Die Einführung von Qualitätsmanagement in baden-württembergischen Schulen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Thematik der Arbeit
1.2 Strategie und Aufbau der Arbeit

2 Die Schule und ihre Struktur

3 Gründe für die Einführung eines QM-Systems
3.1 Internationale und nationale Schulleistungsstudien
3.2 Bildungsstandards und Bildungspläne
3.3 Rechtliche Auflagen
3.4 Nutzen für unterschiedliche Interessensgruppen
3.5 Steigerung der Qualität
3.6 Einrichtungsinterne Gründe

4 Planungs- und Vorbereitungsphase
4.1 Der Zweck des Qualitätsmanagements
4.2 Projektskizze
4.3 Definition und Festlegung der relevanten Begriffe
4.3.1 Qualität
4.3.1.1 Strukturqualität
4.3.1.2 Prozessqualität
4.3.1.3 Ergebnisqualität
4.3.2 Qualitätsmanagement
4.3.3 Effizienz und Effektivität
4.3.4 Evaluation
4.3.4.1 Selbstevaluation
4.3.4.2 Fremdevaluation
4.4 Normen und Konzepte für Qualitätsmanagement
4.4.1 Die Normenreihe DIN EN ISO 9000ff
4.4.2 Das Modell der European Foundation for Quality Management
4.4.3 Total Quality Management
4.5 Die Einführungsveranstaltung
4.5.1 Entwicklung eines Qualitätsbewussteins
4.5.2 Beschäftigung mit Einwänden und Widerständen
4.5.3 Gemeinsame Entwicklung eines Leitbildes
4.5.4 Bildung von Qualitätszielen
4.6 Personalwahl und Gremienbildung
4.6.1 QM-Beauftragter
4.6.2 Steuergruppe
4.6.3 Qualitätszirkel
4.7 Ist-Analyse des bereits vorhandenen Qualitätsprofils
4.8 Festlegung der Qualitätskriterien
4.9 Herstellung der Überprüfbarkeit der Qualitätskriterien
4.10 Analyse und Gestaltung der Prozesse
4.11 Dokumentation des QM-Systems
4.11.1 QM-Handbuch
4.11.2 Lenkung von Dokumenten und Aufzeichnungen

5 Implementationsphase

6 Auditierung des QM-Systems
6.1 Internes Audit
6.2 Externes Audit

7 Zusammenfassung und Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Anhang

Vorwort

Mit dem Thema Qualitätsmanagement habe ich mich erstmals während meines Erststudiums der Pädagogik mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik/Sozialpolitik an der Universität der Bundeswehr München befasst. Ein studienbezogenes Praktikum absolvierte ich in der Abteilung für Qualitätsmanagement an der Stephen-Hawking- Schule in Neckargemünd. Hierbei handelt es sich um eine staatlich anerkannte Privatschule mit Internat, die über alle Schulzweige von der Grundschule bis zum Gymnasium verfügt und hauptsächlich für körperbehinderte SchülerInnen konzipiert ist, wobei die Realschule und das Gymnasium auch nicht behinderten SchülerInnen offen stehen. Während dieses Praktikums beschäftigte ich mich vor allem mit der Frage, inwiefern Qualitätsmanagement sich auf die Struktur eines Unternehmens im sozialen Dienstleistungssektor auswirken kann, insbesondere hinsichtlich der Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität. Kann Qualitätsmanagement eine positive Wirkung für eine Institution Sozialer Dienstleistungserbringung zur Folge haben oder können dadurch sogar Nachteile für die AdressatInnen solcher Dienstleistungen entstehen, gerade wenn man mit Qualitätsmanagement in erster Linie die Begriffe Ökonomisierung, Standardisierung und Rationalisierung verbindet? In meiner Diplomarbeit setzte ich mich dann schließlich mit den Besonderheiten der Einführung von Qualitätsmanagement in Einrichtungen Sozialer Arbeit auseinander. Um meine Kenntnisse im Bereich Qualitätsmanagement weiter zu vertiefen, durchlief darüber hinaus Lehrgänge zur Qualitätsmanagement-Fachkraft und zum Qualitätsmanagement- Beauftragten.

