Gestörte Kommunikation: Sprach- und Sprechstörungen


Hausarbeit, 2011
27 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gesunder Spracherwerb

3. Sprachstörungen als Gegenstand linguistischer Forschung
3.1. Sprach- vs. Sprechstörungen: Definition und Abgrenzung
3.2. Arten von Sprach- und Sprechstörungen
3.2.1. Kindliche Sprachstörungen
3.2.1.1. Sprachentwicklungsstörungen (SES)
3.2.1.2. Phonetische Störungen
3.2.2. Erworbene Sprach- und Sprechstörungen
3.2.2.1. Bei Kindern
3.2.2.2. Bei Erwachsenen
3.2.3. Eingebettete Sprachstörungen
3.2.3.1. Sprachstörungen aufgrund neurodegenerativen Erkrankungen
3.2.3.2. Sprachstörungen durch physische Fehlbildung der Sprechorgane
3.2.3.3. Eingebettete Sprachentwicklungsstörungen

4. Sprachstörungen an ausgewählten Beispielen
4.1. Sprachstörung im Erwachsenenalter: Aphasie
4.2. Dysgrammatismus als SES

5. Fazit

Bibliographie

Anhang

1. Einleitung

Eine Sprachstörung galt noch bis ins letzte Jahrhundert als drastischer Defekt, der es Menschen erschwerte oder gar unmöglich machte, normal zu kommunizieren und somit, nach früherer Ansicht, mit einer Intelligenzminderung einhergehe. Therapien sind auch heute noch ein langwieriger Prozess und stellen für Wissenschaftler immer wieder neue Herausforderungen dar. Gerade deshalb hat sich eine komplexe Forschung entwickelt, die die verschiedensten Ursachen, Arten und Therapiemöglichkeiten untersucht.

Die Herausbildung einer eigenen Disziplin im Bereich der Psycholinguistik hat zur Folge, dass eine allgemeine und zugleich exakte Definition, was Sprachstörungen seien, kaum noch zu machen ist. In der Fachliteratur über gestörte Kommunikation finden sich zahlreiche Differenzierungen derartiger Phänomene, die jedoch ebenfalls nicht einheitlich sind. Dies hat primär zwei Gründe. Zum einen gibt es zahlreiche Überschneidungen innerhalb der Unterscheidungen. Es ist nahezu unmöglich alle Arten von Sprachstörungen isoliert zu kategorisieren, da jedes einzelne Erscheinungsbild einem anderen ähnelt und/oder im Zusammenhang steht. Andererseits ist ausschlaggebend von welcher Perspektive aus die Störung betrachtet wird. Unternimmt man den Versuch der Kategorisierung, so stellt sich die Frage nach welchen Aspekten, etwa Altersgruppen, Symptome oder betroffene Gehirnareale, die Differenzierung stattfinden soll.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich zentral mit der eben genannten Problematik der Definition, sowie der Differenzierung. Nachdem der notwendige Exkurs zum gesunden Spracherwerb kurz thematisiert wird, ist die Abgrenzung zwischen Sprach- und Sprechstörung von Bedeutung. Da kindliche Sprachstörungen den Großteil der heutigen Forschung ausmachen, stellt dies einen wichtigen Aspekt der Differenzierung dar. Desweiteren wird auf erworbene Sprach- und Sprechstörungen, sowie auf eingebettete Sprachstörungen eingegangen. Im vierten Punkt soll an zwei Krankheitsbildern die gestörte Kommunikation veranschaulicht werden.

Die Arbeit soll einen Überblick über das komplexe Thema der Sprachstörungen geben. Dabei wird aufgrund der Vielfalt der Thematik auf tiefergehende Erklärungen weitgehend verzichtet, so besitzt diese Untersuchung keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Eine detaillierte Beschreibung verschiedenster Krankheitsbilder, betroffener Körperregionen oder Möglichkeiten der Therapie würde schlichtweg den Rahmen sprengen und die ohnehin schwierige Differenzierung von Sprachstörungen verkomplizieren.

