Die Förderung interkulturellen Fremdverstehens durch Dramapädagogik im Englischunterricht der Sekundarstufe I


Masterarbeit, 2011
77 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. INTERKULTURELLES LERNEN UND FREMDVERSTEHEN
2.1 Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht - eine bildungspolitische Perspektive
2.2 Fremdverstehen als zentrale Kategorie interkulturellen Lernens
2.3 Die Umsetzung interkulturellen Lernens in der Schule
2.4 die Förderung des Fremdverstehens durch literarische Texte
2.5 Interkulturelles Lernen in der Sekundarstufe I

3. DRAMAPÄDAGOGIK - EINE VIELFÄLTIGE METHODE
3.1 Persönlichkeitsbildung als gemeinsames Leitziel von Dramapädagogik und interkulturellem Lernen
3.2 Dramapädagogischer Unterricht als Dezentrierungsmaßnahme
3.3 Durch szenische Verfahren zur Perspektivenübernahme und Perspektivenkoordination
3.4 Der Einsatz dramapädagogischer Methoden im interkulturellen Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I

4. ZUR DRAMAPÄDAGOGISCHEN GESTALTUNG INTERKULTURELLEN FREMDSPRACHENUNTERRICHTS - EINE UNTERRICHTSEINHEIT ZUM THEMA „GROWING UP IN MULTICULTURAL BRITAIN - TORN BETWEEN TRADITIONAL VALUES AND MODERN BELIEFS” AM BEISPIEL DES ROMANS SHEMAZ VON ERIC ORTON
4.1 Zum interkulturell-dramapädagogischen Potenzial der Lektüre Shemaz
4.2 Unterrichtsbedingungen
4.3 Didaktische Transformation
4.4 Lehrziele
4.5 Darstellung der geplanten Unterrichtsreihe und methodisch-didaktische Begründung der Vorgehensweise
4.5.1 Sensibilisierungsphase
4.5.2 Kontextualisierungsphase
4.5.3 Reflexionsphase
4.6 Analyse und Evaluation der geplanten Unterrichtsreihe

5. SCHLUSSBETRACHTUNG

6. LITERATURVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

Im heutigen bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs ist das Konzept des interkulturellen Lernens zu einer festen Bezugsgröße geworden. Angetrieben von der zunehmenden Annäherung politischer, ökonomischer und sozialer Systeme unterschiedlicher Gesellschaften, sowie einer durch Migration und kulturelle Pluralität gekennzeichneten Bundesrepublik, hat dieses Konzept auch Eingang in die Schulcurricula gefunden. Trotz der herausragenden Stellung, die interkulturellem Lernen insbesondere im Fremdsprachenunterricht inzwischen eingeräumt wird, sind in den Bildungsstandards und Kernlehrplänen kaum Hinweise darauf zu finden, auf welche Weise die Lernenden die als „Interkulturelle Kompetenzen“ bzw. „Interkulturelle Handlungskompetenzen“ bezeichneten Lehr- und Lernziele erreichen sollen. Viele Pädagogen und Fremdsprachendidaktiker weisen deshalb mit Recht auf die Einsamkeit der Lehrkräfte bei der Umsetzung interkultureller Kompetenzziele hin (vgl. Zydatiß, Hu, Kessler).

Um diesem Defizit entgegenzuwirken, wurden bereits einige Handreichungen für die Vermittlung interkultureller Kompetenzen veröffentlicht. Insbesondere in der Literaturdidaktik hat es diesbezüglich große Fortschritte gegeben (vgl. hierzu Arbeiten aus dem Graduiertenkolleg „ Didaktik des Fremdverstehens “). Allerdings lässt sich feststellen, dass viele, der in diesem Rahmen entwickelten Vermittlungsmodelle, aufgrund ihrer Komplexität und anspruchsvollen Themen lediglich in der gymnasialen Oberstufe eingesetzt werden können. Für die Sekundarstufe I gibt es jedoch kaum Lehrvorschläge, die bei der Vermittlung interkultureller Kompetenzen über die Aneignung von landeskundlichem Wissen hinausgehen und sich von rein kulturkontrastiven und kognitiven Ansätzen lösen.

Dass es durchaus möglich ist auch im Englischunterricht der Sekundarstufe I unter Berücksichtigung der Persönlichkeit und der Identität des Fremdsprachenlerners nachhaltig wirksame interkulturelle Lernprozesse zu initiieren, die das Fremdverstehen fördern und erheblich zur Ausbildung einer interkulturellen Handlungsfähigkeit beitragen, soll in dieser Arbeit gezeigt werden. Durch eine fundierte Auseinandersetzung mit der dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis und einer anschließenden Erprobung der theoretisch aufgestellten Thesen in einer selbst entworfenen Unterrichtsreihe, soll die Beantwortung der Frage angestrebt werden, was dramatische Arbeitsformen insbesondere in Bezug auf jüngere SchülerInnen für die Förderung des Fremdverstehens leisten können.

Der erste Teil dieser Arbeit bemüht sich um eine Klärung des Begriffs des interkulturellen Lernens und der damit verbundenen Konzepte. Ausgehend von einer genauen Betrachtung des interkulturellen Lernens, wie es aus bildungspolitischer Sicht dargestellt wird, wird in einem nächsten Schritt das Konzept des interkulturellen Lernens um den fremdsprachendidaktischen Diskurs erweitert. Da es in dieser Arbeit insbesondere darum geht, eine geeignete Vermittlungsmethode für den jungen Fremdsprachenlerner auszuarbeiten, widmet sich das nächste Kapitel der Gruppe der Lernenden der Sekundarstufe I.

Der zweite Teil der Arbeit befasst sich mit dem Ansatz der Dramapädagogik und den damit verbundenen Übungs- und Arbeitsformen. Nach einer Vorstellung der theoretischen Grundlagen der Dramapädagogik, soll es vor allem darum gehen, aufzuzeigen, welche Parallelen zwischen den Zielsetzungen dieser Lehr- und Lernform und dem interkulturellen Lernen gegeben sind und wie diese Gemeinsamkeiten dazu eingesetzt werden können, interkulturelle Kompetenz auch über die kognitive Dimension hinaus zu vermitteln. Der letzte Teil der Arbeit widmet sich schließlich in Form einer Unterrichtsreihe der Anwendung von Dramapädagogik im Schulalltag.

