Vergleich von Ganztagsvolksschule und 'Halbtagsschule' in Bezug auf das Wohlbefinden der SchülerInnen

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Vorwort

Einleitung

A. Theoretischer Teil - Schulorganisationsform

1 Begriffsklärung und Modellbeschreibung: Ganztägige Schulen
1.1 Ganztagsschule (GTS)
1.2 Offene Schule
1.3 Tagesheimschule (THS)
1.4 Pädagogische Ansätze
1.4.1 Additive Modelle
1.4.2 Integrierte Modelle

2 Historische Entwicklung in Österreich

3 Anlässe für Notwendigkeit ganztägiger Schulformen
3.1 Familiäre Situation
3.2 Veränderung im Erzieherverhalten

4 Die Ganztagsschule
4.1 Basissätze der Ganztagsvolksschule
4.2 Funktionen und Aufgaben der Ganztagsschule
4.2.1 Qualifikationsfunktion
4.2.2 Motivationsfunktion
4.2.3 Sozialisationsfunktion
4.2.4 Kompensationsfunktion
4.2.5 Außerschulischer Bereich
4.3 Argumente für die Ganztagsschule
4.4 Argumente gegen die Ganztagsschule
4.5 Modell der Ganztagsvolksschule mit Parallellehrersystem
4.5.1 Förderstunden (FÖ)
4.5.2 Lernstunde (L)
4.5.3 Freizeitstunden (F)
4.5.4 Mittagspause – Mittagessen (M)
4.5.5 Frühdienst
4.5.6 Spätdienst

5 Angebot an ganztägig geführten Volksschulen in Österreich

B. Theoretischer Teil - Wohlbefinden

6 Zur Begriffsklärung der Befindlichkeit
6.1 Begriffsbestimmung
6.1.1 Definitionen
6.1.2 Dimensionen der Befindlichkeit in der Schule
6.2 Subjektives Wohlbefinden
6.3 Unterscheidung zwischen aktuellem und habituellem Wohlbefinden
6.3.1 Aktuelles Wohlbefinden (AW)
6.3.2 Habituelles Wohlbefinden (HW)
6.4 Einflussfaktoren der Befindlichkeit
6.4.1 Lebensereignisse
6.4.2 Schulische Belastungen
6.4.3 Soziale Faktoren
6.5 Auswirkungen der Befindlichkeit
6.6 Aspekte des Befindens in der Schule
6.6.1 Ökologisches Entwicklungsmodell nach Bronfenbrenner
6.6.2 Ordnungsmodell für Komponenten und Determinaten des Befindens in der Schule

7 Begriffsklärung - "Klima"
7.1 Schulklimatypen
7.1.1 Schulklimatypen nach Oswald
7.1.2 Klimatypen nach Eder
7.2 Klassenklima
7.3 Unterrichtsklima
7.4 Sozialklima

C. Empirischer Teil

8 Untersuchung
8.1 Problemstellung
8.2 Formulierung der Hypothesen
8.2.1 Sozialklima (LehreInr-SchülerIn-Verhältnis)
8.2.2 Unterrichtsklima
8.2.3 Klassenklima
8.2.4 Schulklima
8.2.5 Elterninteresse
8.3 Vorbereitung der Fragebogenerhebung
8.3.1 Durchführung der Untersuchung

9 Beschreibung der Stichprobe
9.1 Deskriptive Darstellung der Items des Fragebogens
9.1.1 Wesentliche statistische Kennwerte der Items
9.1.2 Itemschwierigkeiten (Schwierigkeitsindex)
9.2 Datenaufbereitung und Datenreduktion
9.2.1 Faktorenanalyse
9.3 Zusammenfassung

10 Überprüfung der Arbeitshypothesen
10.1 Unterschiede zwischen Ganztags- und „Halbtagsschulen“
10.1.1 Lehrerpersönlichkeit
10.1.2 Mitbestimmung der SchülerInnen
10.1.3 Gefühl, gerecht behandelt zu werden
10.1.4 Vermittlungsqualität
10.1.5 Leistungsdruck
10.1.6 Aktive Mitbeteiligung am Unterrichtsgeschehen
10.1.7 Freizeitverhalten
10.1.8 Kontrolle durch die LehrerInnen
10.1.9 Sozialklima (SchülerIn-SchülerIn-Verhältnis)
10.1.10 Streit- und Konfliktbereitschaft
10.1.11 Zufriedenheit mit dem Arbeitsplatz Schule
10.1.12 Einstellung zur Schule
10.1.13 Allgemeine Stimmung an der Schule
10.1.14 Feste, Schulveranstaltungen
10.1.15 Interesse der Eltern am schulischen Geschehen
10.2 Prädiktoren im Hinblick auf die untersuchten Schultypen
10.3 Zusammenfassung

11 Geschlechtsspezifische Eigenheiten

12 Klassifikationsversuch der SchülerInnen
12.1 Interpretation der Ergebnisse
12.2 Zusammenfassung

13 Zusammenfassung

D. Abkürzungen

E. Literaturverzeichnis

F. Internetadressen

H. Anhang

Abstract

Geänderte Familienformen, die Berufstätigkeit beider Elternteile und die finanzielle Situation machen das Angebot an ganztägigen Schulformen notwendig. In der Ganztagsschule verbringen die SchülerInnen täglich mindestens 8 Stunden .

Die vorliegende Untersuchung mittels Fragebogen soll einen Einblick bieten, wie es um das Wohlbefinden der Kinder bestellt ist. Das Ergebnis zeigt, dass die Streit- und Konfliktbereitschaft an Ganztagsschulen hoch ist. Dementsprechend ist auch das Sozialklima schlecht. In den anderen Bereichen, in denen signifikante Werte festgestellt wurden, weist die Ganztagsschule meistens deutlich bessere Werte auf. Die Ergebnisse zeigen, dass die Bewälti­gung des Leistungsdrucks gut funktioniert, dass die aktive Beteiligung am Unterrichtsgeschehen relativ hoch ist und dass sich die SchülerInnen von den Lehrpersonen in Ganztagschulen ge­rechter behandelt fühlen. Auch bei Schul­veranstaltungen schneiden die ProbandInnen aus der Ganztagsschule deutlich besser ab, als die Vergleichs­gruppe an „Halbtagsschulen“. Die Ganztagsschule kann und will dennoch kein „Elternersatz“ sein.

Changed kinds of family, the employment of both parents and the financial situation make the offer of whole-day schools necessary. In a whole-day elementary school pupils stay at least 8 hours a day at school.

The following survey by means of a questionnaire, shall give a view to the well-being of the children. The result shows, that the dispute- and conflict readiness in whole-day schools is high. Correspondingly the social climate is bad.

In other areas, where significant results could be found, the whole-day schools mostly has clear better values. The results show, that the management of the stress of performance works well, that the active participation of the classes is relatively high and that pupils of whole-day schools feel themselves treated more fair by the teachers. Also at school events, the results of probationers of whole-day schools are clear better than the corresponding comparison group in “half-day schools”. Nevertheless, the whole-day elementary school can not and will not be a substitute for parents.

Vorwort

Mein Dank gilt Herrn Univ.-Prof. Dr. Richard Olechowski, der mich während der gesamten Arbeit mit wertvollen Tipps und Anregungen unterstützte. Sehr zum Dank verpflichtet bin ich auch Herrn Univ.-Prof. Mag. Dr. Günter Hanisch, der mir in statistischen Fragen helfend zur Seite stand.

Ohne Unterstützung der vielen SchulleiterInnen und LehrerInnen, die Interesse und Verständnis für meine Arbeit zeigten, wäre es mir nicht möglich gewesen, diese Untersuchung durchzuführen.

Ich möchte mich besonders bei allen Schülern und Schülerinnen bedanken, die an der Fragebogenerhebung teilnahmen und ebenso bei ihren Eltern, dass diese die Erlaubnis dafür erteilten.