Da Qualitätsmanagement mittlerweile auch im Schul- und Bildungswesen eine enorme Bedeutung erlangt hat, entschloss ich mich, meine wissenschaftliche Hausarbeit im Rahmen meines an meine zwölfjährige Verpflichtungszeit bei der Bundeswehr anschließenden Studiums des Lehramtes an Grund-, Haupt- und Werkrealschulen am der Pädagogischen Hochschule Heidelberg auch zu diesem Thema anzufertigen. An dieser Stelle möchte ich mich noch bei allen Personen bedanken, die mich im Vorfeld und bei der Erstellung der vorliegenden Arbeit unterstützt haben. Insbesondere möchte ich hier Herrn Prof. Dr. Dr. Bernward Lange danken, der mich hinsichtlich meiner Themenwahl bestärkt und sich als Erstkorrektor zur Verfügung gestellt hat. Außerdem gilt mein Dank noch Frau Dipl.-Päd. Britta Klopsch, die die Zweitkorrektur

übernommen hat und mir im Hinblick auf die Erstellung der Arbeit einige wichtige

Anregungen und Ratschläge in inhaltlicher und formeller Hinsicht geben konnte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 01: Organigramm der Schule

Abb. 02: Organigramm des IQB

Abb. 03: Vorteile eines Qualitätsmanagements für Schulen

Abb. 04: Beispiele für Nicht-Qualität

Abb. 05: Beispiele für Qualität

Abb. 06: Projektskizze

Abb. 07: Struktur des Qualitätsbegriffs

Abb. 08: Qualitätsdimensionen im schulischen Kontext

Abb. 09: Orientierungsrahmen zur Schulqualität

Abb. 10: Input-Prozess-Output-Modell

Abb. 11: Sechs Säulen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung

Abb. 12: Grundformen des QM

Abb. 13: Unterrichtsbezogenes Qualitäts-Management

Abb. 14: Unterscheidung zwischen Effizienz und Effektivität

Abb. 15: Die 20 Elemente der Normenreihe DIN EN ISO 9000 ff

Abb. 16: EFQM-Modell für Excellence

Abb. 17: Deming-Zyklus

Abb. 18: Funktionen von Leitbildern

Abb. 19: Zu beachtende Gesichtspunkte bei der Ermittlung der Qualitätsziele

Abb. 20: Struktur von Qualitätszielen

Abb. 21: Aufgaben der Steuergruppe

Abb. 22: Struktur des Qualitätsmanagements in der Schule

Abb. 23: Prüfungsfragen zur Strukturqualität

Abb. 24: Prüfungsfragen zur Prozessqualität

Abb. 25: Prüfungsfragen zur Ergebnisqualität

Abb. 26: Punkteverteilung Ist-Analyse

Abb. 27: Beispiel für einen SchülerInnen-Fragebogen

Abb. 28: Beispiel für einen Eltern-Fragebogen

Abb. 29: Beispiel für einen Lehrkräfte-Fragebogen

Abb. 30: Klassifizierungsmodell für Prozesse

Abb. 31: Prozessübersicht

Abb. 32: Elemente des Prozesses

Abb. 33: Dokumentationsstruktur des Qualitätsmanagements

Abb. 34: Mögliche Gliederung eines QM-Handbuches nach der DIN EN ISO 9001:2008

Abb. 35: Auditarten

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die Qualitätsfrage hat sich in der Bundesrepublik Deutschland mittlerweile - abgesehen von einigen anderen Bereichen wie z.B. der Sozialen Arbeit - auch im Schul- und Bildungswesen zu einem zentralen Thema entwickelt, welchem immer mehr Aufmerksamkeit zuteil wird. Gerade vor dem Hintergrund international vergleichender Schulleistungsstudien wie IGLU, TIMSS oder PISA sind Maßnahmen zur Evaluation und Qualitätsentwicklung innerhalb des Bildungssystems verstärkt in den Fokus von Politik und Öffentlichkeit gerückt. Von den Schulen wird nunmehr erwartet, dass sie sich durch innovatives pädagogisches Handeln, Qualitätsbewusstsein, Zukunftsfähigkeit sowie Effizienz in pädagogischer und ökonomischer Hinsicht auszeichnen (vgl. Schnoor 2006: 23). Im Zuge dieser Entwicklung wurde durch das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg im Rahmen der Evaluationsverordnung vom 01. August 2008 die Evaluation in Form von Selbst- und Fremdevaluation für alle öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg verpflichtend eingeführt (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2008). Durch diese Maßnahme soll die Schulentwicklung und Schulqualität gefördert werden. Schulentwicklung zeichnet sich aus durch

„Maßnahmen zur Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung. Das Ziel aller Entwicklungsmaßnahmen ist die Verbesserung der Erziehungs- und Bildungsarbeit und - ergebnisse der einzelnen Schule, die SchülerInnen und Schüler stehen dabei im Mittelpunkt aller schulischen Bemühungen“ (Landesinstitut für Schulentwicklung 2011: 4).

