Einleitung-Problemstellung
Die Bundesrepublik ist sehr stolz auf ihr Bildungssystem. Infolge-dessen stellte man 2001 nach der Publizierung der Ergebnisse der internationalen PISA-Studie entsetzt fest, dass Deutschland im Länder-vergleich bei den Fähigkeiten von Jugendlichen im Alter von 15 Jahren vergleichsweise mäßig abgeschnitten hatte. Nicht bloßes Wissen in Form von Sach- oder Methodenwissen, sondern Kompetenzen im Lesen, der Mathematik und den Naturwissenschaften wurden geprüft. Schüler sollen demnach Wissen nicht nur wiedergeben, sondern es auch anwenden und auf neue Probleme transferieren können, d.h. wirkliche Kompetenzen besitzen (Baumert/Artelt, 2003, S. 13). Über Kompetenzen zu verfügen, bedeutet in einem Fachgebiet erfolgreich handeln zu können. Das Gegenteil davon ist die Inkompetenz und bedeutet, dass man Anforderungen in einem gewissen Segment nicht gewachsen ist (Klieme/Maag-Merki/Hartig, 2007, S. 5).
Es gibt wohl kein zweites Prinzip, welches die bildungspolitische Diskussion in den letzten Jahren vergleichsweise bestimmt hat. Der Begriff der Kompetenz wird zum Leitgedanken in den unterschiedlichen Bereichen des deutschen Bildungssystems. Damit einher geht ein Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputsteuerung (Hensge/Lorig/Schreiber, 2011, S. 133).
Im Mittelpunkt steht dabei die Neuausrichtung der Curricula, da darüber einheitliche Bildungsstandards sowie Transparenz möglich werden. Dafür sind Konzepte und Verfahren notwendig, über die Kompetenzorientierung verankert werden kann. In der sogenannten Klieme-Expertise wurde 2003 für den allgemeinbildenden Bereich in Anlehnung an PISA bereits ein solches Konzept erarbeitet (siehe Kapitel 3.2), welches allgemeine Bildungsziele über Kompetenzmodelle und Kompetenzmessungen konkretisieren möchte, um die Kompetenzen von Schülern in einem Fach zu beschreiben (ebenda).
Auf europäischer Ebene wird über den Europäischen Qualifikations-rahmen eine Vergleichbarkeit (Transparenz) von Bildungsabschlüssen bzw. Kompetenzen angestrebt, um die Mobilität von Arbeitnehmern zu verbessern (Bethscheider/Höhns/Münchhausen, 2011, S. 1).
Somit hat die Kompetenzorientierung in den letzten Jahren auch in der Berufsbildung (Aus- und Weiterbildung) an Gewicht gewonnen (ebenda, S. 9). Mit Kompetenzansätzen sollen Handlungs und Reaktionsmöglichkeiten bereitgestellt werden (...).
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung – Problemstellung
2. Europäisierung der Berufsbildung im Kompetenzparadigma
3. Kompetenzverständnisse in Bildung und Berufsbildung
3.1 Der Kompetenzbegriff – theoretischer Hintergrund und Klassifizierung
3.2 Bildungsstandards und Kompetenzverständnis im allgemeinbildenden Bereich
3.3 Kompetenzverständnis in der beruflichen Bildung
3.4 Kompetenzmodelle in der Berufsbildung
3.5 Kompetenzkonzept zur Neuordnung der Berufsausbildung
4. Kompetenzmessung in der Berufsbildung
4.1 Kompetenzmessung im Überblick
4.2 Testverfahren von Achtenhagen/Winther im Rahmen eines VET-LSA
5. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht die Etablierung und Umsetzung des Paradigmas der Kompetenzorientierung innerhalb der deutschen Berufs- und Berufsbildungsdiskussion. Dabei wird analysiert, wie sich das Kompetenzverständnis vom allgemeinbildenden Bereich auf die duale Ausbildung übertragen lässt und welche Rolle dabei europäische Harmonisierungsprozesse sowie moderne computerbasierte Messverfahren spielen.
- Entwicklung des Kompetenzbegriffs in Theorie und Praxis.
- Vergleich zwischen allgemeinbildenden Bildungsstandards und beruflicher Handlungskompetenz.
- Herausforderungen der Operationalisierung durch Kompetenzmodelle.
- Innovative Ansätze der Kompetenzmessung mittels Computersimulationen (z.B. VET-LSA).
- Konzept zur kompetenzbasierten Neugestaltung von Ausbildungsordnungen.
Auszug aus dem Buch
3.3 Kompetenzverständnis in der beruflichen Bildung
Im Gegensatz zu dem Kompetenzansatz in der Allgemeinbildung hat sich im beruflichen Bereich ein Kompetenzverständnis entwickelt, welches Handeln in komplexen Lern- und Arbeitssituationen ins Zentrum stellt und Fähigkeiten zum selbstorganisierten Handeln unterstreicht (Erpenbeck, Sauter, 2007, S. 65.). Seit Anfang der 80er Jahre stehen die Begriffe der Beruflichen Handlungsfähigkeit bzw. Handlungskompetenz im Fokus der berufsbildungspolitischen Betrachtung (Dietzen/Lorig, 2010, S. 177). Der Begriff der Beruflichen Handlungsfähigkeit im Berufsbildungsgesetz (BBiG) stellt den impliziten Bezug zur Kompetenz in der dualen Ausbildung her (Lorig et al., 2011, S. 3). Nach Breuer (2005, S. 10.) können „Kompetenzen als Fähigkeit bzw. grundlegende Fähigkeit dargestellt“ werden. Somit können die Begriffe Berufliche Handlungsfähigkeit und Berufliche Handlungskompetenz (pragmatisch) synonym verwendet werden (Hensge/Lorig/Schreiber, 2011, S. 137).