Außerdem möchte ich mich bei meiner Familie bedanken, die mich in meinem Entschluss, das Studium neben meiner Arbeit als Volksschullehrerin in einer Ganztagsvolksschule abzuschließen, unterstützte.

Für die Auswertung der Fragebögen wurde das Statistikprogramm SPPS 11.0 zur Datenverarbeitung und Datenanalyse herangezogen.

Einleitung

Der Trend zu ganztägigen Schulformen verlängert für viele junge Menschen die Schulzeit ganz wesentlich. Es erfolgt eine Wandlung vom kurzzeitig besuchten Lernort zum Lebensort, an dem sich während der Woche, der Schwerpunkt des Alltags von Kindern abspielt. Die Perspektive einer Schule, die faktisch Dauerauf­enthaltsort während der Woche ist, legt höhere Ansprüche hinsichtlich des Befin­dens der dort lebenden Kinder nahe. (EDER 1995, S. 15)

Die Idee zum Thema der vorliegenden Diplomarbeit entwickelte sich aus der Arbeit mit den Kindern im Ganztagsschulbereich. Die SchülerInnen verbringen 40 Stunden in der Woche in der gleichen Umgebung, innerhalb eines begrenzten Raumes, mit einer vorgegebenen Gruppe von LehrerInnen, SchülerInnen und BetreuerInnen. Wie geht es nun den SchülerInnen in dieser Situation? Fühlen sie sich wohl, oder zeigen sich Unterschiede im Bezug auf das Wohlbefinden zu jenen SchülerInnen, die eine Volksschule ohne Nachmittagsbetreuung („Halbtagsschule“)^[1] besuchen?

Am Beginn meiner Arbeit kläre ich die Begriffe ganztägige Schulformen und beschreibe die unterschiedlichen Modelle (Ganztagsschule, Offene Schule, Tagesheimschule) um dann in der folgenden Arbeit das Modell der Ganztagsschule mit Parallellehrersystem genauer zu erörtern.

Im zweiten Kapitel wird die Historische Entwicklung der ganztägigen Schulen geschildert. Anfang der 70iger Jahre wurde der Wunsch nach einer verbesserten Schule laut. Es wurde eine veränderte Unterrichtsorganisation, die bei Einbeziehung des ganzen Tages in die schulische Arbeit eine Verbesserung der gesamten Methodik und Didaktik von Unterricht und Lernen mit sich bringen sollte, gefordert. Im September 1974 startete in Österreich der Schulversuch Ganztagsschule und Tagesheimschule, welcher 1983 im Zuge der 15. Novelle des Schulorganisationsnovelle in Kraft trat.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Notwendigkeit ganztägiger Schulformen. Die Berufstätigkeit beider Elternteile, die Zunahme von Einelternfamilien und der Trend zu Kleinfamilien macht das Angebot an ganztägigen Schulformen notwendig. Das sechste Kapitel gibt einen Überblick über ganztägig geführte Volksschulen in Österreich. Es stellte sich heraus, dass das Angebot in den östlichen Bundesländern recht gut ist, jedoch westliche Bundesländer wie Vorarlberg oder Tirol über wenige Angebote zur ganztägigen schulischen Betreuung verfügen.

Dabei stellt sich die Frage, welche Inhalte die Ganztagsschule hat. Die Basissätze der Ganztagsvolksschule, deren Aufgaben und Funktionen sowie Argumente für und gegen diese Schulform werden im vierten Kapitel diskutiert. Außerdem wird im besonderen auf die Form der Ganztagsvolksschule im Parallellehrersystem eingegangen, da Kinder aus dieser Schulform für die Befragung heran gezogen wurden.

Der zweite Teil meiner Arbeit beschäftigt sich mit dem Wohlbefinden.

„Willst du immer weiterschweifen,

sieh, das Gute liegt so nah,

lerne nur das Glück ergreifen,

denn das Glück ist immer da“

(Zitat von J. W. Goethe)

Dieses Zitat gibt einen guten Einblick in das Problem, den Begriff Wohlbefinden (und seine enge Verknüpfung zum „Glück“) zu definieren, denn offensichtlich ist es eine Frage der Betrachtungsweise. Das Streben nach Glück und Wohlbefinden ist von zentraler Bedeutung im Leben eines Menschen, jedoch jeder hat eine andere Vorstellung davon. Im Kapitel sechs zeigt sich, dass der Begriff Befindlichkeit und Wohlbefinden in der Fachliteratur sehr unterschiedlich definiert wird.

Die Begriffe Befindlichkeit, Subjektives Wohlbefinden und die Unterscheidung von aktuellem und habituellem Wohlbefinden werden präzisiert und definiert. Die Aspekte des Befindens in der Schule nach dem „Ökologischen Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner“ und das „Ordnungsmodell für Komponenten und Determinanten des Befindens“ werden in der Arbeit beschrieben.

Manfred BÖNSCH meint: „Die Existenz der Schule als eine Institution, in der gern gelernt wird, hängt auf die Dauer von der Antwort der Frage ab, inwieweit es gelingen wird, Leben in die Schule zu holen, Leben zu ermöglichen. Kinder und Jugendliche werden die Schule annehmen, wenn sie neben der Lernarbeit auf die Interessen und Bedürfnisse der Schüler eingeht, wenn sie Angebote macht, die Kontakt, Geselligkeit, Reflexion, soziale Erfahrung und Freizeitanregung beinhalten.“ (BÖNSCH 1979, S.2)

Im siebenten Kapitel werden Schulklimatypen nach Oswald und Eder vorgestellt. Klassenklima, Unterrichtsklima und Sozialklima, wirken wesentlich auf die Befindlichkeit der SchülerInnen.

Die Untersuchungen zum Schul- und Klassenklima der Kinder bieten einen Einblick, wie es um das emotionale Wohlbefinden der Kinder in der Schule bestellt ist. Es stellt sich die Frage, ob Unterschiede in Bezug auf das Wohlbefinden bei SchülerInnen einer „Halbtagschule“ versus einer Ganztagsschule bestehen.

Dieser Aspekt wird in der Diplomarbeit aufgegriffen und mit der Differenzierungsform (Ganztagsschule und Volksschule ohne Nachmittagbetreuung derselben Schulstufe und des selben Schulbezirkes) in Verbindung gesetzt.

Der dritte Teil der Arbeit (Teil C) beschreibt den Empirischen Teil. Die Untersuchung wird vorgestellt und deren Durchführung erläutert, die Stichprobe wird beschrieben und die Arbeitshypothesen werden überprüft. Anschließend werden geschlechtspezifische Unterschiede hervorgehoben und es folgt eine Zusammenfassung.

Meine persönlichen, durchwegs positiven Erfahrungen als Lehrerin in einer Ganztagsvolksschule regten mich an, das Wohlbefinden der SchülerInnen zu erfragen.

Erweiterte Arbeitsmöglichkeiten im Unterricht, eine spezifische Methodik und Didaktik und vor allem die besonderen persönlichen Beziehungen bestimmen die angenehme Atmosphäre des positiven Schulklimas. Der Lehrer wird zum Betreuer, Berater und Helfer. Die Beziehung des Kindes zum Lehrer als Bezugsperson und Objekt der Identifikation wird zu einem entscheidenden und wichtigen Beitrag für seine Persönlichkeitsentwicklung. In diesen positiven Beziehungen, der emotionalen Bindung und der affektiven Zuwendung sehe ich den wertvollsten und bedeutendsten Stellenwert meiner Tätigkeit.

Abbildungen

Abb.1: Stundenplan einer Ganztagsvolksschule. (INTERNET, SCHULSEITEN.DE/GTVS22 2002)

Abb. 2: Stundentafel. (INTERNET, SCHULSEITEN.DE/GTVS22 2002)

Abb. 3: Strukturmodell des Wohlbefindens. (BECKER 1991, S. 14)

Abb. 4: Die Person im Schnittpunkt ihrer Lebensbereiche. (EDER 1995, S. 21)

Abb. 5: Ordnungsmodell für Komponenten und Determinaten des Befindens in der Schule. (EDER 1995, S. 25)

Abb. 6: Verteilung der arithmetischen Mittel bei den Items 1 bis 20 des Erhebungsbogens.

