Kinder- und Jugendliteratur im fächerübergreifenden Unterricht am Beispiel von „Echtzeit“

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Fächerübergreifender Unterricht

3. Fächerübergreifende Literaturdidaktik

4. Konkretes Unterrichtsmodell am Beispiel „Echtzeit“ von Pnina Moed Kass
4.1. Handlung des Romans „Echtzeit“
4.2. Eignung als Lektüre im Unterricht
4.3. Zentrale thematische Aspekte von „Echtzeit“ für den Religionsunterricht
4.3.1. Den Weltreligionen begegnen
4.3.2. Israel heute: Juden, Muslime und Christen im Konflikt
4.3.3. Die Theodizee Frage
4.4. Zentrale thematische Aspekte von „Echtzeit“ für den Deutschunterricht
4.4.1. Gestaltendes Erschließen
4.4.2. Rollenbiografie
4.4.3. Erzählformen
4.4.4. Produktionsorientierte Schreibaufgabe

5. Fächerübergreifender Unterrichtsentwurf mit „Echtzeit“
5.1. Das methodische Konzept der Unterrichtsreihe
5.2. Thema und Ziele der Unterrichtsreihe
5.3. Die erste Religionsstunde
5.4. Die vierte Religionsstunde
5.5. Die Stunden in der Gruppenrallye
5.5.1. Das Leiden der Figuren in Echtzeit
5.5.2. Rollengespräch mit einer Figur aus Echtzeit
5.5.3. Optionale Aufgabenstellung

6. Schluss

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der folgenden Arbeit soll der Fragestellung nachgegangen werden, ob es möglich ist in den Fächer Deutsch und katholische Religionslehre fächerübergreifend Kinder- und Jugendliteratur zu lesen. Dabei möchte ich die Arbeit, frei nach dem Zitat von Johann Wolfgang von Goethe: „Es ist nicht genug zu wissen, man muss auch anwenden, es ist nicht genug zu wollen, man muss auch tun!“ gestalten.

Folglich ist der erste Teil der Arbeit die theoretisch Basis. Hier soll dargelegt werden was fächerübergreifender Unterricht bedeutet, besonders im Hinblick auf den Deutsch- und Religionsunterricht. Wo liegen die Möglichkeiten und Schwierigkeit der Zusammenarbeit dieser Fächer. Ist es sinnvoll mit diesen Fächern fächerübergreifend zu arbeiten? Welchen Stellenwert nimmt Kinder- und Jugendliteratur in diesem Kontext ein?

Nach diesem theoretischen Input, soll dieses Wissen praktisch angewendet werden. Der zweite Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der Möglichkeit fächerübergreifend mit Kinder- und Jugendliteratur zu arbeiten. Wobei der Schwerpunkt der Arbeit das Fach kath. Religionslehre darstellen wird. Konkret soll mit dem Kinder- und Jugendbuch „Echtzeit“ von Pnina Moed Kass, welches von der Jury des Katholischen Kinder- und Jugendbuchpreises empfohlen worden ist^[1] gearbeitet werden. Zur ersten Orientierung über den Inhalt des Buches der Klappentext von „Echtzeit“:

„In diesem im heutigen Israel spielenden Roman kreuzen sich die Wege verschiedener Personen. Da gibt es den 16-jährigen Thomas aus Berlin, der auf der Suche nach Antworten über seinen Großvater, einen ehemaligen Nazi-Offizier, ist. Vera aus Odessa. Baruch Ben Tov, einen Holocaust-Überlebenden. Den jungen Palästinenser Sameh Laham. Seinen Chef. Samehs Freund Omar. Einen palästinensischen Arzt in einem israelischen Krankenhaus. Eine Mutter. Einen Soldaten. Von einem Moment auf den anderen wird ihr Leben und das von vielen anderen erschüttert und für immer verändert, als auf einer Straße außerhalb Jerusalems ein Selbstmordanschlag verübt wird. Was bedeuten nach einer solchen Katastrophe noch Geheimnisse, Hoffnungen, Träume und Pläne? Kann, was zerstört wurde, jemals wieder heilen?“^[2]

In diesem Teil der Bachelorarbeit werden mögliche Unterrichtsthemen oder auch Unterrichtsreihen vorgeschlagen und im nächsten Schritt drei Stunden des Religionsunterrichts in der Unterrichtsreihe „Echtzeit“ beschrieben. Der praktische Teil dieser Arbeit soll also einen Entwurf einer möglichen fächerkoordinierenden Unterrichtsreihe, auf der Grundlage eines Literaturunterrichts, geben.