2. Gesunder Spracherwerb

Der kindliche Spracherwerb stellte die Forschung lange Zeit vor Probleme. Das sprachenlernende Kind erwirbt unterschiedliche Einheiten, wie Laute, Morpheme und Wörter und identifiziert ihre Relationen zueinander. Die zentrale Frage dabei ist, welche Bedingungen es dem Kind ermöglichen in einer relativ kurzen Zeitspanne zu einem kompetenten Sprecher zu werden. Dazu gibt es zahlreiche Modelle, die sich prinzipiell in zwei Gruppen einteilen lassen. Zum einen gibt es die Theorie, dass „das Kind […] mittels allgemeiner Lernmechanismen und sozialer Interaktion die Strukturen des sprachlichen Inputs identifizieren [kann]“. Diese Modelle werden unter der „Allgemeines-Lernen-Theorie“ zusammengefasst[1] (Leitfaden, 2006: 23). Zum anderen gibt es sog. Sprachmodultheorien. Dies sind Annahmen, dass das Kind durch sprachspezifische Mechanismen sein angeborenes Sprachwissen weiter ausbaut.[2] Man geht davon aus, dass es allgemeine, sprachübergreifende Prinzipien gebe und das Kind mittels des Inputs die für seine Erstsprache geltenden Parameter identifiziert und festlegt (Leitfaden, 2006: 24).

Unabhängig von bestehenden Theorien wurde in der Forschung der Spracherwerb analysiert und in verschiedene Phasen zusammengefasst. Dabei wird zwischen Spracherwerb im ersten und zweiten Lebensjahr differenziert. Im ersten Lebensjahr erfolgt vorrangig die Sprachperzeption. Dies sind „Prozesse des Wahrnehmens und Verstehen von Sprache“ (Leitfaden, 2006: 25). Ein Kind baut sehr früh eine Sensitivität für Regelmäßigkeiten der Struktur seiner Muttersprache auf. Bei der Sprachproduktion lassen sich drei frühe Phasen einteilen. Bis zu sechs Wochen erfolgt die Schreiphase, danach findet das Gurren, ab der siebten Woche, statt. Ab dem vierten Monat lallt das Kind[3] , bis es schließlich ab zehn Monaten die ersten Wörter versteht und ab zwölf Monaten erste eigene Wörter produziert (Leitfaden, 2006: 27).

Beim Spracherwerb ab dem zweiten Lebensjahr kann wiederrum zwischen verschiedenen Entwicklungen differenziert werden. Der Lexikonerwerb beginnt mit einem Jahr, wobei bereits mit 18 Monaten die ersten 50 Wörter erlangt wurden. Danach beginnt der sog. Wortschatzspurt, in dem das Kind bis zu zehn Wörter am Tag erwirbt. Vor allem in dieser Zeit übersteigt das Wortverständnis die Zahl der produzierten Wörter in hohem Maße. Am Ende des vierten Lebensjahrs flacht die Zuwachsrate ab, bis schließlich der Lexikonerwerb mit zwölf Jahren weitgehend abgeschlossen ist (Leitfaden, 2006: 29). Auch der Phonemerwerb beginnt am Anfang des zweiten Lebensjahrs. Bereits mit 18 Monaten erfolgt der Erwerb des phonologischen Regelsystems, der mit ca. dreieinhalb Jahren fast vollständig abgeschlossen ist. Gleichzeitig werden Regeln für Prosodie und Phonotaktik erlangt (Leitfaden, 2006: 31). Der Morphologieerwerb erfolgt ebenfalls bis zum vierten Lebensjahr und stellt neben dem Syntaxerwerb die größte Herausforderung für das Kind dar. Deshalb sind Fehler unvermeidbar, die jedoch ebenso wichtig sind, da dadurch die Wahrnehmung für Morphologie geschult wird und das Kind somit auf ein komplexes Regelsystem schließen kann (Leitfaden, 2006: 39). Im Bereich des Syntaxerwerbs zeigt sich, wie bereits beschrieben, erst die Einwortphase, dabei steht das Wort syntaktisch und semantisch für den ganzen Satz. Ab 18 Monaten zeigen die produzierten Strukturen in der Zweiwortphase bereits mehrheitlich die korrekte Wortreihenfolge (bspw. Verbletztstellung). In der Mehrwortphase steht das Verb meist ohne Flexion konstant am Ende des Satzes. Die Bedingungen für die Verbzweitstellung werden mit zweieinhalb bis drei Jahren erworben. In dieser Zeit erfolgt ebenfalls der Abschluss des syntaktischen Haupsatzerwerbs, womit das Kind die wichtigsten grammatischen Regeln seiner Muttersprache erworben hat (Leitfaden, 2006: 40).