Abb. 7: Verteilung der arithmetischen Mittel bei den Items 21 bis 40 des Erhebungsbogens.

Abb. 8: Verteilung der arithmetischen Mittel bei den Items 41 bis 56 des Erhebungsbogens.

Abb. 10: Itemschwierigkeiten der Items 21 bis 40 des Erhebungsbogens.

Abb. 11: Itemschwierigkeiten der Items 41 bis 56 des Erhebungsbogens.

Abb. 12: Screeplot der insgesamt 56 Faktoren. 17 Faktoren haben einen Eigenwert von > 1.

Abb. 13: Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Schultypen hinsichtlich jener Items, welche die Schülermitbestimmung messen. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (hoher Grad an Mitbestimmung).

Abb. 14: Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Schultypen hinsichtlich des Item 15, welches die subjektiv empfundene Gerechtigkeit der LehrerInnen durch die Kinder misst. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (empfundene Gerechtigkeit).

Abb. 15: Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Schultypen hinsichtlich des Item 29, welches den Leistungsdruck misst. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (geringer Leistungsdruck).

Abb. 16: Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Schultypen hinsichtlich des Item 28, welches die aktive Beteiligung am Unterrichtsgeschehen misst. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (hohe Beteiligung).

Abb. 17: An „Halbtagsschulen“ ist das Sozialklima deutlich besser als an Ganztagsschulen. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (gutes Sozialklima).

Abb. 18: An Ganztagsschulen ist die Streitbereitschaft deutlich höher als an „Halbtagsschulen“. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (wenig Streit).

Abb. 19: Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Schultypen hinsichtlich des Item 38, welches die Zufriedenheit mit dem Arbeitsplatz Schule misst. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (hoher Grad an Zufriedenheit).

Abb. 20: Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Schultypen hinsichtlich des Item 51, welches die Stimmung an der Schule misst. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (gute Stimmung).

Abb. 21: Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Schultypen hinsichtlich des Item 53, welches das Vorhandensein von Festen bzw. schulischen Veranstaltungen misst. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (viele Veranstaltungen).

Abb. 22: Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Geschlechtern hinsichtlich der Lehrerpersönlichkeit, der Vermittlungsqualität und des Gerechtigkeitssinns der LehrerInnen. Hohe Werte bedeuten einen wünschenswerten Sachverhalt (gute Einschätzung).

Abb. 23: Vereinfachte Darstellung der Ergebnisse der Clusteranalyse – Viergruppenlösung.

Abb. 24: T-Werte der drei Indizes auf Basis der Faktorenanalyse (vgl. Abschnitt 9.2.1)

Abb. 25: T-Werte der allgemeinen Schulzufriedenheit, der Streitbereitschaft und der Schüler-mitbestimmung.

Abb. 26: T-Werte der Zufriedenheit mit dem Arbeitsplatz, der Bewältigung des Leistungsdrucks und der aktiven Mitbeteiligung bei der Gestaltung des Unterrichts.

Abb. 27: T-Werte der sportlichen, kreativen und musischen Betätigung.

Abb. 28: T-Werte des Interesses der Eltern am Unterrichtsgeschehen, der allgemeinen Stimmung an der Schule und am subjektiv empfundenen Gerechtigkeitssinn der LehrerInnen durch die Kinder.

Abb. 29: T-Werte der Kontrolle der Arbeiten durch die LehrerInnen und der Häufigkeit von Festen bzw. schulischen Veranstaltungen.

Abb. 30: Verteilung der Gruppen der Clusteranalyse in den beiden untersuchten Schultypen „Halbtagsschule“ einerseits und Ganztagsschule andererseits.

Tabellenverzeichnis

Tab. 1.: Ganztägige Schulformen in Österreich

Tab. 2.: Schülervorschläge für eine Schule zum Wohlfühlen

Tab. 3.: Statistische Kennwerte der 56 Items

Tab. 4.: Ergebnisse der Diskriminanzanalyse

A. Theoretischer Teil - Schulorganisationsform

1 Begriffsklärung und Modellbeschreibung: Ganztägige Schulen

Die bisher entwickelten Modelle und Praxiskonzepte der ganztägigen Bildung und Erziehung, sowie der Ganztagsschule zeigen kein einheitliches Bild. Die Bezeich­nungen und Definitionen weisen deutliche Unterschiede auf.

Das UNESCO-Institut für Pädagogik hat 1961 eine genauere Begriffbestimmung und Abgrenzung für drei Varianten ganztägiger Schulformen formuliert. Im folgen­den werden die Merkmale und Unterschiede dargelegt.

1.1 Ganztagsschule (GTS)

In der Ganztagsschule sind Unterrichtszeiten und unterrichtsfreie Zeiten (Mittagessen, Freizeitstunden) miteinander verschränkt. Der Unterricht ist somit dem biologischen Rhythmus des Kindes angepasst und auf den Vor­mittag und Nachmittag verteilt. Die Schulzeit beginnt um 8 Uhr und endet, je nach Schulstufe zwischen 15.30 Uhr (Volksschule) und 16.30 Uhr (Haupt­schule, Mittelschule). Während der Schulzeit, sind die laufenden schriftlichen Aufgaben („Hausübungen) von den Kindern zu erledigen. (WEIDINGER 1983, S. 14) Auf das differenzierte Freizeitangebot wird besonderes großer Wert gelegt. Dies sollte ausgewogen und abwechslungsreich gestaltet sein, sowie auf die Wünsche der SchülerInnen abgestimmt sein. Die Schule ist nicht nur Unterrichtsort, sondern diese bietet Möglichkeiten der pädagogi­schen Öffnung zur Lebenswelt und zur Gestaltung des Schullebens. Die GTS bezieht verstärkt auch außerschulische Kooperationspartner in das Le­ben mit ein. (HOLTAPPELS 1994, S. 93) Die Teilnahme an sämtlichen unter­richtlichen und außerunterrichtlichen Elementen ist für alle SchülerInnen ver­pflichtend. Es handelt sich um ein kombiniertes Angebot von „Unterricht-Mit­tagessen-Freizeit“, wobei die Einzelkomponenten nicht gesondert voneinan­der konsumiert werden können.

1.2 Offene Schule

Die lehrplanmäßige Unterrichtszeit beschränkt sich in diesem Modell auf den Vormittag, was mit der konventionellen „Halbtagsschule“ gleich zu setzten ist. Nach Beendigung des Unterrichts werden den SchülerInnen Angebote zur freiwil­ligen Inanspruchnahme gemacht: Mittagessen, Hausaufgabenbetreuung, ver­schiedene Freizeitangebote (Musik, Sport, Kunst). Die Bereiche Unterricht und Freizeit sind sowohl zeitlich, der Unterricht erfolgt Vormittag und die Freizeitstun­den ausschließlich am Nachmittag, als meistens auch personell - der Unterricht wird vom Klassenlehrer abgehalten, wobei die Freizeitstunden meistens von Be­treuern oder Freizeitlehrern geplant und durchgeführt werden, von einander ge­trennt.

1.3 Tagesheimschule (THS)

Der wesentliche Unterschied zur GTS besteht bei der THS darin, dass alle Kinder den Unterricht am Vormittag im gemeinsamen Klassenverband besuchen, der Betreuungsteil am Nachmittag jedoch nur von jenen SchülerInnen in Anspruch genommen wird, die diesen - aus welchen Gründen auch immer - benötigen. (LAKATOS 1998, S. 2)

Bei dieser Form lassen sich, den Bedürfnissen der Eltern entsprechend noch weitere inhaltliche (z.B. besondere Fördermaßnahmen), oder zeitliche Elemente (Betreuung und Aufsicht in der unterrichtsfreien Zeit) realisieren. (HOLTAPPELS 1994, S. 91f)

In der Mittagspause erhalten die Kinder ein Mittagessen und es wird ihnen Gele­genheit zum Ausruhen und Spielen geboten.