Ziel ist es nicht nur aufzuzeigen, ob eine Zusammenarbeit möglich ist, sondern auch grundlegend die Lesekompetenz der SchülerInnen, auch im Religionsunterricht, zu fördern. Schließlich stellt die Lesekompetenz, d. h. das Lesen, Verstehen und Bearbeiten von Texten eine Grundvoraussetzung für die Teilhabe am beruflichen Leben, sowie am gesellschaftlich und kulturellen Leben dar. Über das Lesen werden verschiedenste Lebensbereiche erschlossen und Informationen, Fakten, Ideen oder Ideologien vermittelt. Die Lesefähigkeit ist also als „universellen Kulturwerkzeug“^[3] zu verstehen und bedarf der fächerübergreifenden Förderung.

2. Fächerübergreifender Unterricht

Im fächerübergreifenden Unterricht stehen sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen vor ganz neuen Herausforderungen – aber auch Chancen. Was sind die Gründe für fächerübergreifenden Unterricht? Man erhält die Möglichkeit aus dem starren Fächerkanon neue Einblicke zu erzielen. Unter anderem sind mit dem Wandel der Gesellschaft Themengebiete präsent geworden, die sich in keinen Fächerkanon einfach integrieren lassen. Der 11. September 2001 und dessen Folgen, die steigende Pluralität der Gesellschaft, die „Dritte Welt/Eine Welt, Technologiefolgen, Medien oder Ökologie“^[4] wären Beispiele, bei denen sich das Unterrichtsfach nicht eindeutig zuordnen lassen kann, bzw. mehrere Aspekte zu sehen sind und eine Behandlung im Unterricht sinnvoll wäre. Durch die Verknüpfung von Unterrichtsfächern sollen SchülerInnen die Fähigkeit erhalten „spezialistische Vorgehensweisen zu reflektieren, mit anderen zu konfrontieren und einzuordnen“^[5] . Die SchülerInnen sollen lernen in größeren und komplexen Zusammenhängen zu denken und dies über den Fachhorizont hinaus. Die Lehrperson bekommt durch den fächerübergreifenden Unterricht die Chance, ihre SchülerInnen viel intensiver mit lebensnahen Stoffen zu konfrontieren. LehrerInnen können fächerübergreifende Themengebiete behandeln und Lücken schließen die sonst offen blieben, da der Fächerkanon zu eng für übergreifende Thematiken ist. Zusätzlich mindern sie das Risiko „ein ‚Fachidiotentum’ mit mangelndem Orientierungswissen und dem fehlendem Blick für Zusammenhänge zu bewirken“^[6] , was in der heutigen Gesellschaft oft angeklagt wird.

Trotz der offensichtlichen Vorteile ist der fächerübergreifende Unterricht nicht alltäglich. Wo liegen Probleme und Schwierigkeiten? LehrerInnen stehen vor neuen beruflichen Herausforderungen. Nicht nur, dass die Ausbildung den fächerübergreifenden Unterricht eher unzureichend abdeckt, auch die gänzlich neue Arbeitsposition der Lehrperson stellt eine neue Herausforderung dar. Er oder Sie muss lernen im Team zu arbeiten und Unterricht mit anderen KollegenInnen vorzubereiten. Die Lehrperson muss akzeptieren, dass sie nicht mehr hauptsächlich alleine arbeitet, sondern auch in Kontakt mit fachfremden Kollegen tritt und sich fachlich unterordnen muss. Für viele stellt allein dies ein Problem dar.

Grundsätzlich gilt beim fächerübergreifenden Unterricht: Umso besser die Planung, desto besser der Unterricht. Voraussetzung sind „intensive Planungs- und Koordinierungsprozesse.“^[7] Je nach Ziel der Einheit müssen die jeweiligen FachlehrerInnen über die anderen Unterrichtsstunden informiert werden, da sonst Überschneidungen und Verzögerungen aufkommen könnten. Ein viel höherer Kommunikations- und Arbeitsaufwand sind die Folge. Auch die SchülerInnen sollten, je nach Umfang des fächerübergreifenden Konzepts, in die Planungsphase miteinbezogen werden und den Schwerpunkt des Unterrichts mitbestimmen können.^[8]