Mit dem Lernfeldkonzept 1996 markierte die Kultusministerkonferenz (KMK) auf der berufsschulischen Seite der Dualen Ausbildung einen ordnungspolitischen Schritt auf dem Weg zur Kompetenzorientierung (Hensge/Lorig/Schreiber, 2009, S. 10). Die Kultusminister (KMK 2007, S. 10) definieren die Kompetenz als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fach-, Human- und Sozialkompetenz“.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung – Problemstellung: Die Arbeit beleuchtet den Paradigmenwechsel im Bildungssystem von Input- hin zur Outputsteuerung und die wachsende Bedeutung der Kompetenzorientierung nach der PISA-Studie.
2. Europäisierung der Berufsbildung im Kompetenzparadigma: Es wird die Rolle des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQF) analysiert, der als Referenzrahmen Transparenz und Vergleichbarkeit von Qualifikationen über Ländergrenzen hinweg fördern soll.
3. Kompetenzverständnisse in Bildung und Berufsbildung: Dieses Kapitel differenziert zwischen allgemeinbildenden Ansätzen und der berufsbezogenen Handlungskompetenz, wobei Modelle zur Gestaltung von Ausbildungsordnungen vorgestellt werden.
4. Kompetenzmessung in der Berufsbildung: Hier werden Verfahren und computerbasierte Testinstrumente wie VET-LSA erläutert, die eine valide Erfassung von Kompetenzdimensionen in der beruflichen Ausbildung ermöglichen sollen.
5. Fazit: Das Fazit fasst die Notwendigkeit einer Vereinheitlichung von Kompetenzverständnissen zusammen und betont das Potenzial zukünftiger, datengestützter Reformen im dualen System.
Schlüsselwörter
Kompetenzorientierung, Berufsbildung, Handlungskompetenz, Europäischer Qualifikationsrahmen, VET-LSA, Bildungsstandards, duale Ausbildung, Kompetenzmessung, Curriculum, Lernfeldkonzept, Outputsteuerung, Fachkompetenz, Computersimulation, Berufsbildungsgesetz, Qualifikationsrahmen.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit?
Die Arbeit analysiert, wie das Paradigma der Kompetenzorientierung im deutschen Bildungs- und Berufsbildungssystem verankert ist und welche Herausforderungen die praktische Umsetzung sowie die Messbarkeit von Kompetenzen mit sich bringen.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen sind der Wandel von Input- zu Outputsteuerung, die Bedeutung des Europäischen Qualifikationsrahmens für nationale Systeme sowie die theoretische und praktische Differenzierung zwischen allgemeinen und berufsspezifischen Kompetenzmodellen.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, wie Kompetenzorientierung für eine Reformierung der dualen Berufsausbildung genutzt werden kann und welche Rolle dabei moderne Messkonzepte spielen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine theoretische Analyse, die auf einer umfassenden Literaturrecherche basiert und aktuelle bildungspolitische Entwicklungen, Forschungsberichte sowie Kompetenzmodelle kritisch gegenüberstellt.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil befasst sich mit der Entwicklung des Kompetenzbegriffs, dem Vergleich zwischen allgemeinbildenden und berufsbildenden Kompetenzverständnissen, der Gestaltung kompetenzbasierter Ausbildungsordnungen und dem Einsatz moderner Testverfahren zur Kompetenzerfassung.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit lässt sich primär über Begriffe wie Kompetenzorientierung, Handlungskompetenz, duale Ausbildung und Kompetenzmessung definieren.
Wie unterscheiden sich allgemeinbildende Standards von beruflicher Handlungskompetenz?
Allgemeinbildende Standards fokussieren oft auf kognitive Aspekte in einem spezifischen Fachbereich, während berufliche Handlungskompetenz einen umfassenderen, auf Arbeits- und Geschäftsprozesse bezogenen Ansatz verfolgt, der Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz integriert.
Was ist das Besondere an dem in der Arbeit beschriebenen ALUSIM-Modell?
ALUSIM ist eine computerbasierte Unternehmenssimulation für Industriekaufleute, die es ermöglicht, sowohl verstehensbasierte als auch handlungsbasierte Kompetenzen in realitätsnahen Arbeitssituationen zu messen.
Warum ist eine internationale Annäherung im Rahmen des EQR für Deutschland relevant?
Die Annäherung ist notwendig, um die Mobilität von Arbeitnehmern zu erhöhen und deutsche Bildungsabschlüsse international durch Transparenz und Vergleichbarkeit aufzuwerten.
Welche Bedeutung hat das Lernfeldkonzept für die schulische Berufsausbildung?
Das Lernfeldkonzept dient als ordnungspolitischer Rahmen, um Lernprozesse in der Berufsschule prozessorientiert und kompetenzbasiert zu strukturieren, wodurch eine bessere Verzahnung mit der betrieblichen Praxis ermöglicht wird.
- Arbeit zitieren
- Andreas Holtz (Autor:in), 2012, Zum Paradigma der Kompetenzorientierung in der aktuellen Bildungs- und Berufsbildungsdiskussion, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/200619
