Hat das Lernspiel im Unterricht positive Auswirkungen auf die Motivation des Kindes?

Inhaltsverzeichnis

Vorwort und Einleitung

1. Theoretische Grundlagen
1.1 Der Begriff „Spiel“
1.2 Theorien des Spiels
1.3 Merkmale des Spiels
1.4 Spielen, ein Handeln ganz besonderer Art
1.4.1 Handlung um der Handlung willen
1.4.2 Wechsel des Realitätsbezuges
1.4.3 Wiederholung und Ritual
1.5 Grundformen und Grundarten des Spiels
1.5.1 Funktionsspiel (sensomotorisches oder Übungsspiel)
1.5.2 Informationsspiel oder Explorationsspiel
1.5.3 Fiktions- oder Symbolspiel
1.5.4 Regelspiel
1.5.5 Konstruktionsspiele
1.5.6 Bewegungsspiele
1.5.7 Wettbewerb- oder Kampfspiele
1.5.8 Lernspiele
1.5.9 Parallelspiele
1.6 Möglichkeiten zur Förderung des kindlichen Spielens

2. Das Spiel in der Therapie
2.1 Was ist die Spieltherapie?
2.2 Verfahrensweisen in der Spieltherapie
2.2.1 Direktive Spieltherapie
2.2.2 Nicht-direktive Spieltherapie
2.3 Die acht Grundprinzipien der nicht-direktiven Spieltherapie
2.4 Die Teilnehmer
2.4.1 Das Kind
2.4.2 Der Therapeut
2.4.3 Die Eltern oder Elternersatzpersonen
2.5 Therapieformen
2.5.1 Einzeltherapie
2.5.2 Gruppentherapie

3. Die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung
3.1 Warum spielen Kinder?
3.1.1 Das Spiel als Realitätsbewältigung
3.1.2 Formen der Realitätsbewältigung
3.1.3 Wie kommt es überhaupt zum Spiel?
3.2 Das Spiel als Weg zur Erschließung des eigenen Selbst
3.2.1 Spiel als integratives Medium für den Aufbau des Selbst
3.2.2 Macht und Kontrolle im Spiel
3.2.3 Die Identifikation mit der zugewiesenen Geschlechtsrolle
3.3 Beziehungsthematiken im Spiel
3.3.1 Der Wunsch nach Freundschaft
3.3.2 Geschwisterrevalität
3.3.3 Bindungsverlust und Bindungsunsicherheit
3.4 Was wird aus dem Spiel im Erwachsenenalter?

4. Schlussbetrachtungen und Ausblick

Quellenverzeichnis

Vorwort und Einleitung

Durch die im Seminar vorgestellte Literatur begann ich, mich mit dem Thema Spiel auseinander zu setzen. Ich gingen auf Literatursuche und erkannte, dass das Thema sehr umfangreich und ohne gezielte Fragestellung nicht zu bewältigen wäre. Daraufhin wählten wir das Lernspiel aus, da ich aufgrund meiner beruflichen Tätigkeit als Volksschullehrerin täglich mit dem Spiel in Lernsituationen konfrontiert ist.

Zum Thema Lernspiele besorgte ich passende Literatur und studierten diese. Besonders intensiv beschäftigte ich mich mit den Werken „Psychologie des Spiels“ von Rolf OERTER, Inhaber des Lehrstuhls für Entwicklungspsychologie an der Universität München, 1999 und „Handlungsorientiert lehren und lernen“ von Herbert GUDJONS, eines Hamburger Schulpädagogen.

Nach genauerer Auseinandersetzung mit der Literatur stellte sich die Frage, ob das Lernspiel im Unterricht positive Auswirkungen auf die Motivation des Kindes hat. Daran schließen sich die Fragen, wie die Motivation im Unterricht gesteigert werden kann und welche positiven Auswirkungen sich durch die gesteigerte Motivation auf das Arbeitsverhalten des Kindes ergeben. Beobachtungen aus der Praxis sollen in die Seminararbeit einfließen.

Die Arbeit mit Kindern bereitet mir Freude und daher bin ich bestrebt, bei den Kindern die Lust am Lernen zu wecken und die Lernumgebung durch Lernspiele abwechslungsreicher und lustbetonter zu gestalten. Mit Hilfe des Spiels werden soziales Lernen, Gemeinschaftsgefühl, Spaß am Entdecken von Neuem, üben von bereits gelernten Inhalten aber auch das Kommunizieren miteinander vereint. Daher erscheint es mir sehr wichtig, den Kindern Platz für Spiel im Hort und in der Schule zu lassen.