In dieser Arbeit sollen die Fächer Deutsch und katholische Religion fächerübergreifend agieren. Wie geeignet sind diese Fächer für eine Zusammenarbeit? Im Deutschunterricht werden die SchülerInnen auf eine sprachliche Umsetzung von Texten geschult. Sie erlernen Techniken und Strategien, um Literatur für sich zu erschließen und die sprachliche Umsetzung zu durchschaun.^[9] Der Inhalt der Texte ist oftmals sekundär. Der Religionsunterricht ist für ein fächerübergreifendes Konzept mit dem Deutschunterricht, aus dem eben genannten Grund, geeignet. Die Bibel ist ein hochgradig literarisches Werk mit vielen narrativen Momenten und sprachlichen Finessen. Das Christentum ist geprägt durch semi-orale Glaubensüberlieferungen. Zudem sind in vielen profanen Texten religiöse Bezüge zu finden. Jedoch ist in der Sekundärliteratur die Fächerkombination Deutsch- und Religionsunterricht häufig nur beiläufig erwähnt. Die Schwierigkeit dieser Fächerkombination liegt auf der Hand: nicht alle SchülerInnen, die den Deutschunterricht besuchen, besuchen den gleichen Religionsunterricht, wobei dieses Problem nicht unlösbar ist. Eine Absprache zwischen allen ReligionslehrerInnen und DeutschlehrerIn ermöglicht einen fächerverbindenden Unterricht. Auch ein ökumenischer Religionsunterricht wäre denkbar, indem alle SchülerInnen des Deutschunterrichts auch den gleichen Religionsunterricht besuchen. Falls das nicht möglich sein sollte, ist auch ein Unterricht denkbar, der nur im Fach stattfindet, aber immer wieder durch Exkursionen über die fachbezogene Fragestellung hinausgeht und so die SchülerInnen zum Weiterdenken anregt^[10] .

An dieser Stelle sollen kurz die grundsätzlichen Möglichkeiten einer Lehrkraft für fächerübergreifenden Unterricht vorgestellt werden. Fächerverknüpfender Unterricht ^[11] ist, wie oben bereits erwähnt, immer möglich, indem der FachlehrerIn über das Unterrichtsfach „Elemente, Themen, Perspektiven anderer Fächer assoziiert“^[12] . Denkbar wäre eine Untersuchung sprachlicher Mittel in theologischen Schriften. Aber auch eine Charakterisierung der Gegner Jesu im Deutschunterricht wäre ein mögliches Thema für einen fächerverknüpfender Unterricht. Hier besteht jedoch die Gefahr, dass ein kurzer Exkurs thematisch unzureichend ist und die Lehrperson, aufgrund der mangelnden Zeit und gegebenenfalls Kompetenz, nicht in der Lage ist, diesen adäquat zu behandeln.

Darüber hinaus ist der fächerkoordinierender Unterricht möglich. Das heißt, dass zwei oder mehr Fächer in einer gemeinsamen Unterrichtsreihe, aber im getrennten Fachunterricht, unterrichtet werden. Die einzelnen Fächer arbeiten, beziehungsweise lehren, also wie gewohnt, definieren aber zusammen einen Zeitraum zu einem gemeinsamen Thema. Im fächerkoordinierenden Unterricht mit Deutsch und Religion übernimmt Deutsch meistens die Funktion des Leitfaches. Aufgrund der verschiedenen Konfessionalitäten ist diese fächerkoordinierende Unterrichtsreihe so gestaltet, dass der Deutschunterricht auch ohne den Religionsunterricht verständlich ist. Prinzipiell greift die Planung aber ineinander.

Der Fächerergänzende Unterricht behandelt eine Thematik, die von mehreren Perspektiven zu beleuchten ist, aber nicht unbedingt an der „Fachsystematik“^[13] orientiert ist. Beispielsweise wird der 11. September vom Deutsch-, Politik- und Religionsunterricht aufgegriffen.

Eine andere Möglichkeit wäre der Fächeraussetzende Unterricht , in der der eigentliche Fachunterricht durch eine Projektphase ersetzt wird.^[14]

Trotz der Möglichkeiten und Vorteile, „eine Verwässerung oder gar Auflösung kann mit fächerübergreifenden Ansätzen nicht intendiert sein.[…] Der interdisziplinäre Ansatz versteht sich vielmehr als notwendige Ergänzung von einseitiger und damit auch immer reduzierender Fachperspektive, als komplementär zum Disziplinären und sicher auch als Reflex auf die Expertenkultur.“^[15]

3. Fächerübergreifende Literaturdidaktik

„42% der in der PISA-Studie befragten 15-jährigen gaben an, überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen, womit Deutschland fast das Schlusslicht bildet.“^[16] Auch die aktuelle PISA Studie berichtet allenfalls von einer Verbesserung der Leseleistung. Angesichts dieser Ergebnisse steht der Literaturunterricht vor neuen bzw. weiteren Herausforderungen. Aber was kann Literaturdidaktik leisten?