Der Betreuungsteil am Nachmittag gliedert sich in einen Lernbereich, in dem die Hausaufgaben erledigt werden oder geübt wird und in einen Freizeitbereich. Die SchülerInnen können frei entscheiden, welche Neigungsgruppen oder Kurse sie besuchen möchten. (WEIDINGER 1983, S. 15)

Sowohl die GTS als auch die THS bieten eine Mittagsverpflegung an.

Stefan APPEL, der Vorsitzende des Ganztagsschulverbandes, unterscheidet fol­gende Formen der Ganztagsbetreuung für die Grundschule:

- Grundschule und Hort: Beide Betreuungseinrichtungen sind an unterschiedlichen Orten und die SchülerInnen gehen vor und nach dem Unterricht von der Schule in den Hort.
- Grundschule und Hort im räumlichen Verbund: Nach dem Unterricht gehen die SchülerInnen in den hausinternen Hort.
- Grundschule als „vollständige Halbtagsschule“: Bei diese Form wird dafür gesorgt, dass die Grundschulkinder in der Zeitspanne von 8.00 bis 13 Uhr betreut werden, auch wenn der Unterricht bereits früher endet. Für die un­terrichtsfreie Zeit stehen Wahl- und Freizeitangebote zur Verfügung.
- Grundschule als „erweiterte Halbtagsschule“: Die erweiterte Halbtagschule bietet eine Betreuung Über-Mittag bis etwa 14 Uhr an, bei Bedarf auch län­ger.
- Grundschule als „offene“ Ganztagsschule: Die GTS in offener Form ent­spricht weitgehend der Definition der offenen Schule, aufgestellt vom UNESCO- Institut für Pädagogik 1961. Die Eltern können wahlweise zwi­schen der Nutzung als Ganztagsschule oder „Halbtagsschule“, entscheiden.
- Grundschule als „gebundene“ Ganztagsschule: Der Unterricht ist auf die Vor- und Nachmittagsstunden verteilt. (APPEL, 1998, S. 96-97) „Die Vor­teile der gebundenen Form liegen in der Möglichkeit der ganzheitlichen Er­ziehung, der Rhythmisierung des Schultages und in der deutlich günstige­ren Sozialistation innerhalb der Schulgemeinde.“ (APPEL 1998, S. 102ff.)
- Grundschule als Tagesheimschule: Ebenso wie bei der GTS in gebundener Form verbringen die Kinder den Tag gemeinschaftlich miteinander und Unterricht und Freizeitstunden wechseln einander nach einer biorhythmi­schen Festlegung ab. Zusätzlich haben die THS Konzepte entwickelt, die den Bedürfnissen und Ansprüchen der Eltern entsprechen und zuwen­dungsintensivere Betreuungsformen, besondere Erziehungsauffassungen, Weltanschauungen oder ausgewählte Prinzipien der Reformpädagogik, beinhalten. Die Übergänge zwischen THS und GTS sind jedoch fließend und regional unterschiedlich. (APPEL 1998, S. 105f.)

Zwischen den Bezeichnungen für ganztägige Schulformen bestehen in Österreich und Deutschland deutliche Unterschiede. Die Entwicklung der ganztägigen Schulformen in Deutschland ging stark mit der Diskussion um die Gesamtschule einher. (WEIDINGER 1993, S. 15) Ein Großteil der GTS ist mit dem Modell der Gesamtschule verknüpft, während in Österreich das Thema Gesamtschule abge­lehnt wird. In Österreich gibt es keine „Offene GTS“, sondern diese sind als „Of­fene Schule“, „Offene Mittelschule“ oder „THS“ bekannt, wobei keine wesentlichen Unterschiede zwischen diesen Formen festzustellen sind. Die Form der „gebun­denen GTS“ ist sowohl in Österreich als auch in Deutschland gleich zu setzten. Auch das Modell der Grundschule mit ganztägigen Angeboten - Schule und Hort – wird in beiden Ländern angeboten. (VALLANT 2002, S. 58)

Auf der Sekundarstufe 1 wird in Österreich hauptsächlich das Modell der offenen GTS angeboten.

1.4 Pädagogische Ansätze

Die genannten Grundschulmodelle lassen sich nach HOLTAPPELS durch zwei pädagogische Ansätze deutlich voneinander unterscheiden.

1.4.1 Additive Modelle

Im Anschluss an die schulische Unterrichtszeit folgen Freizeit- und Spielangebote, sowie Hausaufgabenhilfe. Die additive Konzeption bedeutet eine Verlängerung der „Halbtagsschulstunden“ durch zusätzliche Angebote. Die Teilnahme an den er­weiterten Angeboten erfolgt in der Regel freiwillig.

1.4.2 Integrierte Modelle

Hingegen erfolgt bei den integrierten Modellen eine Verschränkung von Unterricht, Freizeit und Übungseinheiten. Die einzelnen Phasen wechseln einander ab. Die gebundene GTS ist ein integriertes Modell, welches in Österreich vor allem im Grundschulbereich eingesetzt wird. (HOLTAPPELS 1994, S. 92f.)

2 Historische Entwicklung in Österreich

Bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts fand in den Schulen ganztägiger Unterricht statt. Die Unterrichtszeit wurde in der Allgemeinen Schulordnung von 1774 gere­gelt: Der Unterricht fand im Winter in der Zeit von 8 bis 11 Uhr und im Sommer von 7 bis 10 Uhr statt. Sowohl im Winter als auch im Sommer besuchten die Schüler nachmittags von 14 bis 16 Uhr den Unterricht. Im Schulkodex von 1806 wird der ganztägige Unterricht empfohlen und auch im Reichsschulgesetz vom 14. Mai 1869 wird an dieser Regelung festgehalten. (WEIDINGER 1993, S. 17) Die mittägliche Unterbrechungszeit lag damals nicht im Verantwortungsbereich der Schule, sondern diente dem Mittagessen im Familienkreis, der Pause und der Vorbereitung für den Nachmittagsunterricht. (APPEL 1998, S. 17)

Im auslaufenden 19. Jahrhundert entwickelte sich aufgrund von sozio-ökologischen und sozio-ökonomischen Bedingungen die „Halbtagsschule“. (WEIDINGER 1983, S. 17)

EDER, A. nennt folgende Faktoren, die den Übergang von der GTS zur „Halbtagsschule“ beschleunigten:

- Überlegungen zur Durchsetzung der Schulpflicht
- In der ländlichen Bevölkerung wurden die Kinder als Arbeitskräfte benötigt
- Länge des Schulweges
- Platzmangel: Durch die steigenden Schülerzahlen, die in den vorhanden Klassen nicht untergebracht werden konnten, wurden die SchülerInnen in Vormittags- und Nachmittagsgruppen eingeteilt.
- Wunsch der Lehrer nach geblockter Unterrichtszeit, um den restlichen Tag zur freien Verfügung zu haben
- Drängen der Eltern nach Einführung des Vormittagsunterrichts

Im Mai 1919 schlägt der Unterstaatssekretär für Unterricht, Otto Glöckel, die Einfüh­rung des ungeteilten Vormittagsunterrichts vor und im August 1919 wird diese Empfehlung für die Landesschulräte verbindlich.