3. Sprachstörungen als Gegenstand linguistischer Forschung

3.1 Sprach- vs. Sprechstörungen: Definition und Abgrenzung

Wie bereits eingangs beschrieben, ist eine Differenzierung von Sprach- bzw. Sprechstörungen sehr schwer. Bei der Recherche relevanter Literatur zeigt sich schnell, warum eine Abgrenzung so problematisch ist. Versucht man die Dichotomie anhand der Ursachen, dann stößt man immer noch auf Ungewissheit, denn einige Störungsbild und ihre Ätiologie sind bis heute nicht exakt geklärt. Der weitaus wichtigere Grund ist jedoch, dass die meisten Syndrome gemeinsam auftreten, sodass eine strikte Kategorisierung lediglich auf Grundlage der Sprach- und Sprechstörungsdifferenzierung kaum möglich ist.

Grohnfeldt (1997: 14) schlägt eine Differenzierung vor, weist aber ausdrücklich darauf hin, dass diese Einteilung lediglich für das Planen von therapeutischem Vorgehen bestimmt ist und keine Klassifikation darstellt. Er ist der Meinung, dass „bei sprachlichen Auffälligkeiten keine typisierende Klassifikation im Vordergrund stehen sollte, sondern die möglichst genaue Beschreibung des Erscheinungsbildes“ (1997: 15). Er unterteilt verschiedene Störungsbilder in drei Ebenen. Die erste Ebene enthält Auffälligkeiten, die sich auf eine isolierte Störung einer einzelnen Sprachebene beziehen. Hier liegt lediglich ein leichter bis mittlerer Schweregrad vor. Meist handelt es sich um Störungsphänomene, die vorübergehend sind. Er tendiert dazu, hier keinen „Gebrauch des Behinderungsbegriffes“ zu verwenden. Die zweite Ebene beschreibt Störungen, die auf mehreren Sprachebenen zu erkennen sind, sodass die Struktur der Sprache betroffen ist. Der dritten und letzten Ebene wird eine umfassende Störungssymptomatik zugeordnet. Hier ist die Sprachstruktur in Verbindung mit anderen Bereichen der Entwicklung eines Kindes betroffen, bei einem komplexen Schweregrad kann von einer Primär- und Sekundärbehinderung ausgegangen werden oder das Syndrom ist Ausdruck eines gemeinsamen Entstehungshintergrundes (Grohnfeldt, 1997: 14).

Andere Forscher unterscheiden zwischen phonetischen und phonologischen Störungen. Dabei meinen phonetische Störungen die der Artikulation, bei der Lautverbindungen oder einzelne Laute fehlen, verzerrt gebildet oder ersetzt werden. Reber (2002: 3) bezeichnet diese als Spr e chstörungen, da die Artikulation von Lauten sprechmotorisch nicht störungsfrei gelingt, weder im Kontext noch bei der isolierten Bildung. Als phonologische Störungen werden Störungen der Artikulation bezeichnet, bei denen der Einzellaut isoliert, aber nicht kontextuell richtig gebildet werden. Man geht davon aus, dass die bedeutungsunterscheidende Funktion von Phonemen im Regelsystem vom Sprecher nicht korrekt realisiert werden kann. Diese Störungsbilder werden, ebenfalls von Reber (2002: 3), als Spr a chstörungen bezeichnet.

Weitere Quellen differenzieren zwar gleichermaßen zwischen Sprach- und Sprechstörungen, hier liegt jedoch besonderes Augenmerk auf der Sprachstruktur. Denn Sprachstörungen verursachen Defizite im Verstehen und Produzieren auf morphologischer, syntaktischer oder semantischer Ebene. Sprechstörungen dagegen gehen mit Beeinträchtigungen in der Sprechflüssigkeit oder beim Verstehen bzw. Produzieren von einzelnen Wörtern einher (IPVT: 1f.).