Literaturunterricht fördert eine „individuelle, soziale und kulturelle Bedeutsamkeit.“^[17] Jugendliche sind auf der Suche nach ihrer Identität. In der Literatur bekommen sie verschiedene Modelle von Identitäten (also Figuren) in verschiedensten Situationen vorgestellt. Literatur kann über „Quasi-Erfahrungen“^[18] die Erfahrungslücken schließen, die das Leben offen hält. Die SchülerInnen haben die Möglichkeit sich in der fiktiven Literatur selbst zu finden. „Zu wissen, wer man ist und warum man so ist, trägt zu einem gelingenden Leben bei“.^[19] In der Literatur werden elementare Fragen und Situationen formuliert, die Jugendliche zur einer Identitätsfindung verhelfen können. Die Probleme die aufkommen sind sehr nah an der Welt der Jugendlichen und fördern die Suche nach „dem eigenen Platz in der Wirklichkeit.“^[20] Langenhorst argumentiert, dass über die Deutung der literarischen Fiktion eine Reflexion der Wirklichkeitsdeutung angestoßen werden kann. Das heißt die Jugendlichen setzen sich ehrlich mit ihrem Leben auseinander und fangen an sich und ihr Umfeld/Leben zu reflektieren.^[21]

In der Sekundastufe II wird von den SchülerInnen darüber hinaus ein „Fremdverstehen“^[22] verlangt. Die Jugendlichen lernen wie sie sich durch Nachempfindung in Nicht-Identifikationsfiguren hineinversetzen können. Nur wer in der Lage ist, sich über Empathie in andere Menschen zu versetzen, kann tolerieren, Handlungen akzeptieren und verstehen.^[23] Im fächerübergreifenden Unterricht kann diese Ebene -neben der literarischen Ebene- untersucht werden. Gerade für den Religionsunterricht ist diese identifizierende Ebene wichtig.

Ganzschriften, die religiöse Bilder aufweisen, verhelfen neben dem persönlichen Standpunkt auch die religiöse Einstellung der Jugendlichen zu bestimmen. Die Beheimatung der SchülerInnen zu fördern ist ein elementares Bildungsziel des Religionsunterrichts.

Aber mehr noch: Sofern persönliche, wenn auch fiktive, Ereignisse an „Faktenwissen“^[24] gekoppelt werden, lernt es sich viel leichter. Durch die Verbindung von Wissen und Emotionen werden Fakten unbewusst aufgenommen. Durch das Lesen erarbeiten sich die SchülerInnen einen erweiterten Wortschatz. Unbekannte Wörter müssen aufgrund des Kontextes nicht nachgeschlagen werden. Diese sind dann aber, wegen der inhaltlichen Stützung, bekannt.^[25] Durch die Möglichkeit die „schriftlich fixierte Literatur“^[26] immer wieder und egal wo aufzuschlagen und nachzulesen, ist eine „nachhaltige Verankerung von Lesestoff im Gehirn zu erwarten“^[27] . Literatur gibt den Lesern die Zeit die sie benötigen, um über das Geschriebene nachzudenken. So wird den Lesern, in diesem Fall Jugendlichen, die Möglichkeit gegeben genau nach ihrem Tempo zu arbeiten. Neben dem Faktenwissen werden die Leser auch mit Gefühlen konfrontiert. Die SchülerInnen können ihr persönliches Empfinden und ihre Gefühlswelt mit der literarischen Umwelt abgleichen und sich positionieren. Die SchülerInnen haben also die Gelegenheit über das Medium Buch ihre Gefühle und Empfindungen in dem großen sozialen Netzwerk „Klasse“ mit MitschülerInnen und LehrerInnen zu artikulieren. Das Buch steht immer als neutrales Medium zwischen den Personen. Folglich fördert Kinder- und Jugendliteratur Heranwachsende bei ihrer Charakterbildung, ihren emphatischen Fähigkeiten und ganz nebenbei lernen sie Fachtermini und erweitern ihren Wortschatz.

Zudem eröffnen „Texte der Kinder- und Jugendliteratur wie kein zweites Medium im Unterricht die Möglichkeit, ein Thema ganzheitlich zu verlebendigen, also den Unterrichtsgegenstand anschaulich, komplex, individualisiert und subjektiv bedeutsam zu konstituieren.“^[28] Lesen fördert die „soziale Bedeutsamkeit“^[29] bzw. die „literarische Sozialisation“^[30] . Das Buch steht im kommunikativen Zentrum bei Dialogen zwischen Familienmitgliedern, Freunden oder Lehrern. Die SchülerInnen lernen, sich auch mit Fachtermini über einen Gegenstand zu bewerten und sich zu artikulieren. Durch eine bestimmte Positionierung der SchülerInnen wird gegebenenfalls ein Gruppenzugehörigkeitsgefühl entfacht. Über eigenes Schreiben (wie Um- oder Weiterschreiben) können die SchülerInnen kreativ tätig sein, aber auch zeigen, was sie gelernt haben und dies umsetzen. Die Anerkennungen dieser Leistung, sei es von Lehrern, Eltern oder Mitschülern, führen wieder zu einem besseren Selbstwertgefühl. Durch die Eigenschaft von Literatur, die Vergangenheit, Gegenwart und die Zukunft darstellen zu können, nehmen die SchülerInnen teil am „Prozess kultureller Kohärenzbildung, am literarischen Leben und am kulturellen Gedächtnis.“^[31] Durch Literatur erinnern wir uns an Vergangenes, nehmen Einstellungen und Haltungen an und schließen uns einer „Konsensgemeinschaft“^[32] an.

