Förderung von Lesekompetenz

Warum gelesen nicht verstanden heißt


Seminararbeit, 2011
19 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lesekompetenz – eine Definition

3. Wie Lesen funktioniert

4. Lesekompetenz der SchülerInnen im Berufskolleg
4.1. Diagnose der Lesekompetenz
4.2. Methoden zur Leseförderung

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.

Ludwig Wittgenstein

Getreu dem Zitat von Ludwig Wittgenstein soll in dieser Arbeit das Problem der Defizite in der Lesekompetenz bei SchülerInnen (im Berufskolleg) behandelt werden. Es geht um die Leseförderung im Unterricht. Zu Beginn der Arbeit sollen geklärt werden was Lesekompetenz, beziehungsweise Lesen, beinhaltet. Es soll der Frage nachgegangen werden, wie Lesen funktioniert. Was passiert aus neurobiologischer und psychologischer Sicht beim Lesen?

Nach dem theoretischen Einstieg soll im weiteren Verlauf der Arbeit die praktische Dimension der Leseförderung erörtert werden. Dafür wird zunächst geklärt, welche Stufen der Leseentwicklung unterschieden werden. Diese sollen mit dem nächsten Kapitel der Anforderung der Lesekompetenz im Berufskolleg verglichen werden. Wo stehen die SchülerInnen? Was wird von ihnen im Berufskolleg erwartet? Nur wenn die Lehrperson die Beobachtungen der Lesekompetenz der SchülerInnen richtig einordnen kann, ist sie in der Lage, das Lesen erfolgreich zu unterstützen. Denn sie muss aus der Vielzahl der Leseförderungsverfahren jenes für die SchülerInnen angemessen auswählen und anwenden können, damit eine Kompetenzförderung erfolgt. Dafür ist es unheimlich wichtig, den Lesevorgang genau zu beobachten und die Defizite differenziert wahrzunehmen, damit die Förderung genau greifen kann.

Dies soll die Basis für das letzte Kapitel sein; die Lesedidaktik im Berufskolleg. Was gibt es für Lesestrategien und –techniken? Was für Konzepte liegen vor und wie werden diese den SchülerInnen vermittelt.

2. Lesekompetenz – eine Definition

Unter Lesekompetenz wird mehr verstanden als das einfache Lesen. Im Unterschied zur Lesefertigkeit, die nur die „Kompetenz umfasst, Grapheme in Phoneme umzusetzen und damit dekodieren zu können, geht es bei der Lesekompetenz um die Kompetenz“[1], die im Text enthaltenen Inhalte mit dem jeweiligen Vor- und Weltwissen des Rezipienten in Verbindung zu setzen.[2] Das bedeutet also, dass geübtes Lesen ein interaktiver Prozess ist, bei dem die Textteile erfasst werden und auf der Basis des Sachwissen, beziehungsweise des Vorwissen, interpretiert werden.[3] Deshalb ist ein Text der „zum Vorwissen des Lesers passt“[4] für den Leser einfacher zu verstehen. Neben den Vorkenntnissen und Erfahrungen des Rezipienten ist die Art des gelesenen Textes, sowie dessen Inhalt entscheidend für das Verstehen eines Textes. „Wie gut ein Leser/ eine Leserin im Stande ist aus einem Text Bedeutung zu generieren, steht unter dem Einfluss:

- der Art der Leseaktivität, der Kompetenzen […] und Fertigkeiten, die der Leser/ die Leserin an den Text heranträgt,
- der Art und des Genres des Textes,
- seines Gegenstandes,
- der Qualität des Geschriebenen sowie
- sozialer und schließlich kultureller Faktoren, die den Kontext der Lektüre ausmachen.“[5]

Wie ersichtlich ist der Leseprozess bzw. das Textverstehen von vielen verschiedenen Teilebenen abhängig. Um diese besser zu differenzieren und Defizite einordnen zu können wird an dieser Stelle auf das Mehrebenen-Modell von Rosebrock und Nix verwiesen, das die kognitive Leistung, motivationale und emotionale Beteiligung beim Lesen, sowie die Reflexionsfähigkeit und Fähigkeit zur anschließender Kommunikation, umfasst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb: Mehrebenenmodell des Lesens[6]

Zum besseren Verständnis werden die verschiedenen Ebene an dieser kurz erläutert:

Die Prozessebene

In der Prozessebene werden die kognitiven Anforderungen des Leseaktes beschrieben. Lesen ist ein kognitiv aufbauender Vorgang, welcher die aktive Bildung von Bedeutung erfordert. Hierzu wird die Buchstaben-, Wort – und Satzerkennung gezählt. In dieser Ebene ist zum Beispiel der sog. „Wortüberlegenheitseffekt“ anzusiedeln, der Lesern, aufgrund der „semantischen Verfügbarkeit von Wörtern in ihrer Buchstabengestalt“[7], flüssiges Lesen ermöglicht. Daneben wird die Worterkennung weiter stabilisiert, wenn die Wörter in einem bekannten Kontext stehen. Wenn „schon ein komplexeres Wissensgefüge vorhanden [ist], können top-down - Prozesse erfolgreich eingesetzt werden. Spezifisches Vorwissen, das bisher Gelesene, allgemeines Weltwissen, Syntax und Geschichtsstrukturen steuern untergeordnete Prozesse und lenken die Aufmerksamkeit.“[8] So wird während des Lesens eine Erwartung formuliert. Deshalb können Leser, die sich auf einer niedrigen Leseleistung befinden, Lesevorteile haben.