2. INTERKULTURELLES LERNEN UND FREMDVERSTEHEN

In bildungspolitischen Schriften scheint derzeit der Begriff des interkulturellen Lernens allgegenwärtig. So wird zum Beispiel sowohl in den Bildungsstandards f ü r die erste Fremdsprache als auch im Kernlehrplan Englisch den interkulturellen Kompetenzen eine herausragende Bedeutung zugeschrieben. Was genau sich hinter diesen Kompetenzen verbirgt, auf welchen theoretischen Grundlagen das darin enthaltene Konzept des interkulturellen Lernens beruht und welche Konsequenzen daraus für das methodische Vorgehen im Unterricht abgeleitet werden können, soll im Rahmen dieses Kapitels herausgestellt werden.

2.1 INTERKULTURELLES LERNEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT - EINE BILDUNGSPOLITISCHE PERSPEKTIVE

Eine der wichtigsten Bezugsquellen für die Zielsetzungen des heutigen Fremdsprachenunterrichts bilden die Bildungsstandards f ü r die erste Fremdsprache (Englisch/Franz ö sisch) f ü r den mittleren Schulabschluss (im Folgenden abgekürzt Standards Englisch), die als Bestandteil eines umfassenden Systems der Qualitätssicherung und Schulentwicklung im Rahmen der Umgestaltung des deutschen Bildungssystems im Jahre 2003 erschienen sind. Gleich zu Beginn wird in den Standards Englisch, ausgehend von der „politische[n], kulturelle[n] und wirtschaftliche[n] Entwicklung Europas im Kontext internationaler Kooperation und globalen Wettbewerbs“, auf die besondere Relevanz „kommunikativer und interkultureller Kompetenzen in anderen Sprachen“ für die persönliche Weiterentwicklung und den beruflichen Erfolg hingewiesen (2003: 9). Die Hinwendung zur Persönlichkeit des Lerners zeigt deutlich, dass sich Fremdsprachenunterricht nicht mehr auf eine rein sprachliche Vermittlung der vier Grundfertigkeiten Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben begrenzt, sondern politische und allgemeinpädagogische Zielsetzungen mit einschließt, indem er entscheidend bei der Erziehung der SchülerInnen zu „offenen, toleranten und mündigen Bürgern in einem zusammenwachsenden Europa“ mitwirkt (ebd.).

Neben den „interkulturellen Kompetenzen“ benennen die Autoren des Beschlusses zwei weitere Kompetenzbereiche für den Fremdsprachenunterricht: „Funktionale Kommunikative Kompetenzen“, die die Leistungen in den vier Fertigkeitsbereichen und im Struktursystem der Fremdsprachen umfassen und „methodische Kompetenzen“, die fachliche und fachübergreifende Arbeitstechniken, wie Textrezeption und Lernorganisation beinhalten (Standards Englisch 2003: 11). Obwohl keine explizite Gewichtung der einzelnen Kompetenzbereiche vorgenommen wird, lässt die Aufmerksamkeit, die den interkulturellen Kompetenzen gleich zu Beginn des Beschlusses zu Teil wird, eine besondere Stellung dieser vermuten. Interkulturelle Handlungsfähigkeit scheint, dem Beschluss nach, kein separat zu vermittelndes Lehr- und Lernziel zu sein, sondern kann als ein pädagogisches Grundprinzip verstanden werden, das sich auf die gesamte Bildungs- und Erziehungsarbeit der Schule erstreckt (Standards Englisch 2003: 9).

Ebenso wie die anderen Kompetenzbereiche, werden die „Interkulturellen Kompetenzen“ im weiteren Verlauf des Beschlusses konkretisiert. Diese setzen sich laut Standards aus der Fähigkeit „eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen anderer Kulturen tolerant und kritisch zu vergleichen“ und der Bereitschaft „Interesse und Verständnis für Denk- und Lebensweisen, Werte und Normen und die Lebensbedingungen der Menschen eines anderen Kulturkreises aufzubringen“, zusammen (ebd.). Als Ausgangspunkt für das Erlangen dieser Fähigkeiten dient „thematisches soziokulturelles Orientierungswissen“ in den Bereichen „tägliches Leben“, „Lebensbedingungen“, „zwischenmenschliche Beziehungen“ und „Werte, Normen, Überzeugungen und Einstellungen“ (a.a.O.: 20). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass der Erwerb kognitiven Wissens als Basis bzw. Voraus für die Entwicklung und Veränderung von Einstellungen gegenüber anderen Kulturen aufgefasst wird.

Ein weiteres Leitziel eines interkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts besteht in der Stärkung der Identität der SchülerInnen. Durch das Identifizieren kulturspezifischer eigener und fremder Denk- und Lebensweisen, Werte und Normen, soll die eigene Identität innerhalb eines bestimmten Kulturkreises verortet werden (a.a.O.: 13). Indem jedoch in den Standards von bestimmten Kulturkreisen ausgegangen wird, denen Identitäten ohne weiteres zugeordnet werden können und die sich klar gegenüberstellen lassen, wird ein Kulturverständnis vorausgesetzt, das Kultur als ein sich von anderen Kulturen abgrenzbares und klar definiertes System begreift (vgl. Hu 2003). Diese Annahme wird im weiteren Verlauf der Bildungsschrift bestätigt. So sollen die SchülerInnen zum Zeitpunkt des mittleren Schulabschlusses über Kenntnisse und Fertigkeiten verfügen, die sich insbesondere auf spezifische „Charakteristika der eigenen und fremdsprachlichen Gesellschaft und Kultur“ (Standards Englisch 2003: 20) beziehen. Die zu erwerbenden Kompetenzen beinhalten unter anderem „elementare spezifische Kommunikations- und Interaktionsregeln ausgewählter englisch- bzw. französischsprachiger Länder“ und „gängige Sicht- und Wahrnehmungsweisen, Vorurteile und Stereotype des eigenen und des fremdkulturellen Landes“ (ebd.).