Natürlich sollte man immer im Blick haben, dass diese Argumente von Individuen abhängen und Literaturunterricht auch negative Aspekte hat. So ist der sogenannte „Bildüberlegenheitseffekt“^[33] empirisch bestätigt worden. Eine visuelle Darstellung von Informationen bleibt demnach besser im Erinnerungsvermögen. Die Lehrperson sollte nach Möglichkeit versuchen, die Literatur visuell aufzubereiten, beziehungsweise aufbereiten zu lassen. Eine Übung zur Erstellung eines Posters oder eines Bildes mit Kernaussagen der Geschichte, wäre eine Möglichkeit Literatur visuell aufzubereiten. Wenn es möglich ist, sollte die Lehrperson zudem versuchen die Literatur mit Bildern zu bereichern. Daneben haben audiovisuelle Medien den Vorteil die Sichtweise zu erweitern.^[34] Der professionell gesprochene Text regt zum Zuhören an und die SchülerInnen haben während eines Hörbuches die Möglichkeit sich voll in den Text, die Umgebung oder Figur hinein zu versetzen. Dadurch wird der Horizont der Figur erfasst und eine Reflexion der eigenen Welt angeregt.

Es stellt sich weiter die Frage: Warum fächerübergreifend Lesen? Zum einen „dient Literatur immer der ‚Selbst-Bildung’“^[35] . Man erfährt etwas über ein fremdes Leben, eine neue Situation und andere Lebensweisen. Auch wenn diese oftmals fiktiv sind, können sie Bildungsprozesse bewirken die sonst nicht angestoßen worden wären. Zum anderen schult Literatur narrativ syntaktische Kompetenzen. Literatur ist offen für „Wissensbestände und Erkenntnisziele vieler Fächer“^[36] . Je nach Vorwissen der SchülerInnen, Reihenziel und Fächerkombination kann die Literatur ausgewählt werden und so dem theoretischen Gegenstand immer wieder neu angepasst werden. Die Welt in der Literatur ist strukturiert, das heißt die Ganzschrift bildet nicht nur ab, es bleibt immer genug Raum für die SchülerInnen für Vorstellungen und weiterführende Diskussionen. Das Buch als Medium ist ein Teil des „kulturellen Gedächtnis“^[37] und, auch wenn der Film seit 100 Jahren ebenso zur Kultur gehört, sollte den Jugendlichen nicht die Freude des Lesens genommen werden, die uns ältere Generationen überreicht haben. In Zusammenarbeit mit dem Deutschunterricht kann die Lehrperson literarisch arbeiten, ohne dabei die eigenen fachbezogenen Kompetenzen überschreiten zu müssen.^[38] Durch die Zusammenarbeit der Fächer kommen die eigenen Fachstunden nicht zu kurz und werden trotz der literarischen Öffnung des Faches nicht eingeschränkt. Der Religionsunterricht muss also nicht Angst um die sowie so schon knapp bemessenen Stunden haben, da im Deutschunterricht sprachliche Elemente behandelt werden. Eine Zusammenarbeit der Fächer mit literarischer Unterstützung fördert die Horizonterweiterung der Jugendlichen und lässt keinen thematischen oder sprachlichen Aspekt zu kurz kommen.