Nach dem 2. Weltkrieg wurde, bedingt durch Wohnungsnot, Unterversorgtheit der Kinder, soziales und ökonomisches Elend, defekte Familiensituationen (Tod eines Elternteils) und die notwendige Erwerbstätigkeit der Frau, die ganztägige Betreu­ung der Kinder und Jugendlichen wieder aktuell. Zahlreiche Horte wurden errichtet und bereits im Jahr 1947 kam es zur Gründung der ersten THS. Zusätzlich setzte eine Entwicklung von der Großfamilie zur Kleinfamilie ein. Das Aneignen von ge­meinschaftlichen und gesellschaftlichen Verhaltensformen wurde erschwert und die Forderung nach sozialen Einrichtungen, die diese Funktionen erfüllen sollten, immer stärker. „Das Kind entwickelt im engen Raum der Kleinfamilie zu wenig so­ziale Sensibilität für andere Menschen, andere Verhaltensmuster, andere soziale Einstellungen. Je ausschließlicher ein Kind mit seinen sozialen Beziehungen auf seine eigene Familie eingeengt ist, desto mehr bleibt es auch in der sozialen Schicht und Welt befangen, der die Familie angehört.“ (ROTH, 1979, S. 521)

Das Modell der THS ist einer „Halbtagsschule“ angegliedert und nicht in diese integ­riert, was zur Folge hat, dass sie keinen Einfluss auf die Unterrichts- und Erzie­hungsgestaltung hat. Immer häufiger übten Eltern Kritik an dieser Form der ganz­tägigen Betreuung.

Gegen Ende der 60iger Jahre regte man die Überlegung neuer Betreuungsformen an. Gründe dafür waren zum einen die Forderung berufstätiger Mütter, die eine Betreuung für den Nachmittag benötigen, als auch ihre Argumentation, dass mit der GTS ein wesentlicher Beitrag zur Verbesserung der Chancengleichheit wäh­rend des gesamten Bildungsprozesses zu leisten ist. (WEIDINGER 1983, S. 19)

Im Schulprogramm der SPÖ wurde im Jahr 1969 die Forderung nach Ganztags­schulen erhoben. (SCHEIPL/SEEL 1988, S. 116)

Mit Inkrafttreten der 4. Schulorganisationsnovelle Anfang der 70iger Jahre, wurde der Wunsch nach einer Erneuerung des Hort- und Tagesschulwesens, mit einer pädagogisch durchdachten Organisationsvariante, deutlich. Im Jahr 1974 wurde nach längerer Vorbereitungsphase der Schulversuch GTS nach § 7 des Schulor­ganisationsgesetztes 1962 gestartet. Im Bundesministerium für Unterricht und Kunst wurde eine Arbeitsgruppe eingerichtet, die sich mit der Entwicklung dieses Schulmodells befasste. Mit dem Schuljahr 1974/75 starteten die ersten Schulver­suche. Die ÖVP setzte sich vermehrt für die THS ein und auch dieses Versuchs­modell wurde ermöglicht.

Durch die 15. Novelle des Schulorganisationsgesetztes vom 8. Juli 1993 wurden die wesentlichen Rahmenbedingungen für die Übernahme der ganztägigen Schulformen (Ganztagsschule, Offene Schule, Tagesheimschule) ins Regelschul­wesen festgesetzt. (VALLANT 2002, S.51ff.)

Der vermehrte Wunsch der Eltern nach ganztägiger Betreuung, fordert die Schul­erhalter, ganztägige Schulformen anzubieten. Die Erziehungsberechtigten sollen auswählen können, für welche Betreuungsform sie sich entscheiden möchten.

Die empirische Untersuchung dieser Arbeit setzt sich ausschließlich mit dem Ver­gleich „gebundene“ Ganztagsvolksschule und „Halbtagsschule“ auseinander, aus die­sem Grund wird diese Modell genauer beschrieben.

3 Anlässe für Notwendigkeit ganztägiger Schulformen

3.1 Familiäre Situation

In den letzten hundert Jahren wurde der Begriff „Familie“ oft gleichbedeutend mit dem Begriff der Kernfamilie (nuclear family) gedanklich verknüpft. Im Vergleich zu anderen Familienformen ist der Begriff Kernfamilie klar definiert und abgegrenzt. Ausgehend vom Unterscheidungskriterium der personellen Zusammensetzung familialer Lebensformen versteht man unter einer Kernfamilie das Zusammenle­ben eines verheirateten Paares mit einem oder mehreren Kindern. (KRÄNZL-NAGL 1995, S. 11)

Im ausgehenden 20. Jahrhundert bis heute ist jedoch Individualisierung und Plura­lisierung von Lebensentwürfen angesagt. Die Kernfamilie ist laut empirischen Da­ten weiterhin eine sehr verbreitete Lebensform, neben jener existieren jedoch auch andere Formen des Zusammenlebens. (BEHAM 1990, S. 9 – 12)

Das Statistische Zentralamt definiert die Familie folgendermaßen: Eine "Familie" bilden Ehepaare oder Lebensgemeinschaften mit oder ohne Kind(ern) bzw. Elternteile (=Alleinerziehende) mit Kindern. "Kinder" nach dem Begriff der Famili­enstatistik sind alle mit ihren Eltern im selben Haushalt lebenden leiblichen, Stief- und Adoptivkinder, die selbst noch ledig sind bzw. selbst noch keine Kinder haben - ohne Rücksicht auf Alter und Berufstätigkeit.

Laut Statistischem Zentralamt gilt für das Jahr 2001: 38% der 2.284.800 Familien sind kinderlose Ehepaare/Lebensgemeinschaften, 49% Ehepaare/Lebens-gemeinschaften mit Kindern und 13% Teilfamilien (253.400 alleinerziehende Mütter und 37.400 alleinerziehende Väter). 201.900 Familien, d.h. 9% aller Familien bzw. 14% der Familien mit Kindern haben 3 oder mehr Kinder.

In den 1.420,500 Familien mit Kindern leben 2.420.900 Kinder, in 841.700 Fami­lien mit mindestens einem Kind unter 15 Jahren 1.349.300 Kinder dieses Alters.

Die Erwerbsquote liegt bei Frauen mit Kindern unter 15 Jahren bei 73%, davon bei Alleinerzieherinnen höher (87%) als bei Ehefrauen (70%).

Die Teilzeitquote (bezogen auf Unselbständige ohne Karenzurlauberinnen) liegt bei Frauen mit Kindern bei 49,2% (darunter Ehefrauen mit Kindern: 52,5 %; Alleinerzieherinnen: 35,5%). (INTERNET, STATISTIK.AT 2002)

Die „Eineinelternfamilie“ ist jene Familienform, die starke Zuwächse verzeichnet. Die Bezeichnung „Einelternfamilie“ bezieht sich im folgenden auf jene Familien, in denen ein Elternteil (Mutter oder Vater) die alltägliche Erziehungsverantwortung für ein Kind bzw. mehrere Kinder besitzt, mit dem es in einer Haushaltsgemein­schaft wohnt. (NAVE-HERZ 1994, S. 91)

Die Begriffe, die alle eine Defizitperspektive gegenüber der Norm der Kernfamilie zeigen, sind vielfältig, zum Beispiel „Teilfamilie“, „Restfamilie“ oder „unvollständige Familie“.

Auch der Begriff „alleinerziehend“ ist zu vernachlässigen, da weder Mütter noch Väter in „Einelternfamilien“, noch jene in anderen Familienformen, „alleinerzie­hend“ sind, da sie in ihren Erziehungsaufgaben durch institutionelle Angebote (z.B. Kindergarten, Hort, Ganztagsschule) und mittels informeller Möglichkeiten (z.B. Großeltern, Verwandte, Freunde) unterstützt werden. Innerhalb dieses Beg­riffes der „Einelternfamilie“ sind ledige, geschiedene, verwitwete und getrennt le­bende Mütter und auch Väter zusammen gefasst. (BEHAM 1995, S. 27)

Dramatisch gestiegen ist die Anzahl der Ehescheidungen. Waren es im Jahr 1971 noch 10.008 Ehescheidungen pro Jahr in Österreich, so hat sich die Zahl im Jahr 2001 mit 20.582 geschiedenen Ehen pro Jahr mehr als verdoppelt. Der Trend setzt sich fort, im Vergleich zum Jahr 2000 stieg die Zahl der Ehescheidungen um 1.030 (5,3%). Auf 100 Ehen eines durchschnittlichen Heiratsjahrgangs entfielen damit 46 Scheidungen. 18.961 Minderjährige wurden zu Scheidungswaisen.