Auch im Kernlehrplan Englisch des Landes Nordrhein-Westfalen wird eine Tendenz zum essentialistischen Kulturbegriff erkennbar, indem Kulturgemeinschaften als kohärente Entitäten mit jeweils kulturspezifischen Charakteristika nach territorialen Grenzen definiert werden. So sollen die SchülerInnen am Ende der Jahrgangsstufe 9 „einfache gesellschaftliche und kulturelle Zusammenhänge englischsprachiger Länder verstehen“ und in der Lage sein „einige charakteristische Merkmale [dieser] Kultur[en] und Gesellschaft[en]“ zu erfassen (Kernlehrplan 2007: 16). Des Weiteren sollen sie dazu befähigt werden, „Lebensbedingungen und Lebensweisen von Menschen anderer Kulturen [zu] vergleichen und kulturbedingte Unterschiede und Gemeinsamkeiten nach[zu]vollziehen und [zu] erläutern“ (a.a.O.: 39). Die in diesem Rahmen zu vermittelnden kulturellen Kenntnisse werden im Kernlehrplan zudem stets bestimmten Ländern zugeordnet. Dabei wird der Schwerpunkt auf traditionelle Zielsprachenländer gelegt. So sollen sich die SchülerInnen bis Ende der 6. Jahrgangsstufe mit ausgewählten gesellschaftlichen Aspekten Großbritanniens oder Irlands beschäftigt und bis Ende der 8. Jahrgangsstufe Einblicke in die amerikanische Kultur erhalten haben.

Betrachtet man die in den Bildungsschriften aufgelisteten interkulturellen Kompetenzen, so lässt sich sagen, dass sowohl den Bildungsstandards als auch dem Kernlehrplan ein interkultureller Ansatz zugrunde liegt, bei dem die Vorstellung zweier relativ homogener sich begegnender Kulturen im Vordergrund steht, sodass, auf der Basis von landeskundlichem Wissen, „Eigenes“ und „Fremdes“ verglichen und kontrastiert werden können (vgl. Krumm 2003: 139). Dieser Ansatz geht von einem reduktionistischen und statischen Kulturbegriff aus, der Kultur als etwas begreift, das sich im Sinne einer Nationalkultur in den Handlungen und Haltungen eines jeden Mitglieds einer Gesellschaft manifestiert. Diesem Ansatz entsprechend wird die Bereitstellung und Vermittlung von „Wissen über englischsprachig geprägte Lebenswelten“ als ein Mittel verstanden, „mögliche Missverständnisse und Konflikte [zu] bewältigen“ und Vorurteile abzubauen (Kernlehrplan 2007: 31). Dabei wird jedoch die affektive Dimension interkulturellen Lernens größtenteils ausgeblendet.

Selbst die im Lehrplan aufgeführten Teilkompetenzen „Werte, Haltungen und Einstellungen“ der interkulturellen Kompetenz zielen darauf ab „kulturspezifische Besonderheiten“ herauszuarbeiten und diese mit der eigenen Lebenswelt zu vergleichen (a.a.O.: 26).

Dass diese „alte“ Dichotomie von Eigen- und Fremdkultur, bzw. Ausgangs- und Zielkultur aufgrund zunehmender migrationsbedingter Mehrsprachigkeit und sprachlich-kultureller Pluralität aufseiten der Lernenden nicht mehr aufrecht erhalten werden kann, steht bereits für viele Fremdsprachendidaktiker und Pädagogen fest (vgl. Hu, Krumm, Leiprecht, Kalpaka). Das in den Bildungsstandards und im Kernlehrplan entworfene „zweidimensionale Weltbild“, in dem sich die SchülerInnen zur Stärkung ihrer Identität verorten sollen, missachtet somit die für die heutigen Gesellschaften charakteristische Pluralität und Hybridität von Kulturen und Individuen (vgl. Hu 2008: 22). Welche Konzeption interkulturellen Lernens auf die aktuellen gesellschaftlichen Bedingungen angemessen reagiert und den fremdsprachendidaktischen Forderungen nachkommt, soll im Folgenden herausgestellt werden.

2.2 FREMDVERSTEHEN ALS ZENTRALE KATEGORIE INTERKULTURELLEN LERNENS

Befasst man sich mit Konzepten interkulturellen Lernens, so ist - wie der Begriff `inter kulturell ` bereits andeutet - eine Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff unbedingt erforderlich. Denn dieser bestimmt nicht nur entscheidend das Verhältnis und die Art der Interaktion zwischen verschiedenen Kulturen und zwischen Individuen unterschiedlicher Herkunft, sondern hat auch erhebliche Auswirkungen darauf, was und vor allem wie im interkulturellen Fremdsprachenunterricht unterrichtet wird. Wie im vorangegangenen Kapitel herausgestellt wurde, geht es aus bildungspolitischer Sicht beim interkulturellen Lernen vor allem um die Vermittlung von Kulturstandards. Diese sollen kulturbedingte Missverständnisse reduzieren und das interkulturelle Verstehen fördern. Gemäß diesen Ausführungen scheinen kulturspezifische Charakteristika „etwas Einheitliches und Festes zu sein, das den Mitgliedern einer Kultur eine klare Orientierung für das Verhalten liefert“ (Leiprecht 2004: 8). Das diesem Konzept interkulturellen Lernens implizite Kulturverständnis gleicht in vieler Hinsicht dem Alltagsverständnis von Kultur. Im Alltag wird Kultur oft mit einem Land, einem Staat oder einer Nation gleichgesetzt und als „integrativer ‚Kitt‘“ einer Gesellschaft begriffen, der geteilte Werte und Bedeutungen in sich vereint (Kalpaka 2005: 389). Eine Gleichsetzung von Kultur und Nation bringt nach Kalpaka jedoch die Gefahr mit sich, dass ‚Kulturunterschiede‘ stets als Erklärung für unterschiedliche Haltungen und Handlungen herangezogen werden (a.a.O.: 388). Auch wird auf diese Weise stereotypes Denken gefördert und „rigide Sie-Wir Dichotomien [werden] verstärkt“ (Leiprecht 2004: 5).