4. Konkretes Unterrichtsmodell am Beispiel „Echtzeit“ von Pnina Moed Kass

Im weiteren Verlauf soll nun die Jugendlektüre „Echtzeit“ von der Autorin Pnina Moed Kass in einer möglichen Umsetzung der Theorie des fächerübergreifenden Unterrichts (Deutsch und katholische Religionslehre) in der Sekundarstufe II vorgestellt werden. Zum besseren Verständnis des praktischen Teils wird zunächst eine Inhaltsangabe des Buches gegeben.^[39]

4.1. Handlung des Romans „Echtzeit“

Im Roman werden das Selbstmordattentat eines palästinensischen 16-jährigen Jugendlichen namens Sameh Laham in einem Bus in der Nähe von Tel Aviv mit anderen Lebensgeschichten von insgesamt 13 Figuren verknüpft, die unterschiedlicher nicht sein könnten. Vor dem Bus, indem sich Sameh mit der Bombe befindet, fährt ein gelber Lieferwagen mit Omar Joulani , der Freund von Sameh Laham . Omar will ebenso den Schahid^[40] erleben wie Sameh . In der letzten Sekunde vor der Zündung der Bombe ändert Sameh seine Entscheidung und lässt diese nicht explodieren. Aber Omar ändert seinen Plan nicht. Er lässt den gelben Lieferwagen mit sich selbst explodieren, so dass der Bus eben so verunglückt. In dem verunglückten Bus befinden sich neben Sameh unter anderem der 16-jährige Thomas aus Berlin. Er war auf dem Weg in das Kibbuz Broschim, außerhalb von Jerusalem, um von dort Antworten über seinen Großvater, der ein ehemaliger Nazi-Offizier war, zu finden. Thomas wurde am Flughafen von Vera Brodsky abgeholt, einer jungen Exilrussin, die in dem Kibbuz arbeitet und den Suizid ihres Freundes verarbeitet. Vera und Thomas wurden von Lidia Adler , der besten Freundin von Vera und Baruch Ben Tov erwartet. Baruch ist der Gärtner des Kibbuz und ein Holocaust-Überlebender mit einer extrem dunklen Vergangenheit (um selbst die Judenverfolgung im zweiten Weltkrieg zu überleben, musste er seinen eigenen Sohn, der noch ein Baby war und zu schwach für eine Flucht, ersticken). Daneben agieren im Roman der israelische Soldat Dan Oron , der feste Freund von Vera und Dr. Ibrahim Stitti, der israelische Arzt in einem palästinensischen Krankenhaus, der die Unfallopfer des Attentates betreut. Durch die Innensicht des Reporters Clive Burleigh bekommt der Leser den Blick hinter die „Kamera des Schreckens“, die zu oft von solchen Selbstmordattentätern berichten muss. Weitere Figuren sind die Eltern von Thomas Wanniger , der Imbissbudenbesitzer von ‚Yoni’s Diner’ , der Sameh Laham illegal bei sich beschäftige und Muhamed Abutayeh , der sich auf ein erneutes Attentat vorbereitet. Ein wirrer, in sich verknoteter Konflikt wird in seine Einzelteile aufgespaltet und nachvollziehbar erzählt.

Durch die multiperspektivische Erzählweise entsteht ein packendes Hintergrundbild zu einer Schlagzeile, wie man sie heute aus den Nachrichten kennt. Die Autorin stellt die einzelnen Geschichten in „Echtzeit“ dar. Das heißt der Leser bekommt einen Ausschnitt der Figuren vom 09. April ab 4:45 Uhr bis zum 14. April 18:45 Uhr. In dieser erzählten Zeit erhält der Leser einen genauen Einblick in das Leben der Figuren sowie in ihre Vergangenheit, ihre tiefsten Ängste, ihre jeweiligen Handlungsmotivation, also ihren Charakter und so weiter. Man bekommt einen sehr tiefen, als auch breiten Einblick in das Leben der Figuren und ist unmittelbar dabei. Das schafft auch die gleiche Erzählzeit und erzählte Zeit gleich sind.

So schafft es der Roman Antworten auf die Handlungen der Personen zu geben, lässt aber zugleich Fragen offen. „Echtzeit“ ist darüber hinaus ein Buch, dass nah an der Realität ist, historische und politische Bezüge aufweist, sowie Informationen über eine andere Mentalität in einem für die meisten Europäer fremden Land liefert. Eine visuelle Aufbereitung der Figuren ist im Anhang ersichtlich.

4.2. Eignung der Lektüre für den Unterricht

„Echtzeit“ ist ein Werk, das nah an das Alltagsgeschehen der Jugendlichen angelehnt ist. Besonders in der Sekundarstufe II sollte „intentionale Jugendliteratur und Literatur für junge Erwachsene die Höhenkammliteratur ergänzen, damit die subjektive Bedeutsamkeit des Lesens weiterhin erfahrbar bleibt.“^[41] Diesen Anspruch kann „Echtzeit“ erfüllen, da das Buch die Thematik des Nah-Ost Konflikt menschlich behandelt. Ein Thema, welches immer präsenter wird. Daneben wird ebenso thematisiert, wie Jugendliche auf der Suche nach sich selbst und nach ihren Wurzeln sind. Thomas ist beispielsweise auf der Suche nach dem Leben seines Großvaters, um so selbst seinen Frieden zu finden. Oder Sameh , der in seinem zerrütteten Leben Halt durch seinen Glauben finden will. Durch den Aufbau des Romans, stehen die Jugendlichen nicht vor unendlich langen Kapiteln, sondern vor kleinen Lebensausschnitten, was die Leselust fördern kann.

