharakter. In beiden Fällen findet aber eine Beratung der Eltern durch die Schule statt, die ihnen bei der Entscheidungsfindung helfen soll (vgl. Gresch, Baumert & Maaz 2010). Hierbei müssen auch Herkunftseffekte auf die Lehrerentscheidungen berücksichtigt werden, die zu einer Benachteiligung bestimmter Gruppen führen können. Da die abgegebenen Empfehlungen aber nicht auf der aktiven Einflussmöglichkeit der Eltern bezüglich der Bildungsentscheidungen beruhen, fallen sie nicht unter die sekundären Effekte nach Boudon, werden aber in den neueren Modellen als solche betrachtet (vgl. Bellin 2009). In der Rational Choice Theorie spielen zudem die vorausgesetzten schulische Leistungen in Zusammenhang mit dem Faktor Erfolgswahrscheinlichkeit eine Rolle. Eine weitere wichtige Erweiterung besteht dabei in der Unterscheidung zwischen objektiven Leistungen, Leistungsbeurteilungen und den subjektiven Erfolgserwartungen. Denn objektive Leistungen werden nicht immer treffend durch die Leistungsbeurteilungen wie den Noten dargestellt. Hier kann sich bereits eine Bevorzugung oder Benachteiligung bestimmter Schülergruppen zeigen. Auch die Erfolgserwartung kann zwischen den sozialen Schichten selbst bei gleichen Noten variieren (vgl. Ditton 2007). Abbildung eins auf der nächsten Seite verdeutlicht den Zusammenhang von primären und den daraus resultierenden sekundären Effekten der sozialen Herkunft und ihren Einflussfaktoren^[3]. Die Rational Choice Theorie bietet somit eine Vielzahl von Faktoren, die bei den Bildungsentscheidungen eine Rolle spielen. Dennoch ist anzumerken, dass die Rationalität der Entscheidungsprozesse eingeschränkt ist und weitere Einflussgrößen, die von der sozialen Stellung abhängen, mitwirken (vgl. Bellin 2009). Darauf wird im nächsten Abschnitt eingegangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Theoretisches Erklärungsmodell für die Entstehung von sozialer Ungleichheit der Bildungschancen

3.2.3 Grenzen der Erklärungskraft

Sowohl die Folgen, als auch die Eintrittswahrscheinlichkeit von Bildungsentscheidungen sind ungewiss und daher nicht eindeutig bestimmbar. Zum Beispiel lassen sich die weiteren schulischen Leistungen des Kindes nur schwer exakt vorhersagen. Deshalb handelt es sich hier immer um subjektive Einschätzungen einer Person. Da zudem die Handlungssituation komplex ist, können in die Entscheidung viele, von der Lebenssituation abhängige und unter-schiedliche Faktoren mit einfließen (vgl. Ditton 2007). Somit kann es auch rational sein, eine nur subjektiv als zufriedenstellend wahrgenommene Alternative zu wählen (vgl. Simon 1978). Auch berücksichtigt werden muss, dass Entscheidungen immer mit Kosten für die Beschaffung von relevanten Informationen verbunden sind. Demzufolge fällt es Familien aus privilegierten Verhältnissen leichter diese aufzubringen, im Gegensatz zu den bildungsfernen Schichten, für die der Zugang erschwert ist (vgl. Ditton 2007). Außerdem weist Ditton (2007) darauf hin, dass in Entscheidungssituationen keine „Standard-Algorithmen“ (vgl. ebd., S. 12) existieren, nach denen die verschiedenen Faktoren auf ihre Relevanz analysiert werden könnten. Dagegen üben oftmals schon vorab getroffene, aber auch zeitgleich anstehende Entscheidungen, sowie Traditionen und soziale Verpflichtungen einen Einfluss aus (vgl. Simon 1955). So betont Simon (1978), dass handelnde Personen häufig keine optimizer, sondern satisficer sind. Esser (1990) verweist in diesem Kontext auf die Rolle von Vereinfachungen (Frames) und Routinen (Habits) als Spezialfälle der Rational Choice Theory. Habits stehen für „automatische, unreflektierte Reaktionen ohne Ziel-Mittel-Kalkulationen“ (vgl. ebd., S. 4). Dabei werden Verhaltensweisen und Wissensstrukturen abgerufen, die sich in der Vergangenheit bewährt haben. Dies stellt einen Widerspruch zu der Kosten-Nutzen Abwägung im Rational Choice Modell dar. Dennoch kann die Verwendung von bereits bewährten Routinen als rationaler Umgang mit Entscheidungen aufgefasst werden, da hierdurch die Handlungsalternativen einfacher ausgewählt werden können. Zudem tragen auch Frames zu einer Vereinfachung des Entscheidungsprozesses bei. Hier wird das übergreifende Ziel einer Situation definiert, womit nur noch eine begrenzte Auswahl an passenden und effizienten Handlungen als wählbar erscheint. Habits und Frames führen also auch zu einer Verringerung der Informationskosten und entsprechen damit dem rationalen Handeln, vor allem in anspruchsvollen Entscheidungssituationen (vgl. Ditton 2007). Des Weiteren dürfen mögliche Fehleinschätzungen insbesondere der Kontrolle und der vorhandenen Informationen durch die Akteure nicht vernachlässigt werden (vgl. Frey & Foppa 1986). Lindenberg (1996) fügt hinzu, dass das Rational Choice Modell zusätzlich um institutionelle Bedingungen bei der Bildungswahl erweitert werden müsse, wie etwa dem Zeitpunkt der Entscheidung in der Bildungslaufbahn oder der Dauer des Schulbesuchs bei der anstehenden Entscheidung.

[...]

^[1] Vgl. hierzu Han 2010

^[2] Vgl. Sinus Sociovision 2008

^[3] Abbildung entnommen aus: Becker & Lauterbach 2004; Maaz 2006, S. 53