Bei aller Unterschiedlichkeit der Lebenssituation von Kindern in Einelternfamilien gehört das finanzielle Problem vielfach zu einem zentralen Problem von Einel­ternfamilien. Meistens bleibt den Müttern und Vätern keine freie Entscheidung, ob sie erwerbstätig sein wollen oder nicht. Die finanziell angespannte Situation macht eine Erwerbstätigkeit, meist Vollzeitbeschäftigung, notwendig, was wiederum die Möglichkeit der ganztägigen Betreuung notwendig macht.

Nach Angaben des Statistischen Zentralamtes liegt die Erwerbstätigkeit bei Frauen zwischen 70 und 87 % . Familien, in denen beide Elternteile berufstätig sind bzw. Eltern in Einelternfamilien sind bei der Betreuung und Erzie­hung ihrer Kinder sowohl auf institutionelle Angebote als auch auf informelle Stützangebote angewiesen. Die durchschnittlich gesunkene Kinderzahl (mit 1,03 Kindern pro Frau im Jahr 2001 im Vergleich zum Jahr 1971 mit 1,36 Kindern pro Frau) zeigt, dass es zu einer immer geringeren Kinderzahl in den Familien kommt.

Dieser Trend zur Kleinfamilie und die verstärkte Berufstätigkeit beider Elternteile wirft nun ein weiteres Problem auf. Konnte in früheren Jahren noch die Familie (z.B. Geschwister, Großeltern) in Hinsicht auf die Kinderbetreuung oder Erziehung unterstützend wirken, so sind die Eltern nun aufgrund des Geburtenrückganges und der vermehrten, bzw. noch andauernden Beschäftigung der Großeltern, auf Kinderbetreuungseinrichtungen angewiesen.

Einelternfamilien sind daher ebenso wie erwerbstätige Mütter bzw. Väter in Zwei­elternfamilien bei der Betreuung ihrer Kinder auf institutionelle Angebote angewie­sen. Der Trend geht laut Statistik Austria 2002 zu institutionellen Betreuungsange­boten. In den Großstädten gibt es erweiterte Angebote an Nachmittagsbetreuung für SchülerInnen der Grundschule, aber der Bedarf an Kinderbetreuungsplätzen österreichweit ist merkbar höher. (INTERNET , STATISTIK.AT 2002)

Die Anzahl der ganztägig geführten Standorte im Pflichtschulbereich wurde in den letzten Jahr vor allem in den Großstädten erhöht, aber es fehlen noch immer zu­sätzliche Betreuungsangebote.

Der Wiener Bevölkerungswissenschafter Rainer MÜNZ, Professor in Berlin, meint, dass „Nachwuchs zu bekommen sei in den Industriestaaten weniger eine Geld- als eine Organisationsfrage. ... Er fordert daher Erleichterungen für Eltern, die ihre Kinderbetreuung privat organisieren, und Ganztagsschulen. Denn wenn die Kinder „ab zwölf daheim sitzen und ihre Hausaufgaben noch nicht gemacht haben“, sei dies ein starkes Hemmnis für die Vollerwerbstätigkeit beider Elternteile – oder eben schon für’s Kinderkriegen.“ (SALOMON 2002)

3.2 Veränderung im Erzieherverhalten

Konservative Erziehungswissenschafter wie Wolfgang BREZINKA meinen, dass „die Pflicht der Pflege und Erziehung der Kinder in erster Linie den Eltern auferlegt ist. Sie haben sie ins Leben gerufen und sind somit für sie verantwortlich, bis sie in eigener Verantwortung leben können.“ (BREZINKA 1994, S. 233)

Er bezieht sich hierbei auf Artikel 14 der österreichischen Bundesverfassung in welcher festgehalten ist, dass die Schule nur an der Erziehung der SchülerInnen mitwirkt, diese aber keinen Vorrang gegenüber den Eltern hat. (JONAK 1990, S. 569 und S 194)

Beide ErziehungsträgerInnen sind verpflichtet, „eine möglichst enge Zusammen­arbeit in allen Fragen der Erziehung und des Unterrichts zu pflegen.“ (JONAK 1990, S. 591)

Neben den LehrerInnen kommen noch vorschulische und außerschulische Miter­zieherInnen zum Umfeld des Kindes dazu, die von den Eltern in Anspruch ge­nommen werden (KindergärtnerInnen, NachhilfelehrerInnen, usw.). Sie erfüllen außerhalb der Familie erzieherische Spezialaufgaben. Laut BREZINKA verlieren die Kinder durch die zerstückelte Erziehung mittels Teilerzieher die Geborgenheit innerhalb des Familienverbandes. (BREZINKA 1994, S. 235f)

„Brezinka geht mit keinem Wort auf die in den meisten Fällen gegebene finanzielle Notwendigkeit eines Doppelverdienstes ein. Er übersieht, dass die meisten Fami­lienmütter danach streben berufstätig zu sein, um einerseits finanziell unabhängig zu sein, und um andererseits vielleicht auch Erfüllung im Beruf zu finden.“ (OLECHOWSKI 1994, S. 373)

Erziehung ist ein Prozess, an dem viele Personen und Institutionen beteiligt sind. Alle Beteiligten (z.B.: LehrerInnen, Eltern, Familienangehörige) haben unter­schiedliche Sichtweisen von ihrer eigenen Tätigkeit, den Problemen der Kinder und von den zu setzenden Prioritäten. Die Arbeit der Eltern unterscheidet sich von jener der LehrerInnen, BetreuerInnen, usw. Je nach Einkommen, Bildung, Famili­ensituation, Wohnverhältnissen, usw., steigt oder sinkt ihr Beratungsbedarf durch professionelle Erziehende. (BALLUSEK 1996, S. 44)

Neben den Kindern, die durch institutionelle Angebote (Ganztagsschulen, Hort­betreuung, usw.) und mit Hilfe informeller Möglichkeiten (Verwandte, Nachbarn) betreut werden, bleibt ein großer Rest von Kindern, der durch das Fernsehen, Computerspiele, die Konsumwelt, die peer-group und vor allem die Leere des Normalalltags, zum falschen Leben angestiftet wird. Für diese Kinder ist die Schule die einzige Instanz, an der auch ihnen Lebensordnung und soziale Ver­haltensweisen zukommen können. (HENTIG 1993, S. 211)

Das familiale Netz wird durch Kleinfamilien dünner und nicht unbedingt durch ein Netz von FreundInnen und Bekannten ersetzt. Es besteht die Gefahr der sozialen Isolation. Heraus ergibt sich eine der wesentlichen Aufgaben der Freizeitbetreu­ung durch die Schule oder den Hort. In der Gemeinschaft lernen die Kinder, mit anderen soziale Kontakte zu knüpfen und Freundschaften zu schließen. Auch bei instabilen Familiensituationen kann z.B. die Ganztagsschulbetreuung für die Kin­der einen Ort der relativen Stabilität bilden, der ihre Angst und Unsicherheiten mindert. (BALLUSECK 1996, S. 55)

Aber trotz aller Belastungen (AlleinerzieherIn, Berufstätigkeit, Wohnsituation, usw.), denen die Eltern ausgesetzt sind, können sie sich von ihrer Erziehungsauf­gabe nicht lossprechen. Im gleichen Maße sollten die Erwartungen hinsichtlich der Wirksamkeit der elterlichen Erziehung in der heutigen Zeit nicht zu hoch gesteckt werden. (OLECHOWSKI 1994, S. 374)

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass durch die geänderten Familienfor­men (Einelternfamilien, erhöhte Scheidungsrate, usw.) und die vermehrte Berufs­tätigkeit beider Elternteile, die Schule verstärkt Erziehungsaufgaben, die in der Familie aufgrund der beruflichen Überlastung nicht mehr wahrgenommen werden können, übernehmen muss.

4 Die Ganztagsschule

4.1 Basissätze der Ganztagsvolksschule

Die SchülerInnen verbringen täglich maximal 10 Stunden in der GTVS. Der Unter­richt beginnt um 8 Uhr (ab 7.45 Uhr Aufsicht durch die KlassenlehrerInnen) und endet um 15.30 Uhr. Anschließend können die Eltern die Schulkinder zur Spät­betreuung bis maximal 17.30 Uhr anmelden. Zusätzlich besteht die Möglichkeit zur Frühaufsicht in der Zeit von 7.15 Uhr bis 7.45 Uhr.