Das Besondere an „Echtzeit“ ist die große Figurenanzahl, die die SchülerInnen, durch die Erzählweise der Innensicht von Pnina Moed Kass, genaustens kennenlernen. Des Weiteren haben alle Figuren einen Schicksalsschlag in der Vergangenheit erleiden müssen, beziehungsweise werden diesen für ihre Zukunft erleiden. Die Handlungsmotivation der Figuren wird dem Leser klar gemacht, trotzdem bleiben Fragen für weiterführende Diskurse offen. So werden verschiedenste Themengebiete durch die vielen unterschiedlichen Figuren aufgegriffen. Über „historische, soziale, politische, anthropologische Zusammenhänge“^[42] werden die SchülerInnen zum „kritischen Nachdenken angeregt“^[43] . Wie schon erwähnt fällt es den SchülerInnen leichter über eine fiktive Figur bestimmte Themen mit der Lehrperson zu diskutieren, da sie ihre Positionen in die Denkweise der Figur darstellen können. Am Beispiel von Thomas Wanniger könnte das Thema mit dem Umgang mit dem zweiten Weltkrieg als Deutscher diskutiert werden. Es stellt sich die Frage, ob man wie Thomas nach Israel reisen muss um sich bei den Opfern zu entschuldigen:

„Du kannst nicht in einem Land herumlaufen und allen Leuten erzählen, es tut dir Leid. Das ist doch albern!“

Das habe ich auch gar nicht vor. Dort zu sein, zu versuchen, die Juden zu verstehen, das wird so sein, wie ›Es tut mir Leid‹ zu sagen. Versteht du das nicht?^[44]

Oder muss man sich schuldig fühlen, wenn man nicht wie Thomas, sondern wie seine Freundin Christina denkt:

„Es ist, als ob du das Ganze nur tust, um mich zu ärgern, weil ich nicht vor Mitleid mit den Juden im Boden versinke. Na und, was soll’s? Wenigstens bin ich ehrlich.“^[45]

Gibt es eine Richtlinie für das richtige Verhalten? Wie tritt man einem Holocaust-Überlebenden wie Baruch Ben Tov gegenüber auf? Was bedeutet der zweite Weltkrieg für mich als gläubigen Christ? Wie an dem Beispiel ersichtlich, bietet die Ganzschrift viel Raum für Diskussionen und eigene Meinungsbildung.

Einen aktuellen Bezug zum Lebensraum der SchülerInnen kann die Thematik des Selbstmordattentäters Sameh Laham bringen. Das Buch bringt den Jugendlichen eine anderes Lebensumfeld nahe. Sie werden damit konfrontiert wie es ist in einem Land zu leben, in dem Selbstmordattentäter ständig präsent sind, beziehungsweise was die Hintergründe solcher Taten sind. Das Thema ‚Selbstmordanschlag’ ist nach wie vor präsent in den Medien. Daher kann „Echtzeit“ zum Teil auch aufklärerische Momente mit sich bringen. Wenn die Jugendlichen erkennen was hinter einem Attentat steht, legen sie die eventuelle Abhärtung durch die häufige Berichterstattung in den Medien ab und reflektieren die Taten besser.

Interreligiöses Lernen ist ebenfalls als Themenschwerpunkt möglich. Sameh Laham ist Moslem, Vera Brodsky ist Jüdin und Thomas Wanniger ist wahrscheinlich Christ. Die großen monotheistischen Religionen sind demnach durch Figuren von „Echtzeit“ vertreten. Die SchülerInnen lernen sich mit anderen Religionen auseinanderzusetzen, aber auch ihre eigene Religion und sich selbst zu finden.

[...]

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^[1] Vgl.: http://www.dbk.de/kkujbp0/empfehlungsliste-gesamt/?tx_igstichwortakkordeon_pi1[c]=K&cHash=ed7cbef22da14b87a642be642bccd923 (abgerufen am: 25. August 2010.)

^[2] Pnina Moed Kass: Echtzeit. Übersetzt von Uwe-Michael Gutzschhahn. Berlin: Berlin Verlag 2005.