Das diesem von Leiprecht als „homogen“ und „statisch“ bezeichneten Kulturbegriff inhärente Menschenbild ist durch Passivität und Determiniertheit gekennzeichnet. Indem Unterschiede in Denkweisen, Haltungen und Einstellungen allein auf verschiedene Kulturzugehörigkeiten zurückgeführt werden - so wie in den Bildungsstandards geschehen - wird `Kultur` fast als `Natur` des Menschen gedacht, etwas was ihm anhaftet und sein Handeln determiniert (Kalpaka 2005: 388). Bei dieser Betrachtung wird allerdings „das individuelle Verh ä ltnis vernachlässigt […], das Menschen gleicher Herkunft zu bestimmten kulturellen Werten haben“ (Gebbert 2007: 32, Hervorhebung im Original). Wie Adelheid Hu anführt, können Menschen, die eine ähnliche Sozialisation erfahren haben, durchaus divergente Haltungen gegenüber vertrauten kulturellen Normen entwickeln. Umgekehrt können Menschen unterschiedlicher kulturell-ethnischer Herkunft ähnliche Standpunkte im Hinblick auf eine bestimmte Thematik vertreten (1997: 38).

In ihrer Dissertation, in der Hu die subjektiven Sprachlernkonzepte taiwanesischer und deutscher Oberstufenschüler untersucht hat, hat sie eine Vielzahl von Gemeinsamkeiten zwischen SchülerInnen aus diesen unterschiedlichen Kulturen festgestellt. Dabei waren in einigen Fällen die intrakulturellen Unterschiede sogar größer als die interkulturellen. Aus diesem Ergebnis leitet sie ab, dass „jeder Ansatz, der in Bezug auf Gesellschaften von einer Polarität von »Fremdheit« und »Vertrautheit« ausgeht, eine Vielzahl von entscheidenden Gemeinsamkeiten unbewusst oder auch absichtlich übersieht“ (a.a.O.: 40). Von einem statisch- essentialistischen Konzept von Kultur und Identität auszugehen, sei nach Hu auch dann besonders problematisch, wenn es im Hinblick auf die heute bestehenden Migrations- bzw. multikulturellen Gesellschaften um das Verstehen von bi- bzw. multikulturellen Individuen geht. Hierbei ließe sich „Eigenes“ und „Fremdes“ nicht mehr ohne weiteres zuordnen, sodass gängige Grenzziehungen in ihrer Künstlichkeit und Absurdität erfahrbar würden (a.a.O.: 46).

Dennoch sieht es Hu als notwendig an, sich mit Stereotypen, festen kulturellen Zuschreibungen und Homogenisierungen im Unterricht auseinanderzusetzen, da die Dichotomie „fremd“ und „eigen“, „wir“ und „sie“ alltagssprachlich existiert und somit auch potentiell in den Köpfen von Lernenden vorhanden ist. Im Unterricht müssen solche Begriffe jedoch immer einer kritischen Reflexion unterworfen werden, sodass die SchülerInnen sich der Tatsache bewusst werden, dass „es sich beim Fremden um eine relationale Kategorie handelt“ (Bredella/Christ/Legutke 1997: 11), die sich je nach eingenommener Perspektive verändert. Es gilt ihnen zu vermitteln, dass die Fremden nicht an sich fremd sind, „sondern nur für uns, wie auch wir ihnen fremd sind“ (ebd.).

In Übereinstimmung mit diesen Überlegungen hat sich die Fremdsprachendidaktik von der Idee einer relativ homogenen Ausgangssprache bzw. -kultur und einer ebenso homogenen Zielsprache bzw. -kultur seit über einem Jahrzehnt distanziert und betrachtet interkulturellen Fremdsprachenunterricht nun „als kulturell vielschichtigen Begegnungs- und Diskursraum, der den Lernenden die Konstruktion kultureller Bedeutung und sprachliches Lernen in einem mehrsprachigen Kontext ermöglicht“ (Hu 2008: 14). Diese neue Konzeption des Fremdsprachenunterrichts ist vor allem auf die Entwicklungen in den Kulturwissenschaften zurückzuführen. Das hier entstandene antiessentialistische Kulturverständnis begreift Kulturen als unabgeschlossene, dynamische und durch Prozesshaftigkeit gekennzeichnete Bedeutungs- und Zeichensysteme, die sowohl von jedem einzelnen Individuum als auch von Subkulturen einer Gesellschaft immer wieder aufs Neue konstruiert und verhandelt werden. Diese Betrachtungsweise macht Kultur als einen „polyphone[n], stets umstrittene[n] und komplexe[n] Prozess der Konstruktion von soziokulturellen Bedeutungen und Identitäten sichtbar“ (Kalpaka 2005: 389) und verweist gleichzeitig darauf, dass kulturelle Deutungsmuster keineswegs festgeschrieben, eindeutig und widerspruchsfrei sind. Da es sich bei kulturellen Praktiken und Normen immer um mögliche Interpretationen der Realität handelt, lassen sie Raum für verschiedene Deutungen und Auslegungen, welche umstritten und umkämpft sein können (Leiprecht 2004: 11). Sobald Kultur aber als ein soziales und veränderbares Konstrukt begriffen wird, verliert es den Anspruch auf Allgemeingültigkeit. Ethnozentrischen nationalkulturellen Vorstellungen, gemäß derer die fremde Kultur stets aus Sicht der eigenen Kultur beurteilt wird, wird somit eine Absage erteilt.

Angesichts dieses neuen Verständnisses von Kultur, Individuum und kultureller Pluralität heutiger Gesellschaften, reicht es nicht mehr aus „interkulturelles Lernen auf das Lernen ü ber eine andere Kultur, ihr Verhalten, ihre Deutungs- und Orientierungsmuster, ihre Werte und Normen etc. zu beschränken“ (Rauer 1995: 120. Hervorhebung im Original). Als didaktische Zielvorstellung des interkulturellen Unterrichts muss vielmehr das Bemühen fungieren, die Lernenden zu einem Umgang mit Fremdem und Fremden zu befähigen. Um dabei jedoch der „Gefahr einer vorschnellen Kategorisierung und Be- oder Verurteilung oder aber einer Instrumentalisierung und Funktionalisierung des Fremden“ (ebd.) zu entgehen, muss dem Verstehen fremder Kulturen besondere Bedeutung zukommen. In der Fachdidaktik wird eine „solche Beschäftigung mit dem Fremden als Erkenntnisobjekt sowie dem Verstehen als Erkenntnisbedingung und Basis des Umgangs mit dem Fremden“ (ebd., Hervorhebung im Original) als „Fremdverstehen“ bezeichnet. Auf diesen Begriff soll im Folgenden näher eingegangen werden.