Steinhausen (2010: 1) differenziert hingegen mit den Oberbegriffen Sprach- und Sprechstörungen und fügt eine weitere Gruppe, die der Sprechverweigerung hinzu. Dabei gehen Sprachstörungen mit Störungen der Schriftsprache, wie Dyslexie oder Dysgraphie, Sprachabbau und –verlustsyndromen, wie Aphasie, sowie SES einher. Stottern und Poltern sind typische Vertreter einer Sprechstörung und Sprechverweigerung beinhaltet das Störungsbild des Mutismus. Hier taucht erstmals eine Einordnung von Störungen der Schriftsprache auf. Diese Problematik wird auch bei der Literaturrecherche deutlich. Kindliche Sprach- und Sprechstörungen wurden bereits in hohem Maße untersucht, jedoch wird dann die schriftsprachliche Dimension, sowohl Schreiben, als auch Lesen, meist außer Acht gelassen. Meiner Meinung nach, ist die Schriftsprache aber ein nicht zu vernachlässigender Faktor, denn zeigen sich auch hier erhebliche Schädigungen, so muss man von einer umfassenden Sprachstörung ausgehen. Ich komme zu dem Schluss, dass Steinhausens Dichotomie, meines Erachtens, die Beste ist. Die Definition von Sprach- bzw. Sprechstörungen muss nicht exakt in Worten verpackt sein, sondern sollte sich auf die Erscheinungsformen konzentrieren. Trotzdem wird hier deutlich, dass Spr e chstörungen durch die Sprechmotorik und deren Steuerungsprozesse bedingt sind. Anders verursachte Krankheitsbilder, bei denen auch Sprachverstehen, Prosodie und Intonation sowie Schriftsprache gestört sind, sind, in meinen Augen, den Spr a chstörungen zuzuordnen. Dabei ist Grohnfeldts Anmerkung, dass das individuelle Erscheinungsbild im Vordergrund stehen sollte, nicht ungerechtfertigt, denn eine vollends zufriedenstellende Einteilung ist nicht möglich. Auch die heutige Forschung tendiert vor allem bei Aphasien zur Individualdiagnostik (siehe Kapitel 3.2.2.2).

3.2 Arten von Sprach- und Sprechstörungen

3.2.1 Kindliche Sprachstörungen

3.2.1.1 Sprachentwicklungsstörungen (SES)

Wie auch beim gesunden Spracherwerb wird zur Vereinfachung bei Sprachentwicklungsstörungen[4] zwischen verschiedenen sprachlichen Bereichen differenziert. Hier werden jedoch die Störungsbilder unterschieden. Bei einer SES können die phonologische, lexikalische, semantische, grammatische und kommunikative Ebene betroffen sein. Aufgrund der Komplexität des Krankheitsbildes stellen SES eine eigene Untergruppe im Bereich der kindlichen Sprachstörungen dar. Anders als bei erworbenen Sprachstörungen ist bei Sprachentwicklungsstörungen kein Beginn erkennbar, weshalb man davon ausgeht, dass die Störung von Anfang an Einfluss auf die Entwicklung des Kindes hat. Grundsätzlich werden zwei Störungsbilder unterschieden. Zum einen werden SES im Rahmen von primären Störungsbildern betrachtet. Diese fußen auf sensorischen, emotionalen oder kognitiven Schädigungen, aber auch auf schwerwiegenden neurologischen Schädigungen. Zum anderen gibt es sog. Spezifische Sprachentwicklungsstörungen[5] . Hier ist keine organische, mentale oder emotionale Schädigung erkennbar, trotzdem kann eine ausgeprägte Symptomatik in den verschiedensten Bereichen beobachtet werden. Symptome auf phonologisch-phonetischer Ebene führen zu Störungen der Aussprache, auf semantisch-lexikalischer Ebene sind Störungen der Semantik und des Wortschatzes zu erkennen und Störungen der Grammatik lassen sich auf Schädigungen im syntaktisch-morphologischen Bereich zurückführen. Gemeinsame Merkmale aller Auswirkungsebenen sind der verspätete und verlangsamte Spracherwerb, sowie die stärkere Betroffenheit der Sprachproduktion als der Sprachrezeption. Störungen können sowohl isoliert, als auch in Kombination der verschiedenen Ebenen auftreten. Vor allem im Bereich der SES besteht dringender Therapiebedarf, da Aufholeffekte ohne Therapie nach dem dritten Lebensjahr nicht mehr beobachtet werden, die Kinder bleiben konstant hinter ihren Altersgenossen zurück oder fallen noch weiter ab (Leitfaden, 2006: 52f.).