^[3] www.bmbf.de/pub/bildungsreform_band_siebzehn.pdf (abgerufen am 12.01.2010)

^[4] Sämmer, Günter/ Wagener, Andrea: 1900 – Umbruch der Moderne. Fächerverbindender Projektunterricht nach dem Bergheim Modell. In: Fächerübergreifender Unterricht in der Sekundarstufe II. Projekte und Materialien für das Fächernetz Deutsch. Hrsg. Von Heinrich Brinkmöller-. Berlin: Cornelsen Scriptor 2000. S. 10.

^[5] Ebd. S. 10.

^[6] Ebd. S. 10.

^[7] Sämmer, Günter/ Wagener, Andrea: 1900 – Umbruch der Moderne. Fächerverbindender Projektunterricht nach dem Bergheim Modell. In: Fächerübergreifender Unterricht in der Sekundarstufe II. Projekte und Materialien für das Fächernetz Deutsch. Hrsg. Von Heinrich Brinkmöller-Becker. Berlin: Cornelsen Scriptor 2000. S. 9.

^[8] Vgl. Jakob, Eva Franziska: Literaturdidaktik im fächerübergreifenden Deutsch- und katholischen Religionsunterricht (Sekundarstufe I). Diplomarbeit. Wien. 2009. S. 26.

^[9] Vgl. Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe der Deutschen Schulen im Ausland. Abgerufen am 12.10.10 unter: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_04_29-Kerncurriculum.pdf

^[10] Vgl. Sämmer, Günter/ Wagener, Andrea: 1900 – Umbruch der Moderne. Fächerverbindender Projektunterricht nach dem Bergheim Modell. In: Fächerübergreifender Unterricht in der Sekundarstufe II. Projekte und Materialien für das Fächernetz Deutsch. Hrsg. von Heinrich Brinkmöller-Becker. Berlin: Cornelsen Scriptor 2000. S. 12.

^[11] Ebd. S.13.

^[12] Ebd. S. 13.

^[13] Ebd. S. 13.

^[14] Ebd. S. 13.

^[15] Ebd. S. 14.

^[16] Abraham, Ulf/ Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. 2009. S. 89.

^[17] Ebd. S. 13.

^[18] Abraham, Ulf/ Launer, Christoph: Weltwissen erlesen. Literarisches Lesen im fächerverbindenden Unterricht. hrsg. von Ulf Abraham und Christoph Launer. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren 2002. S. 13

^[19] Jakob, Eva Franziska: Literaturdidaktik im fächerübergreifenden Deutsch- und katholischen Religionsunterricht (Sekundarstufe I). Diplomarbeit. Wien. 2009. S. 38.

^[20] Langenhorst, Georg: Theologie & Literatur. Ein Handbuch. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2005. S. 197.

^[21] Ebd. S. 197.

^[22] . Abraham, Ulf/ Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. 2009. S. 14.

^[23] Jakob, Eva Franziska: Literaturdidaktik im fächerübergreifenden Deutsch- und katholischen Religionsunterricht (Sekundarstufe I). Diplomarbeit. Wien. 2009. S. 38.

^[24] Abraham, Ulf/ Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. 2009. Ebd. S. 14.

^[25] Ebd. S. 80.

^[26] Ebd. S. 80.

^[27] Ebd. S. 80.

^[28] Rosebrock, Cornelia: Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht – aus der Perspektive der Lehrerbildung. In: Kinderliteratur, literarische Sozialisation und Schule. Hrsg. von Rank, Bernhard, Rosebrock, Cornelia. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1997. S. 11.

^[29] Ebd. S. 14.

^[30] Ebd. S. 14.

^[31] Abraham, Ulf/ Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. 2009. S. 19.

^[32] Ebd. S. 18.

^[33] Ebd. S. 80.

^[34] Ebd. S. 81.

^[35] Ebd. S. 129.

^[36] Ebd. S. 129.

^[37] Ebd. S. 80.

^[38] Jakob, Eva Franziska: Literaturdidaktik im fächerübergreifenden Deutsch- und katholischen Religionsunterricht (Sekundarstufe I). Diplomarbeit. Wien. 2009. S. 98.

^[39] Zur besseren Übersicht sind die Figuren im Anhang grafisch dargestellt.

^[40] Der Schahid ist ein Ehrentitel für Muslime, die ihr Leben für etwas Höheres geopfert haben.

^[41] Abraham, Ulf/ Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. 2009. S. 90.

^[42] Lange, Günter: Didaktische Grundüberlegungen zur Jugendliteratur. In: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Band 2. Hrsg. von Lange, Günter. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH 2000. S. 950.

^[43] Ebd. S. 950.

^[44] Pnina Moed Kass: Echtzeit. Übersetzt von Uwe-Michael Gutzschhahn. Berlin: Berlin Verlag 2005. S. 51.

^[45] Ebd. S. 55.