Der Begriff des Fremdverstehens, im Gegensatz zu dem des Verstehens, besagt, „dass wir etwas nicht im eigenen, sondern im fremden Kontext zu verstehen suchen“ (Bredella et al. 2000: XII). Für das Verstehen fremder Kulturen bedeutet dies, dass wir eine andere Perspektive einnehmen und eine Distanz zum Eigenen gewinnen müssen (ebd.). Dieser Gedanke lässt sich auch in einer der bekanntesten Schriften zum interkulturellen Lernen Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence von Michael Byram widerfinden. Hier führt Byram an, dass interkulturelles Verstehen nur dann möglich ist, wenn eine „willingness to suspend belief in one’s own meanings and behaviours, and to analyse them from the viewpoint of the others with whom one is engaging“ gegeben ist (1997: 34). Die Fähigkeit „to decenter from one’s own taken-for-granted world“, bezeichnet Byram als critical cultural awareness. Neben einer Betrachtung des Eigenen von außen, beinhaltet ein solches Bewusstsein auch die Fähigkeit eigene Standpunkte kritisch zu hinterfragen, sodass kulturellbedingte Normen- und Wertvorstellungen relativiert werden können. Denn erst wenn die SchülerInnen sich ihrer eigenen kulturellen Prägung bewusst werden und erkennen, „dass sie die fremde Kultur aus ihrer eigenen kulturell vorgeprägten Perspektive wahrnehmen, können sie die Bereitschaft bzw. die Fähigkeit entwickeln, von ethnozentrischen Ansichten Abstand zu nehmen“ (Kessler 2008: 18).

Die Bereitschaft Fremdem vorurteilsfrei zu begegnen und Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft als sich selbst ähnlich zu erfahren, kann jedoch nicht nur durch den Prozess der Dezentrierung und Relativierung von Eigenem und Fremdem geweckt werden. Vielmehr müssen die Lernenden eine positive, tolerante und empathische Haltung gegenüber andersartigen Wertesystemen entwickeln (vgl. Byram, Bredella). In Anlehnung an Arne Johan Vetlesen stellt Bredella Empathie als eine wesentliche Voraussetzung für eine moralische und ethische Erfahrung heraus, „weil sie uns die Welt des Anderen erschließt, sodass wir an seinen Sorgen und Nöten Anteil nehmen und auf sie antworten können“ (2010: 170). Nicht Vernunft, sondern Empathie und Emotionen sind es, die uns Zugang zur menschlichen Gedankenwelt gewähren und auf denen die Beurteilung menschlicher Handlungen gründet:

Empathy is our basic mode access to the experiences of another person; failing to gain access to the reality of other’s experience, we are at a loss to know how to assess and evaluate it, in short, to judge it (Vetlesen, zitiert nach Bredella 2010: 155).

Neueste Ergebnisse aus der Gehirnforschung belegen, dass das Vermögen sich in andere Menschen intuitiv einfühlen zu können, angeboren ist (Rizzolatti/Sinigaglia 2009: 11f). Um diese Fähigkeit jedoch für das Fremdverstehen nutzen zu können, müssen die Lernenden dabei unterstützt werden diese gezielt und bewusst einzusetzen. In der Fremdsprachendidaktik hat sich hierzu die Rezeption von Geschichten als besonders dienlich erwiesen, da sie Emotionen von Menschen in ihrem lebensweltlichen Handeln zeigen und auf diese Weise eine emotionale Reaktion des Rezipienten verlangen (Donnerstag 1999: 252). Inwiefern Literatur noch einen Beitrag zum Fremdverstehen leisten kann, wird noch im Laufe der Arbeit herauszustellen sein.

Eng verbunden mit dem Anspruch auf Empathie, ist auch das Erwerben der Fähigkeit zum Perspektivenwechsel. Diesem wird innerhalb der Fremdsprachendidaktik eine Schlüsselrolle im Umgang mit verschiedenen Formen von Fremdheitserfahrungen in multikulturellen Gesellschaften zugeschrieben. Wie Bredella in zahlreichen seiner Werke betont, kann ein Perspektivenwechsel dazu beitragen, dass wir Menschen anderer Kulturen verstehen und ihre Haltungen und Handlungen als Ausdruck ihrer Kultur und Sozialisation gelten lassen (Bredella et al. 2000: XIX). Hierzu bedarf es nach Bredella neben der temporären Suspendierung eigenkultureller Erfahrungen, Konzepte und Deutungsmuster, einer „imaginativen Übernahme eines anderen Wahrnehmungszentrums, d.h. der Perspektive des Anderen bzw. des Fremden“ (ebd.). Soll es, wie in den Bildungsstandards und im Kernlehrplan dargestellt, bei der Vermittlung interkultureller Kompetenz vorrangig um die Entwicklung eines „Verständnis[ses] für andere kulturspezifische Denk- und Lebensweisen, Werte, Normen und Lebensbedingungen“ (Kernlehrlan 2003: 11) gehen, so scheint das Einnehmen einer Innenperspektive geeigneter zu sein als das Bemühen dieses Verständnis von außen, auf Basis von Orientierungswissen, herstellen zu wollen, weil es Andere zu Wort kommen lässt und in Betracht zieht, wie Andere sich selbst sehen (Bredella et al. 2000: XIX).

Wie Bredella jedoch betont, ist der Verstehensprozess mit dem Einnehmen der Innenperspektive nicht abgeschlossen. Um sich nicht unkritisch der jeweiligen Perspektive auszuliefern, ist es notwendig eine Außenperspektive einzunehmen, die Perspektive also, die dem eigenkulturellen und lebensweltlichen Vorwissen entspricht. Das Einbeziehen einer Außenperspektive verweist darauf, dass der Perspektivenwechsel keineswegs eine Billigung dessen bedeuten muss, was wir verstehen, „solange es nur mit den Normen der jeweiligen Kultur gerechtfertigt wird“ (a.a.O.: XXII). Hierin offenbart sich ebenfalls die Tatsache, dass es beim Fremdverstehen auch darum geht, im Falle nicht übereinstimmender Ansichten, Differenz auszuhalten und unterschiedliche Sichtweisen zu akzeptieren und anzuerkennen.