Um die komplexe Symptomatik einer SES bzw. SSES näher zu erläutern werden im Folgenden die oben genannten Ebenen genauer betrachtet. Phonologische Störungen werden als „verzögerte Entwicklung oder abweichende Organisation des phonologischen Systems bei intakter Artikulationsfähigkeit“ definiert (Leitfaden, 2006: 54). Die Ursachen hierfür liegen bei peripheren Hörbeeinträchtigungen, prä- bzw. perinatalen Komplikationen oder zentral-auditiven Verarbeitungsstörungen. Noch bevor die bedeutungsunterscheidende Funktion von Phonemen bekannt ist, treten die ersten Probleme auf. Hinzu kommen die Beschränkungen des phonologischen Systems, d.h. es werden nicht alle Laute der Zielsprache verwendet, diese können zwar artikuliert werden, sie sind im phonologischen System des Kindes jedoch noch nicht etabliert. Dadurch kommt es zu Abweichungen der Aussprache durch Ersetzungs- oder Strukturprozesse (Leitfaden, 2006: 54f.). Ersetzungsprozesse äußern sich konstant, inkonstant, konsequent oder inkonsequent. Für Strukturprozesse sind dagegen Auslassungen oder (seltener) Additionen typisch (Beispiele für beide Prozesse befinden sich im Anhang) (Leitfaden, 2006: 56).

Lexikalische Störungen liegen vor, wenn Wortverständnisprobleme, Störungen der Wortproduktion bzw. kindliche Wortfindungsstörungen beobachtet werden. Alle Symptome können jedoch auch einzeln auftreten. Hierzu gehören auch die sog. Late Talker, die durch verspäteten Sprachbeginn charakterisiert sind. Der produktive Wortschatz der Kinder liegt mit zwei Jahren unter 50 Wörter, auch Wortkombinationen werden bis dahin nicht produziert. Sie besitzen nur eingeschränkte prosodische und phonologische Fähigkeiten. Dies äußert sich durch reduzierte Äußerungslänge, fehlende oder falsche morphologische Markierungen, sowie Restriktionen der syntaktischen Komplexität (Leitfaden, 2006: 65ff.). Auch das Wortverständnis kann gestört sein, wobei der Störungsschwerpunkt hier auf gestörter Wortaufnahme oder gestörter Wortspeicherung liegen kann (Leitfaden, 2006: 71). Wortproduktionsstörungen zählen zu den frühesten und häufigsten Symptomenkomplexen der SES (Leitfaden, 2006: 76). Im Zuge der Entwicklung kann ein Kind zum sog. Late Bloomer[6] werden und zeigt später eine kaum auffällige Sprachentwicklung oder die Störungen führen vermehrt zu sprachlichen Auffälligkeiten im Sinne einer SSES (Leitfaden, 2006: 66).

Störungen der Semantik werden selten als separate Ausprägung angesehen, da sie kaum isoliert auftreten. Meist erfolgt eine mangelnde semantische Kategorisierung bzw. mangelnde Abgrenzung semantischer Felder. So kommt es zu Über- bzw. Untergenerealisierung von Wörtern und Wortbedeutungen (Leitfaden, 2006: 82f.).

[...]


[1] Zu nennen sind hier vor allem die behavioristische Theorien (z.B. Skinner 1957), das Competition Model von Bates und MacWhinney von 1987 oder die Usage-based Theory (Tomasello, 2000).

[2] Angeborenes Sprachwissen: seit 1986 von Chomsky als Universalgrammatik etabliert.

[3] Heutige Ansätze gehen davon aus, dass auch diese frühe Produktion von Lauten an die Muttersprache angelehnt ist (Leitfaden, 2006: 27).

[4] Abkürzung Sprachentwicklungsstörung: SES

[5] Im Folgenden wird Spezifische Sprachentwicklungsstörung als SSES abgekürzt.

[6] i.S.v. Spätblüher.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Gestörte Kommunikation: Sprach- und Sprechstörungen
Hochschule
Universität Leipzig  (Institut für Germanistik)
Veranstaltung
Sprachliche Kommunikation
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
27
Katalognummer
V201501
ISBN (eBook)
9783656284994
ISBN (Buch)
9783656286745
Dateigröße
588 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
gestörte, kommunikation, sprach-, sprechstörungen
Arbeit zitieren
Carolin Lenfert (Autor), 2011, Gestörte Kommunikation: Sprach- und Sprechstörungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/201501

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