Auf der Ebene der Satzerkennung spielt der Begriff, des sog. mentalen Modell[9] eine Rolle. Je besser die Vorerfahrungen in der Satzebene, auch mit der schriftlichen Kommunikation sind, desto besser werden semantisch zusammengehörige Sequenzen gebildet. „Zum Beispiel muss für die Verbklammer des Deutschen von dem Prädikatsteil in der zweiten Position bis zum Satzende eine Erwartungsspanne aufgebaut werden.“[10] Die Verknüpfung der Sätze passiert bei geübten Lesern automatisch. Wobei für die lokale Kohärenzbildung[11] ebenso Sprach- und Weltwissen eine Bedeutung hat. Von der Bildung von sogenannten Inferenzen, d. h. die „stimmige Ergänzungen von Leerstellen im Text[12] können gute Leser dann zur globalen Kohärenz[13] schließen. Der Leser verknüpft Gelesenes. „Die Bedeutung eines Textes wird, von Wort und Satz ausgehend, erschlossen; in dieser Weise fortfahrend, kann eine komplexere Verständnisstruktur (Sinnzusammenhänge) sukzessive entwickelt werden.“[14]

Die Subjektebene

Ebenso wie die Kognition ist die Motivation ein Teil der Lesekompetenz, denn beim Lesen wird vom Leser ein umfassendes Engagement abverlangt. Es braucht Motivation, „die komplizierten und vielschichtigen Denkakte beim Lesen langwierig einzuüben und während des Lebens selbst innere Modelle des Repräsentierten auf immer höheren Niveau anzustreben.“[15] Die Motivation zur Lesebereitschaft kann zum einen informativ zweckgeleitet sein, wie zum Beispiel beim Lesen von Sach- oder Informationstexten, aber auch der Wunsch nach der Durchdringung eines Textes oder die innere und emotionale Beteiligung können Intentionen des Lesens sein.

Schwierig wird die Motivation zum Lesen, wenn keine positiven Erfahrungen mit dem Lesen verbunden werden, egal ob emotionale Beteiligung oder interessengeleitetes Lesen. „Das Entwicklungsschicksal der Lesebereitschaft seit der frühen Kindheit bestimmt auch die aktuelle Lesemotivation gegenüber diesem oder jenem konkreten Text, man kann sagen, es ist Teil der Identität geworden. […] Man sprich von dem lesebezogenen Selbstkonzept.“[16] Deshalb trifft man im Leseunterricht nicht nur auf verschiedenste Leseleistungsniveaus, sondern auch auf mehr oder weniger Bereitschaft, „vorhandenes Wissen, emotionales Engagement und Reflexion […] zu investieren.“[17] Die Einstellung zum Lesen ist meist milieugeprägt und beruht auf bestimmten Vorbildern. Es kann enorm schwierig sein, eine negative Leseeinstellung zu durchbrechen, die in verschiedensten sozialen Kontexten vermittelt wurde und sich über Jahre verankert hat.

Die soziale Ebene

Neben der Prozessebene und der Subjektebene ist die soziale Ebene ein weiterer Teil der Lesekompetenz. Diese umfasst den kommunikativen Zweig des Lesens. Die Anfänge liegen „im Erzählt- und Vorgelesen-Bekommen durch kompetente Andere in kommunikativen Situationen.“[18] Im Übergang zum Selber-Lesen entsteht dann die Anschlusskommunikation an die Lektüre. Sei es die Teilhabe am literarischen oder sozialen Leben (Zeitung oder Harry Potter lesen), oder um Verständnisfragen zu klären. Hierfür ist selbstverständlich eine kritische Auseinandersetzung mit der Lektüre wichtig. Über die Textreflexion ist es dann möglich in einen Austausch, bzw. eine Anschlusskommunikation mit Lehrenden, Eltern, Geschwistern oder Freunden zu kommen. Wie ersichtlich ist eine soziale Kompetenz hierfür eine Voraussetzung.

[...]


[1] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF): Förderung von Lesekompetenz. Bonn, Berlin 2007. S. 11.

[2] Ebd.

[3] Konrad, Klaus: Leseförderung in der Sekundarstufe I. Über den Wissenserwerb beim Lesen. Hamburg: Kovač 2009. S. 23.

[4] Ebd. S. 24

[5] Ebd.

[6] Rosebrock, Cornelia/ Nix, D.: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2008. S. 16.

[7] Ebd. S. 18.

[8] Rost, Detlef. H./ Buch, S.: Leseverständnis. In: Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Hrsg. von Detlef Rost. 4. Auflage. Basel: Beltz Verlag 2010. S. 508.

[9] Rosebrock, Cornelia/ Nix, D.: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2008. S. 18.

[10] Ebd. S. 18.

[11] Ebd.

[12] Ebd.

[13] Ebd.

[14] Rost, Detlef. H./ Buch, S.: Leseverständnis. In: Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Hrsg. von Detlef Rost. 4. Auflage. Basel: Beltz Verlag 2010. S. 508.

[15] Rosebrock, Cornelia/ Nix, D.: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2008. S. 18.

[16] Ebd. S. 22.

[17] Ebd.

[18] Rosebrock, Cornelia/ Nix, D.: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2008. S. 23.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Förderung von Lesekompetenz
Untertitel
Warum gelesen nicht verstanden heißt
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Germanistisches Institut)
Veranstaltung
Sprachförderung im Übergang Schule/Berufsausbildung
Autor
Jahr
2011
Seiten
19
Katalognummer
V200678
ISBN (eBook)
9783656271604
ISBN (Buch)
9783656272991
Dateigröße
667 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, lesekompetenz, warum
Arbeit zitieren
Kristina Lüffe (Autor), 2011, Förderung von Lesekompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/200678

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