Der Dialog zwischen Außen- und Innenperspektive ist bei der Betrachtung fremder Weltbilder von größter Bedeutung. Denn indem die Lernenden in einer Begegnung mit Fremdheit die eigenen und die fremden Perspektiven erkennen, vergleichen und zwischen ihnen vermitteln, können sie zu einer Perspektive gelangen, die sowohl die Perspektive des Fremden als auch die des Eigenen überschreitet. Dieser von Bredella als das Erlangen einer Außenperspektive 2 bezeichnete Prozess, führt nicht zum Verschwinden eigener Vorstellungen und Auffassungen, sondern bewirkt, dass diese auf einer reflektierten Stufe wieder ins Spiel kommen, die nun auch die Auffassungen und Sichtweisen des Anderen umgreift (vgl. Bredella 2007). Die so gewonnene Fähigkeit zur Außenperspektive 2 macht abermals deutlich, „dass wir im Verstehen das Fremde nicht an das Eigene angleichen, sondern unseren Horizont erweitern“. Sie stellt eine Voraussetzung für einen Dialog dar, „in dem sich beide Partner verändern und in dem ein Drittes entstehen kann, das über Fremdes und Eigenes hinausgeht“ (a.a.O.: 24).

Das Wechselspiel von Innen- und Außenperspektive spielt im Fremdsprachenunterricht auch in Bezug auf die Auseinandersetzung mit Stereotypen eine wichtige Rolle. Stereotype sind generalisierende und in den meisten Fällen verfälschte Darstellungen der Wirklichkeit, die oft dazu neigen einer Gruppe von Menschen oder einer Nation negative Attribute zuzuschreiben. Somit müsste Stereotypisierung - aus der Innenperspektive heraus betrachtet - verachtet und abgelehnt werden. Bei diesem Vorgehen würde jedoch eine reflektive und kritische Auseinandersetzung im Umgang mit Stereotypen entfallen. Deshalb sieht es Bredella als notwendig an, stereotype Fremdwahrnehmungen nicht zu verteufeln, sondern sie aufzunehmen und sie produktiv „als Auseinandersetzung mit der Funktion von denkökonomischen notwendigen Reduktionen wie nationbezogenen Stereotypen und mit den Konsequenzen, die diese für die Kommunikation von Individuen über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg haben“ zu nutzen (Bredella et al. 2000: XXIII).

Die Aushandlung von kulturellen Bedeutungen, die sich im Dialog zwischen Innen- und Außenperspektive manifestiert, bringt uns wieder zu dem eingangs beschriebenen dynamischen Kulturbegriff zurück, der die Deutung und Rekonstruktion kultureller Phänomene und Prozesse und nicht das Wissen über andere Kulturen ins Zentrum des Fremdsprachenunterricht rückt. Diesem Ansatz interkulturellen Lernens liegt die Erkenntnis zugrunde, dass kulturelle Besonderheit für den Anderen verstehbar ist, dass es sich nicht um essentielle Eigenschaften handelt, sondern um ein Regelsystem von Werten und Normen, das von einer kulturellen Formation in die andere »übersetzbar« ist und somit verhandelbar. (Donnerstag 1999: 241).

In den Worten von Claire Kramsch ließe sich interkultureller Fremdsprachenunterricht demnach als „dritter Ort“ bezeichnen, welcher für Formen interkultureller Begegnung steht, die das Machen neuer Einsichten und die Kooperation zwischen VertreterInnen unterschiedlicher kultureller Herkunft begünstigen (1995: 62).

Der an diesem dritten Ort handelnde Fremdsprachenlerner wird als ein Kulturvermittler (cultural mediator) begriffen, der über Kompetenzen verfügt, „die es ihm/ihr erlauben, soziokulturelle Interferenzen, die erfolgreicher interkultureller Kommunikation im Wege stehen, zu erkennen und zu bearbeiten“ (Delanoy 1995: 289). Wie Delanoy anführt, ist Kulturvermittlung in diesem Fall auf zwei Ebenen angesiedelt. Zum einen sind mit Kulturvermittlung die Fähigkeiten des Einzelnen gemeint, in interkultureller Kommunikation zwischen dem eigenen Vorverständnis und dem als fremd Erfahrenen zu vermitteln. Auf der zweiten Ebene betrifft Kulturvermittlung Interaktionshandlungen, die das Gelingen interkultureller Kommunikation bzw. Verständigung unterstützen. So kann „ein beharrliches Nachfragen, ein Sich-Einlassen-Können auf das Sprachniveau des Anderen sowie Fähigkeiten des Erklärens“ (a.a.O.:287) zum Gelingen interkultureller Kommunikation führen.

Der Fremdsprachenlerner als Kulturvermittler manifestiert sich im intercultural speaker, einem interkulturell kompetent handelnden Sprecher, der sich nicht mehr an einer Gruppe bzw. an einer Kultur orientiert, sondern der fähig ist „[to estalish] a relationship between one’s own beliefs, meanings and behaviours and those of the other, whoever that happens to be“ (Byram 1997: 113). Dieses Konzept gewinnt insbesondere bei der Verwendung von English als lingua franca an Bedeutung. Wie Byram herausstellt, ist es für die Lerner in diesem Fall einfach nicht möglich über kulturelles Hintergrundwissen all der Länder zu verfügen, aus denen ihre Kommunikationspartner kommen. Daraus zieht er die Schlussfolgerung, dass „the aims of FLT might be expressed in terms of providing learners with the means of interacting with any speaker of another language, whatever cultural capital they bring to the interaction“ (Byram 2000: 14). In diesem Zusammenhang zitiert er John Gullov Christensen, der anführt, dass „the quest for culture as essence and object has to be abandoned in favour of method, i.e. a process of investigation that potentially involves different values, opinions and world-views” (Christensen zitiert in Byram 2000: 14). Soll nun der Fremdsprachenunterricht sowohl das zuvor beschriebene interkulturelle Verstehen fördern als auch interkulturelle Verständigung im Sinne einer Aushandlung von Bedeutungen ermöglichen, ist er dazu aufgefordert „auf der Basis fremdsprachlichen Handelns Möglichkeiten und Probleme interkultureller Kommunikation erlebbar zu machen“ (Delanoy 1995: 284).