1. Theoretische Grundlagen

1.1. Der Begriff „Spiel“

„Spiel ist eine relativ zweckfreie körperliche und/oder geistige Tätigkeit, die vom Organismus als lustvoll erlebt wird. Spielen bietet die Möglichkeit des Ausdrucks und der Verarbeitung von Gefühlen, Problemen, Ängsten, Konflikten, ist eine kindgemäße Form der Umwelt-Auseinandersetzung, bietet einen Ausgriff in die Zukunft und dient der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit.“^[1]

Viele Autoren haben versucht Spiel zu definieren, aber keinem ist das überzeugend gelungen. Immer dann, wenn es sich um komplexere Ereignisse handelt, auf die Anlage und Umwelt Einfluss nehmen, werden exakte Definitionen schwierig.

Bereits Ende des 18. Jahrhunderts wurde das Spiel zum Objekt philosophischer Überlegungen. Zur Erklärung von Spielverhalten wurden zahlreiche Spiel-Theorien entwickelt, wobei einige in der folgenden Arbeit kurz erwähnt werden.

1.2. Theorien des Spiels

(1794) Schillers Aussage, dass der Mensch nur spielt, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt, bildet das klassische Beispiel dieser Entwicklung.

(1796) Guths Muths formulierte, dass das Recht auf Spiel nicht nur ein Recht auf Übung und Erholung sei, sondern dass es ein Recht auf Lebensfülle beinhalte.

Im 19. und zu Anfang des 20. Jahrhunderts wurden zahlreiche „klassische“ Theorien über Spiel formuliert. Die stärksten Einflüsse gingen von der Biologie und der Evolutionstheorie aus.

(1855) verfasste Spencer unter Einfluss von Darwin eine „Energieüberschusstheorie“, die besagte, dass erst der Mensch ausreichende Energie habe, um sich Spielen leisten zu können. Spielen wurde als Abreaktion überschüssiger Energie betrachtet.

(1883) Lazarus weist besonders auf die Bedeutung des Spiels für die Erholung hin.

(1901/1902) Gross sah den Sinn und Zweck des Spiels in einer unbewussten Einübung körperlicher und geistiger Aktivitäten für das spätere Leben.

(1916) Patrick nimmt diese Thematik mit seiner Erholungstheorie auf.

Für Haigis erfolgt im Spiel eine Bewusstwerdung der eigenen Person.

K. Bühler sah Spielen begründet in einer Funktionslust des Kindes, darunter verstand er die Lust an körperlicher Bewegung oder geistiger Tätigkeit ohne sonst erkennbaren anderen Zweck.

(1977) H. Heckhausen entwickelte eine Theorie des Spiels als „ Aktivierungszirkel “. Er versteht darunter das abwechselnd, zeitlich rasch aufeinanderfolgende Auftreten von psychischen Spannungen und Lösungen (àAktivierungszirkel.z.B.: Das Kind ist aufgeregt, weil sich die Schwester versteckt hat. Beim Entdecken steigert sich die Erregung bis zum Höhepunkt, erst dann treten wieder Entspannung und Ruhe ein. Nach Heckhausen hat das Spiel fünf Kennzeichen: (siehe auch 1.3. Merkmale des Spiels)

- Zweckfreiheit
- Das Spiel läuft als Aktivierungszirkel ab.
- Es bietet eine handelnde Auseinandersetzung mit einem Stück real begegnender Welt.
- Spielen ist hauptsächlich gegenwartsbezogen, es findet nur ein kurzfristiger Ausgriff in die Zukunft statt.
- Spiele stellen für den beteiligten Spieler realistische Situationen dar. (à „Quasi-Realität“)^[2]

Die klassischen Spiel-Theorien heben jeweils nur einen Aspekt (Erholung, Entspannung, Übung,...) hervor, wobei die modernen Spiel-Theorien versuchen, eine Beziehung zwischen dem Alter des Kindes und dem Spiel-Typ beziehungsweise der Spiel-Art herzustellen. Es werden dabei sensomotorische, kognitive, emotionale und soziale Aspekte betont.^[3]

1.3. Merkmale des Spieles

- Selbstbestimmtheit: Spielerische Aktivitäten werden freiwillig begonnen und in der Regel auch freiwillig beendet.
- Zweckfreiheit: Spiele werden ohne Zwang ausgeübt, dass heißt ihrer selbst willen.
- Realitätserfahrung: Die Interaktion mit Spielpartnern oder –objekten stellt eine handelnde Auseinandersetzung mit der Realität dar.
- Quasirealität: Spiele unterscheiden sich von alltäglichen Lebensvollzügen, haben „Als-ob-Charakter“, bilden aber eine Wirklichkeit für sich.
- Ichbeteiligung: Spiele haben einen stark aktivierenden und emotionalen Einfluss auf die spielende Person.
- Aktivierungszirkel: Periodischer Wechsel zwischen Spannung (Aktivierung) und Lösung (Entspannung).
- Positive Affektqualitäten: Das Spielen wird vom Individuum als angenehm, spaßig, lustbetont erlebt und Angst wird somit nahezu ausgeschlossen.^[4]