Die von den SchülerInnen in der Schule verbrachte Zeit gliedert sich in den lehr­planmäßigen Unterricht (je nach Jahrgangsstufe – 20 bis 25 Wochenstunden), die Übungszeit (eine Stunde täglich) , Mittagspause und Freizeit. Etwa 2/3 der Zeit werden für die Unterrichts- und Übungszeit in Anspruch genommen. Durch neue Lern- und Übungsformen (z.B. Wochenplanarbeit, Freiarbeit) werden die bisheri­gen Hausaufgaben in den Unterricht integriert und damit soll eine differenzierte Förderung und individuelle Betreuung aller SchülerInnen ermöglicht werden. Bei der individuellen Lernarbeit werden die Kinder in Kleingruppen (halbe Klassen­stärke) individuell gefördert.

Das verbleibende Drittel ist für die Mittagspause und die Freizeit vorgesehen, wo­bei zwischen gelenkter und ungelenkter Freizeit zu unterscheiden ist. Die gelenkte Freizeit ist eine schwerpunktmäßig gestaltete Freizeit, in welcher die SchülerInnen zwischen unterschiedlichen Kursangeboten (z.B. Kreativkurse, Musikwerkstatt, Sportkurse, Schülerzeitung) wählen können, welche organisatorisch den Charak­ter einer „Unverbindlichen Übung“ haben. Die für den einzelnen Schüler individuell gestaltbare Freizeit mit begleitender Aufsicht wird als ungelenkte Freizeit bezeich­net.

Einzelne Freizeitstunden werden aus lernpsychologischen Gründen bereits am Vormittag integriert, um der biologische Leistungskurve gerecht zu werden.

Projektunterricht bzw. projektorientierter Unterricht soll zur Integration von Unter­richt und Freizeit angeboten werden. Für die Schulerneuerung lassen sich be­deutende lern-, persönlichkeits- und gesellschaftstheoretische Konsequenzen ab­leiten. Der projektorientierte Unterricht wird im Rahmen des fächerübergreifenden Unterrichts an einer GTVS zu einer bedeutenden Unterrichts- und Lernform.

Die GTVS bietet genügend Freiraum für eine flexible Gestaltung der Tagesorgani­sation, zusätzlich besteht die Wahlmöglichkeit im Unterrichts- und Freizeitbereich (z.B. eine Schwerpunktbildung im Rahmen der Wahlfächer).

Die Betreuung im Übungsbereich erfolgt in Form von Teamteaching der beiden KlassenlehrerInnen oder pädagogisch geschulter BetreuerInnen.

Lehrer in GTVS haben neben ihrer Unterrichtsarbeit auch verstärkt die Erzie­hungsaufgabe wahrzunehmen. Um einer möglichen Gefahr der Trennung zwi­schen Elternhaus und Schule entgegen zu wirken ist eine vermehrte Zusammen­arbeit mit den Erziehungsberechtigten anzustreben. Die Eltern sollen aktiv an der Gestaltung des Schullebens teilhaben (z.B. Schulfeste, Mitarbeit in Freizeitgrup­pen, Ausflüge) (WEIDINGER 1979/3, S. 181ff)

Feste und Feiern sind Grundlagen des Mensch-Seins. (SCHNEIDER 1989/25, S. 6) Menschen haben das Grundbedürfnis, aus dem Alltag herauszutreten, das Be­wusstsein zu erweitern und das normale Leben, wenn auch nur zeitweise - zu ver­ändern. Feiern bedeutet Gemeinsamkeit und bahnt Schlüsselqualifikationen wie zum Beispiel Kooperation und Kommunikation an. (SCHIFFER 1980, S. 14) Feste und Feiern sollen neben den Jahreszeitlichen Anlässen den Interessen und Be­dürfnissen der Kinder entgegen kommen (z.B.: Wochenbeginn, Wochenabschluss, Projektabschluss, naturorientierte Feste - Schneefest, Schulbeginn). (SCHMITT 1999/1, S. 40) Feste und Feiern bieten für Eltern eine gute Möglichkeit, aktiv am Schulleben teilzuhaben, bei der Planung, Vorbereitung, Organisation und Durch­führung mitzuhelfen.

4.2 Funktionen und Aufgaben der Ganztagsschule

SCHEIPL formuliert in Bezug auf die GTS folgendermaßen: „Die Ganztagsschule vermag durch ihre vermehrte Investition von Zeit ... die Voraussetzungen sowohl für die Erziehungs-, Leistungs- und Förderaufgaben und für die Beeinflussung des Sozial- und Arbeitsverhaltens zu erbringen“. (SCHEIPL 1974, S. 68)

4.2.1 Qualifikationsfunktion

Eine wesentliche Zielsetzung der GTS ist die Verbesserung der Unterrichtsorgani­sation, welche durch modifizierten Unterricht, Schaffung eines zusätzlichen Übungsbereiches, Rhythmisierung von Unterricht-, Übungs- und Freizeitbereich und bewusstes Lehrerverhalten erreicht werden soll. (WEIDINGER 1983, S. 29f)

Der sinnvolle Wechsel von Unterricht, Freizeit und Übung führt zu einer „Verbes­serung der Lernbereitschaft und Schulfreudigkeit“. Das Ziel ist eine effektivere Lernarbeit, welches durch die Integration von Kurzphasen des Übens und Wieder­holens innerhalb des Unterrichtsgeschehens angestrebt wird. (WEIDINGER 1979/3, S. 184) Die SchülerInnen werden in der täglichen Lernzeit entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse, in Kleingruppen, unter pädagogischer Leitung des Lehrers, gefördert und betreut. Der zusätzliche Übungsbereich soll die Hausauf­gabenproblematik entschärfen und auch leistungsschwächeren Schülern die Chance bieten, die aus dem Unterrichtsgeschehen resultierenden Aufgaben zur Sicherung des Unterrichtsertrages zu erfüllen. Dadurch können schulische Miss­erfolgserlebnisse minimiert und Erfolgserlebnisse ermöglicht werden. Durch den gezielten Einbau von Kurzphasen des Übens in den Unterricht, die individuelle Betreuung der SchülerInnen, das Feedback, sowie das geänderte Verhalten im Freizeitbereich entsteht meist eine verstärkte partnerschaftliche Kooperation mit den SchülerInnen. (WEIDINGER 1983, S. 29f)

4.2.2 Motivationsfunktion

Zusätzlich zu den, bereits im vorigen Punkt genannten, günstigeren Situationen in Bezug auf die Motivation der SchülerInnen, soll auch im Freizeitbereich durch ein vielfältiges Angebot den Kindern die Möglichkeit geboten werden, sich ihren Inte­ressen entsprechend zu betätigen. Dadurch würden sich vor allem für die im Un­terrichtsbereich weniger Erfolgreichen Gelegenheiten bieten, Erfolge zu erzielen und Anerkennung zu finden. (WEIDINGER 1983, S. 31)

4.2.3 Sozialisationsfunktion

Der Einfluss der Eltern als wertevermittelnde Sozialisationsinstanz ist geringer geworden. Nicht nur, weil diese weniger als früher erziehen wollen, sondern weil sich deren Formen des Zusammenlebens verändert haben. Es ist eine deutliche Abnahme der elterlichen Beispiel- und Modellfunktion zu beobachten. Der soziale Wandel stellt große Herausforderungen an schulische Bildung. (JÜRGENS 2002/11, S. 3ff)

Das zeitlich längere Beisammensein von Kindern in wechselnden Gruppierungen soll ihnen als Erfahrungsbereich für soziale Verhaltensweisen und Kontakte die­nen. (WEIDINGER 1983, S. 31)