Anhand der vorangegangen Ausführungen der letzten zwei Kapitel zum interkulturellen Lernen und zum Fremdverstehen können zwei Richtungen unterschieden werden: Das in den Bildungsstandards und Kernlehrplänen vertretene Konzept interkulturellen Lernens betont sehr stark die kognitive Dimension der interkulturellen Kompetenz. Hier geht es vorrangig um die Vermittlung von Wissen - meist kontrastiv - über die fremde Kultur. Die andere Richtung schließt die für den Prozess der Perspektivenübernahme und Perspektivenkoordinierung sowohl notwendigen kognitiven als auch affektiven Fähigkeiten ein. Hierin offenbart sich bereits die Dringlichkeit eines holistischen Fremdsprachenunterrichts, der neben der Vermittlung fremdsprachlicher Fähigkeiten und Wissen über die fremde Kultur, auch die Bereitschaft zum Fremdverstehen, Toleranz und Offenheit im Denken fördert. Die eingangs vorgetragene Kritik an der landeskundlich kulturkontrastiven Vorgehensweise bildungspolitischer Schriften soll keineswegs bedeuten, dass die Vermittlung von Wissen über fremde Kultur(en) und der angestrebte Vergleich zwischen „Eigenem“ und „Fremdem“ aus dem interkulturellen Fremdsprachenunterricht zu verbannen ist. In der Fremdsprachendidaktik herrscht Einstimmigkeit darüber, „dass man ein profundes Wissen über die fremde Kultur benötigt, um sich dieser tolerant und empathisch nähern zu können“ (Kessler 2008: 23). Hu räumt sogar ein, dass die kontrastive Vorgehensweise durchaus als eine Weiterentwicklung zum traditionellen Landeskundeunterricht gesehen werden kann, weil eine Sensibilität geschaffen wird „für ethno- und eurozentristische sowie damit einhergehende Denkweisen und für selbstverständlich gehaltene Normen“ (Hu 1997: 35). Allerdings muss dabei stets die grundsätzliche Konstruiertheit kultureller Differenzen im Mittelpunkt stehen und die Relativität des Fremden in Bezug auf das Eigene betont werden. Geschieht dies nicht, könnte eine zu starke Polarisierung zwischen „Fremdem“ und „Eigenem“ dazu führen, „dass Menschen »fremd gemacht«, Überlappungen und Gemeinsamkeiten […] bewusst ausgeblendet [und] Menschen mit ihren komplexen Persönlichkeiten durch Betonung ihrer ethnischen »Fremdheit« […] um entscheidende Facetten ihres Menschseins verkürzt gesehen werden“ (a.a.O.: 36). Welche Konsequenzen sich aus diesen Überlegungen für die erzieherische und unterrichtliche Arbeit in der Schule ableiten lassen, soll im nächsten Kapitel geklärt werden.

2.3 DIE UMSETZUNG INTERKULTURELLEN LERNENS IN DER SCHULE

Zu Beginn der Arbeit wurde bereits darauf hingewiesen, dass interkulturelle Kompetenz im derzeitigen kompetenz- und standardorientierten Diskurs über fremdsprachliche Bildung als wichtiges Leitziel hervorgehoben wird. Umso verwunderlicher scheint es, dass nur sehr wenige konkrete und didaktische Anregungen für eine Umsetzung dieses anspruchsvollen Ziels vorliegen. Kritisch hierzu äußert sich Wolfgang Zydatiß, der nach einer ausführlichen Auseinandersetzung mit den von der Kultusministerkonferenz für die erste Fremdsprache verabschiedeten Bildungsstandards feststellt:

Die möglichen Wege zum interkulturellen Lernen und zum Fremdverstehen bleiben in unverständlicher Weise vage. Konkretisierungen in der Form von Aufgabenbeispielen oder Handreichungen zur unterrichtlichen Umsetzung der Leitlinien sind nicht vorhanden. (Zydatiß 2005: 29)

Das Fehlen von Aufgabenbeispielen, die laut den Standards Englisch der Konkretisierung der Kompetenzbeschreibungen dienen und eine Grundlage für die Feststellung des Lernstandes beim Erwerb des mittleren Schulabschlusses darstellen, scheint angesichts der äußerst komplexen und gleichzeitig sehr allgemein formulierten interkulturellen Kompetenzen sehr bedenklich. So werden in den Bildungsstandards zum Beispiel auch Einstellungen und Haltungen als Abschlussstandard aufgelistet: Die Schülerinnen und Schüler sind neugierig auf Fremdes, aufgeschlossen für andere Kulturen und akzeptieren kulturelle Vielfalt. sind in der Lage ungewohnte Erfahrungen auszuhalten, mit ihnen sinnvoll und angemessen umzugehen und das Fremde nicht als etwas wahrzunehmen, das Angst macht. können sich in Bezug auf die Befindlichkeiten und Denkweisen in den fremdkulturellen Partner hineinversetzen. (Standrads Englisch 2003: 20)

Durch welche Zugangsmöglichkeiten, Herangehensweisen und Aufgaben die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, die Bereitschaft zur Ambiguitätstoleranz oder die Herausbildung einer empathischen und toleranten Haltung gegenüber Fremdem gefördert werden können, wird nicht konkretisiert und liegt somit ganz in der Hand der Lehrenden.

Gleichwohl ist es überaus zweifelhaft, dass diese Lernziele von den Lehrkräften im Unterricht tatsächlich verfolgt werden. Wie eine Studie von Daniela Caspari und Andrea Schinschke zur Umsetzung interkultureller Lernziele im Fremdsprachenunterricht zeigt, wird für den Großteil der Lehrenden die Forderung nach Vermittlung interkultureller Kompetenz bereits durch die Tatsache erfüllt, dass eine fremde Sprache und Kultur Gegenstand des Unterrichts sind. Für sie bezeichne der neue Begriff der interkulturellen Handlungsfähigkeit bzw. Kompetenz nur das, was schon immer im Fremdsprachenunterricht umgesetzt worden ist. Außerdem erachteten Lehrkräfte es erst dann als notwendig auf solche Veränderungen zu reagieren, wenn diese sich in Form von konkreten Anforderungen an ihren Unterricht richteten (2007: 88 ff).