1.4. Spielen, ein Handeln ganz besonderer Art

In diesem Kapitel soll ein handlungstheoretischer Zugang zum Thema „Spiel“ gesucht werden. Darunter versteht OERTER, dass menschliches Verhalten als Tun, dem Absicht und Zielorientierung zu Grunde liegt, gesehen wird. Die folgenden drei Merkmale orientieren sich an dem Handlungs-Konzept. Das erste (Handlung als Selbstzweck) und das letzte (Ritual und Wiederholung) beziehen sich auf die Handlungsdynamik, das zweite (Realitätskonstruktion) bezieht sich auf den Handlungsrahmen, den sich der Akteur im Spiel schafft. Diese drei Merkmale werden als notwendige Kennzeichen des Spieles angesehen.

1.4.1. Handlung um der Handlung willen

Intentionalität (Zielgerichtetheit) und der Gegenstandsbezug gelten generell als Merkmale für Handeln. Intentionalität beginnt bereits im ersten Lebensjahr und schon im zweiten Lebensjahr ist es kaum mehr möglich, Verhaltensweisen zu finden, die nicht als Handlungen interpretiert werden können. z.B.: Beobachtungen bei einem zwei- bis dreimonatigen Säugling – Überraschung und aktive Mundarbeit, wenn ein Gegenstand berührt wird. Um soziale Interaktion zu ermöglichen, muss das kindliche Verhalten als absichtsvolles Handeln aufgefasst werden. Die zeitliche Vorwegnahme der Handlung und des Handlungszieles, die Beibehaltung eines Handlungszieles und die Kontrolle des Ist-Zustandes (derzeitiger Handlungsstand) mit dem Soll-Zustand (Handlungsziel) kennzeichnet Handeln.

Von Anfang an ist alles Handeln auf Gegenstände gerichtet – Gegenstandsbezug. Einerseits geht es um soziale Partner als „Objekte“ (Beziehung und Bindung zu anderen Menschen – insbesondere zur Mutter), andererseits um von der Umgebung bereitgestellte Gegenstände. Es ist wichtig, die Art des Gegenstandes, mit dem das Kind eine handelnde Beziehung aufnimmt, in die Beobachtung und Analyse mit einzubeziehen. Gegenstände erfüllen einerseits den von der Kultur vorgeschriebenen Zweck (z.B.: Sessel – zum Sitzen), andererseits werden sie vom Kind (z.B. zu einem Auto) umfunktioniert. Beim Spielen fehlt im Handlungsmodell von HECKHAUSEN (1977) das „Handlungsergebnis“, das Spiel wird um seines selbst willen gespielt (Zweckfreiheit).

Handlungsstruktur von „Ernsthandlungen“:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb1.: Gegenüberstellung der Handlungsstruktur des Spiels zur Ernsttätigkeit (dem Motivationsmodell von Heckhausen,1977, entlehnt)^[5]

1.4.2. Wechsel des Realitätsbezuges

Die Spielenden setzen sich über die verbindliche Realität des Alltags hinweg und lassen eine neue Realität, die ihren derzeitigen Bedürfnissen und Zielsetzungen entspricht, entstehen. Im Rahmen des Spieles können Kinder durch Gestik und Mimik zwischen Spielhaltung und Ernst unterscheiden. (PELEGRINE UND GALADA 1989) Sozial kompetente Kinder können diese Unterscheidung besser feststellen als Kinder mit Kontaktproblemen. Kinder, die in der verbindlichen Realität immer wieder an Grenzen stoßen, dessen Bedürfnisse nicht befriedigt werden, bauen sich eine „eigene Welt“ auf, in der sie zumindest stellvertretend die eigenen Bedürfnisse befriedigen, mit denen es in der realen Welt nicht fertig wird. Das Spiel schafft die Rahmenbedingungen für die Entwicklung von Vorstellung und Fantasietätigkeit.