Im Bereich des sozialen Lernens stehen Erziehungsziele der Fairness, Toleranz und Hilfsbereitschaft im Vordergrund. Die Arbeit in der Gemeinschaft soll dazu beitragen, solidarisches Handeln einzuüben und zu erfahren. Die SchülerInnen lernen, Verantwortung für gemeinschaftliche Aufgaben zu übernehmen, kooperati­ves Verhalten und die Fähigkeit zur Konfliktregelung. (HOLTAPPELS 1994, S. 103) Die sozialen Erfahrungen von Einzelkindern werden durch den vermehrten und intensiveren Kontakt mit Gleichaltrigen ermöglicht. Demokratische Formen des Schullebens, wie die Schülermitbestimmung und Schülermitverantwortung, können in die Praxis umgesetzt werden. (LAKTOS 1998, S. 210f)

OSWALD versteht unter der Funktion der Integration eine Einführung in das «kulturelle Verständnis», z.B. in ein demokratisches Kulturverständnis, und er meint damit die Bereitschaft zur Auseinandersetzung, die Toleranz gegenüber an­deren Meinungen und die Akzeptanz einer Vielfalt von kulturellen Ausprägungs­formen. (OSWALD 1998/1999, S. 18f)

KlassensprecherInnen, SchulsprecherInnen oder die Einrichtung eines Schüler­parlaments haben auch schon in einigen GTVS ihren Platz gefunden. (INTERNET, SCHULSEITEN.DE/GTVS22 2002)

4.2.4 Kompensationsfunktion

In der GTS sind auf Grund der Modellkonzeption wesentlich mehr Freiräume zur Individualisierung des Schullebens vorgesehen, d.h. es sollen individuelle Fähig­keiten der Schüler besser gefördert werden. Lern- und Verhaltensdefizite, die auf vorschulische oder außerschulische (familiäre, gesellschaftliche oder milieube­dingte) Faktoren zurück zu führen sind, werden wirksamer verringert. (WEIDINGER 1979/3, S. 186)

4.2.5 Außerschulischer Bereich

Ganztägige Schulformen sind als familienunterstützende, familienbegleitende In­stitutionen zu sehen, jedoch können diese eine Familie nicht ersetzten. Die Fami­lie wird von Problemen entlastet, die durch die Bewältigung von Hausaufgaben entstehen können. Eltern, die ihre Kinder am Nachmittag nicht beaufsichtigen können, werden von der Sorge bezüglich physischer und psychischer Gefährdung der Kinder entlastet.

Die Familie stellt jedoch nach wie vor die wichtigste sozialerzieherische Instanz der Gesellschaft dar. In der Familie finden die stärksten emotionalen Bindungen statt, sie bietet dem Kind Geborgenheit, Sicherheit, Zuflucht und jene Vertrauens­vorgabe, ohne die das Kind seine Umwelt sozial-emotional nicht aufschließen vermag. (WEIDINGER 1979/3, S. 187)

Die unmittelbare Zuwendung und Fürsorge im familiären Kontakt zu Eltern und Kind und gerade das gemeinsame Erleben und Bearbeiten von Krisen, Ängsten, Sorgen trägt zur gesunden Persönlichkeitsentwicklung des Kindes bei. Kinder brauchen Eltern mit Zeit zum Nachdenken, zum Gestalten, zum gemeinsamen Arbeiten, zum Essen, zum gemeinsamen Entdecken, mit Mut zur gemeinsamen Grenzerfahrung, mit Mut zum Neuen, mit Mut zur Konfliktbearbeitung, mit der Kraft zur Korrektur von Fehlverhalten, mit der Energie zum konfliktträchtigen Diskurs und mit der Fähigkeit des Trauerns, der Freude und des Lachens. Die Grund­schule ist und kann kein Elternersatz sein, die "Fehlzeiten" elterlicher Zuwendung können in der Schule nicht komplett ausgeglichen werden. Die Grundschule wird überfordert und überfordert sich selbst, wenn sie meint, strukturelle Veränderun­gen der modernen Kindheit kompensierend bearbeiten zu können. Sie muss sich aufgrund dieser Kindheitsveränderungen auch verändern und auf diese reagieren. Dabei hat sie in immer stärkerem Maße eine pädagogisch-therapeutische Funk­tion. (WENDT 2001, S. 46 - 47)

Besondere Bedeutung kommt der Kommunikation zwischen Eltern - Lehrern - Schülern - Freizeitbetreuern aber auch professionellen Helfern (z.B.: Beratungs­lehrern, Jugendamt, Psychologen) zu.

4.3 Argumente für die Ganztagsschule

APPEL formuliert die Aussage zur Begründung für die GTS folgendermaßen: „Kindgemäße Entwicklung, kindgemäßes Erkennen und Lernen braucht mehr Zeit, als an „Halbtagsschulen“ üblicherweise zur Verfügung steht, denn Schule ist mehr als Unterricht.“ (APPEL 1998, S. 21)

Durch den höheren Zeitfaktor ist in der GTS eine umfassendere Betreuung und intensiveres Lernen möglich. Das Angebot an ganztägigen Schulformen kann es vor allem Frauen ersparen, sich zwischen Karriere und Beruf entscheiden zu müs­sen. (INSTITUT DER DEUTSCHEN WIRTSCHAFT 2001/1, S. 32)

Schule sollte ein ausgewogenes Angebot für vielseitige Interessen ihrer SchülerInnen bieten und damit auf die vielfältigen Aufgaben in unserer Gesell­schaft vorbereiten. Dies kann jedoch nicht mit bloßer Wissensvermittlung abge­deckt werden, vielmehr sind die Freiräume innerhalb des Schulalltages, in denen die Kinder ihre eigenen ursprünglichen Interessen und Neigungen ausdrücken und umsetzen können von Bedeutung. Den Schulkindern können vor allem in der GTS Zeiten eingeräumt werden, die ihnen Möglichkeiten bieten, selbstbestimmend tätig zu sein, etwas zu hinterfragen, Probleme zu entdecken und zu verfolgen, Interes­sen aufzubauen, alte und neue Erfahrungen zu ordnen und zu verankern (z.B.: Wahl von Freizeitangeboten, Mitentscheidung bei den angebotenen Freizeitkur­sen, Schülerparlament, Schülerzeitung, Pausengestaltung) (SCHWARZ 2001/3, S. 55 - 56)

GTS geben auch vermehrt Raum für ganzheitliches und soziales Lernen, sowie für ein breites Angebot an Freizeitmöglichkeiten. Schule muss mehr sein als nur ein Raum zum Lernen, es soll auch ein Ort der Begegnung sein. (RICHTER, R. 2001/4, S. 160)

Weitere Argumente, die für die GTS sprechen sind, dass die Kinder ein gesundes, kindgerechtes Mittagessen erhalten, dass die Kinder Aufgaben, die zum Betrieb einer GTS gehören erledigen (Tisch nachdecken, Abräumen der Teller, usw.) und das Problemfeld der Hausaufgaben durch gezielte Lernhilfen ersetzt wird.. (HARNISCHBERG 2001/12, S. 4)

Die vielfältigen Beziehungen zwischen SchülerInnen und LehrerInnen und ihre positiven Auswirkungen, die Vielfalt von Gruppenbildung und vermehrte Möglich­keiten zum sozialen Lernen und zur sozialen Integration sprechen ebenfalls für die GTS. (FREUDENTHALER 1988, S. 37)

Bestehende soziale Ungleichheiten der Bildungschancen im Hinblick auf Bil­dungsschranken, Sprachhindernissen und Mangel an Bildungsinteressen können in der GTS ausgeglichen werden. (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1969, S. 13f)

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^[1] Der Ausdruck „Halbtagsschule“ wird in der Arbeit unter Anführungszeichen gesetzt, da dieser nicht gesetzlich verankert ist. In der Literatur jedoch für die Form der Volksschule ohne Nachmittagsbetreuung verwendet wird. (z.B. bei WEIDINGER 1983, HOLTAPPELS 1995; APPEL/RUTZ 1998)