Die Bildungsstandards lassen sich jedoch nicht nur in Bezug auf die fehlende Bereitstellung von Aufgaben zur Förderung interkultureller Kompetenz kritisieren, denn diese weisen, wie Burwitz-Melzer bemerkt, auch inhaltliche Mängel auf. So wird in den Standards zur Illustrierung der Kompetenzbeschreibung, aus einem längeren Text gewünschte Informationen zusammenzutragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen, ein literarischer Textauszug aus einer asiatisch-amerikanischen Kurzgeschichte vorgestellt (2005: 64). Nach dem Lesen des Textes werden die SchülerInnen dazu aufgefordert einen Lückentext auszufüllen und eine mind map zu den verschiedenen Charakteren zu erstellen. Laut Burwitz-Melzer wird hier den Lehrkräften vorgeführt, „wie man das Lesen interkulturell bedeutsamer Texte mit hohem Fantasie- und Kreativitäts-Potenzial reduzieren kann auf einfach überprüfbare Lückentextübungen“ (ebd.). Auf diese Weise wird „die Möglichkeit eines Perspektivenwechsels, eines Einfühlens in fremde Lebensweisen und Wertvorstellungen“ von vornherein abgeblockt und ausgeschlossen (ebd.). Die Tatsache, dass selbst der Bereich der „Interkulturellen Kompetenzen“ in den Standards Englisch auf die Unterrichtsarbeit mit literarischen Texten, Spielfilmen, und Theateraufführungen verzichtet, sei ebenfalls durchaus kritikwürdig. Denn, es wurde, wie Burwitz-Melzer bemerkt, durch empirische Unterrichtsforschung bereits belegt, dass mit Hilfe authentischer Literatur der Weg ins interkulturelle Lernen außerordentlich gefördert und unterstützt werden kann (a.a.O.: 61).

Burwitz-Melzers Kritik wird auch durch die Ergebnisse der oben erwähnten Studie bestätigt. Wie sich dort zeigte, steht für die meisten Lehrkräfte beim Umgang mit literarischen Texten nach wie vor „die Vermittlung literarischer Kompetenz im Sinne der Kenntnis bestimmter Werke und der Anbahnung textanalytischer Fertigkeiten im Vordergrund“ (Caspari/Schinschke 2007: 88). Diese Befunde machen die Einführung gezielter Materialien und Methoden zur Realisierung interkulturellen Lernens im Unterricht, umso notwendiger.

Wenn sich ratsuchende Lehrkräfte dem Kernlehrplan Englisch zuwenden, dann werden sie auch hier kaum konkrete Handlungsanleitungen für ihren interkulturellen Fremdsprachenunterricht finden. Obwohl Lehrplänen durchaus die Funktion zugesprochen werden kann, „einen praktikablen Rahmen zur Planung, Gestaltung und Bewertung von Fremdsprachenunterricht in bestimmten Schulformen und Klassenstufen zur Verfügung [zu] stellen“ (a.a.O.: 89). Wenn jedoch an einigen Stellen genaue Zielsetzungen und Vorgehensweisen formuliert werden, die der Förderung des Fremdverstehens dienen könnten, bleiben diese auf Spezifika der fremden Kultur beschränkt, was abermals ein eher homogenes Kulturverständnis begünstigt. So sollen für das Ende der Jahrgangsstufe 6 zum Beispiel folgende Kompetenzen entwickelt werden:

Die Schülerinnen und Schüler können spielerisch andere Sichtweisen erproben (u.a. in Rollenspielen, in Figureninterviews, beim szenischen Lesen im Umgang mit einfachen literarischen Texten). Dabei erkennen sie kulturspezifische Besonderheiten. (2007: 26)

Das Fehlen von Hinweisen zur einfühlenden Rollenübernahme und die Tatsache, dass das Erproben unterschiedlicher Sichtweisen lediglich dazu genutzt werden soll, kulturspezifische Besonderheiten zu erfassen, weist ebenfalls auf ein traditionelles, die kognitive Dimension betonendes Konzept interkulturellen Lernens hin.

Ähnlich verhält es sich mit den für das Ende der Jahrgangsstufe 8 beschriebenen Kompetenzen:

Die Schülerinnen und Schüler können sich mit altersgemäßen kulturspezifischen Wertvorstellungen und Rollen auseinandersetzen (u.a. im Austausch mit E-Mail-Partnerinnen und -Partnern, in der produktionsorientierten Arbeit mit einfach authentischen Texten) und diese vergleichend reflektieren, indem sie z.B. Vorurteile und Klischees als solche erkennen. (a.a.O.: 32) Zwar werden die SchülerInnen hier dazu aufgefordert sich kritisch mit Stereotypisierungen auseinanderzusetzen, auf eine kritische Untersuchung ihrer Funktionen und Entstehungsprozesse wird jedoch verzichtet. Erst in den Kompetenzen, die am Ende der Jahrgangsstufe 9 zu erzielen sind, wird einem monolithischen Kulturverständnis und Stereotypiesierungen entgegengewirkt, indem literarische Texte aus unterschiedlichen (auch kulturellen) Perspektiven erschlossen werden sollen (a.a.O.:39). Doch auch hier wird nicht klar wie diese Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven genau aussehen soll. Ob es sich hier lediglich um die vergleichende Gegenüberstellung von divergenten Sichtweisen handelt oder ob die Integration unterschiedlicher Perspektiven im Sinne einer Perspektivenkoordinierung im Vordergrund steht, bleibt unerwähnt. Zudem kommt hinzu, dass keine genauen Angaben zur literarischen Textauswahl gemacht werden. Wie Burwitz-Melzer jedoch anführt, erweist sich die Auswahl passender adressatenbezogener fiktionaler Texte für SchülerInnen der Sekundarstufe I als besonders schwer (2003: 112).

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Ende der Leseprobe aus 77 Seiten

Details

Titel
Die Förderung interkulturellen Fremdverstehens durch Dramapädagogik im Englischunterricht der Sekundarstufe I
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1,5
Autor
Jahr
2011
Seiten
77
Katalognummer
V201000
ISBN (eBook)
9783656610366
ISBN (Buch)
9783656609841
Dateigröße
712 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, fremdverstehens, dramapädagogik, englischunterricht, sekundarstufe
Arbeit zitieren
Anna Schütz (Autor), 2011, Die Förderung interkulturellen Fremdverstehens durch Dramapädagogik im Englischunterricht der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/201000

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