1.4.3. Wiederholung und Ritual

Die Wiederholung ist gerade bei Kindern ein besonders ausgeprägtes Merkmal menschlicher Tätigkeit. Handlungen werden im Funktionsspiel immer wieder wiederholt, was eine Festigung der Erfahrung mit sich bringt. Zu Beginn werden Bewegungen wiederholt (z.B. das Greifen nach einem Gegenstand, Schwünge am Schihang, ...), durch diese Bewegungen werden Effekte herbeigeführt. Die aktive Herbeiführung eines Effektes wird dabei angestrebt (sekundäre Kreisreaktion) z.B.: Das Kind wirft immer wieder einen Gegenstand auf den Fußboden und wartet darauf, das es den Gegenstand wieder bekommt. Es werden immer wieder Bewegungsabläufe gefordert, die Erfolg bringen. (z.B.: den Basketball in den Korb werfen, ...) Ständige Wiederholungen bringen oft intensivere Emotionen oder Handlungen mit sich. Der Übergang von Übungen mit steigender Intensität zu aggressiven Handlungen ist fließend. (z.B.: Das Kind kämmt eine Puppe, die Kämmbewegungen werden immer intensiver, bis sie schließlich in Schlägen enden). Eine bereits ausgeprägtere Form der Wiederholung ist das Variieren der Bewegungsabläufe und Handlungen. (z.B. Das Kind kämmt zuerst die Puppe, dann den Hund und anschließend die Mutter. - Oder es variiert die Handlungen bei ein und dem selben Objekt. Die Puppe wird zuerst gebadet, dann abgetrocknet, angezogen und schlafen gelegt.) Beim Rollenspiel werden Szenen, mit festgelegten Handlungsabläufen fantasievoll variiert, indem zum Beispiel die Rolle eines Schülers ständig variiert wird. (z.B.: frecher, lustiger, ängstlicher, vorlauter, hyperaktiver,... Schüler) Auch beim Regel- oder Gewinnspiel kommt es zu Variationen des Ergebnisses. Es können verschiedene Spielwege, die eingeschlagen werden, ohne die Regeln zu verletzen, beziehungsweise kann gewonnen oder verloren werden.

Die wichtigste Form der Wiederholung stellt jedoch für uns die Verarbeitung und das Ausspielen von Wünschen und Zielvorstellungen dar, die nur im Spiel bewältigbar für das Kind sind. Ein Kind, das ins Krankenhaus musste, kann diese traumatische Erfahrung im Rollen- oder Konstruktionsspiel verarbeiten. Diese Handlungen werden so oft wiederholt, bis die Erfahrung verarbeitet ist.

Das Ritual steht in enger Beziehung zum Spiel, es handelt sich dabei um festgelegte Formen sozialer Verhaltensweisen, die zu bestimmten Ereignissen immer wieder in der gleichen Weise wiederholt wird. Bereits im frühen Kindesalter legen die Kinder großen Wert auf die Einbehaltung von Ritualen. (z.B.: Beim Zubettgehen möchten sie getragen werden, das Kuscheltier in den Arm nehmen, eine Geschichte hören und einen Gutenachtkuss erhalten.) Fehlt das Ritual, kann das Kind Ängste bekommen. Diese Ritualisierung zeigt sich auch bei komplexeren kognitiven Aktivitäten (z.b.: Zeitung lesen: Aufschlagen, Bilder betrachten, Lesen, Umblättern – auch die Wahl des Sitzplatzes spielt für das Kind eine entscheidende Rolle) sowie im Spiel der Erwachsenen, wenn Wettkämpfe öffentlich ausgetragen werden. (z.B.: Handballfinale – Fanplakate werden mitgenommen, schwenken von Fahnen, Schlachtenrufe,...) Es zeigt sich jedoch, dass durch das Auferlegen von Ritualen, die Handlungsfreiheit des Spiels durch Regeln eingeschränkt wird. Rituale bewirken jedoch Geborgenheit und Sicherheit durch die hergestellte Ordnung.^[6]

[...]

^[1] Keller, J.A., Novak,F.: Kleines Pädagogisches Wörterbuch. Herder, Freiburg, 1993, S. 328ff.

^[2] Keller, J.A., Novak,F.: Kleines Pädagogisches Wörterbuch. Herder, Freiburg, 1993, S. 328ff.

^[3] Vgl.: Rost, D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Beltz, Weinheim, 1998, S. 493

^[4] Vgl.: Eberle, G., Hillig, A..: Schülerduden „Die Pädagogik“, Meyers Lexikonverlag, Mannheim/Wien/Zürich, 1989, S. 352

^[5] Vgl. Oerter, R.: Psychologie des Spiels, Beltz, Weinheim/Basel, 1999, S. 6

^[6] Vgl. Oerter, R.: Psychologie des Spiels, Beltz, Weinheim/Basel, 1999, S. 3 - 18