Für die Einführung von Qualitätsmanagement zur Umsetzung der Evaluations- verordnung oder gar zum Erhalt einer Zertifizierung des QM-Systems stehen den Schulen umfangreiche Leitfäden und Handreichungen zur Verfügung. Allerdings erfordert dies auch eine entsprechende Sachkompetenz, da sonst bei der Einführung und Durchführung des Qualitätsmanagements zu viele Fehler begangen und keine Wirkungen erzielt werden, wodurch dieses Vorhaben unweigerlich zum Scheitern verurteilt wäre (vgl. Dubs 2005: 197). Darüber hinaus sind im Vorfeld der Einführung umfangreiche Planungen notwendig. Jede Schule ist hinsichtlich ihrer Struktur, z.B. im Hinblick auf die Infrastruktur oder das Kollegium, einzigartig. Daher ist es auch keinesfalls ratsam, das QM-System einer anderen Schule zu kopieren, anstatt sich daran zu orientieren, sofern dies überhaupt sinnvoll erscheint. Auch wenn es jedoch mit einem enormen Aufwand verbunden ist, ein QM-System zu konzipieren, implementieren und praktizieren, können sich dadurch auch weitreichende Chancen ergeben, die Entwicklung der Schule systematisch und strukturiert zu fördern und dabei auch erkennbare positive Veränderungen in vielen Bereichen zu erzielen. Dadurch wird wiederum der Haltung vorgebeugt, das Qualitätsmanagement lediglich als eine zusätzliche Belastung anzusehen, die letzten Endes kaum als lohnenswert zu betrachten ist.

1.1 Thematik der Arbeit

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit Qualitätsmanagement in baden-württembergischen Schulen auseinander. Das Hauptaugenmerk liegt hierbei auf der Einführung von Qualitätsmanagement in einer solchen Einrichtung, wobei jedoch auch die Gründe, die die Schulleitung zu einer derartigen Entscheidung veranlassen können, zur Sprache kommen sollen. Diese Arbeit soll die Einführung eines QM-Systems in eine Schule von den ersten Grundüberlegungen bis zur Erteilung des Zertifikates anhand einer beispielhaft dargestellten schulischen Einrichtung fiktiven Charakters skizzieren. Daher kann sich diese Arbeit auch als Leitfaden für Schulen eignen, die darüber nachdenken, ein QM-System einzuführen. Jedoch ist sie nicht nur als reines Hilfsmittel gedacht, sie soll sich auch kritisch mit dem Qualitätsbegriff sowie den normativen Grundlagen auseinandersetzen und zu einer kritischen Denkweise ihnen gegenüber anregen. Darüber hinaus soll in diesem Zusammenhang der bisweilen recht komplexe Qualitätsbegriff im Hinblick auf seine Bedeutung im schulischen Kontext erläutert werden. Dieser Prozess stellt die elementarste Voraussetzung dar, damit ein QM-System sich in einer Schule überhaupt etablieren und seine volle Wirksamkeit erlangen kann.

1.2 Strategie und Aufbau der Arbeit

Im zweiten Kapitel soll zu Beginn beispielhaft die Schule vorgestellt werden, die ein QM-System einführen möchte. Die möglichen Gründe zur Einführung von Qualitätsmanagement sind Inhalt des dritten Kapitels. Das vierte Kapitel befasst sich mit der Vorbereitungs- und Planungsphase, in der es zunächst einmal um die Definition und Festlegung der grundsätzlichen Begrifflichkeiten und normativen Grundlagen sowie um die Bildung von Qualitätskriterien und die erforderlichen Maßnahmen zur Umsetzung der Normforderungen geht. Darüber hinaus werden hier auch Möglichkeiten zu einer effektiven Beteiligung des Kollegiums an der Konzeption des QM-Systems angesprochen. Das fünfte Kapitel geht auf den eigentlichen Implementationsprozess ein, mit dessen Beginn all die neuen Prozess- und Verfahrensbeschreibungen sowie alle anderen Vorgaben und Richtlinien ihre Wirksamkeit erlangen. Die Auditierung des QM-Systems findet sich im sechsten Kapitel. Den Abschluss der Arbeit mit der Zusammenfassung und Schlussbemerkung beinhaltet das siebte Kapitel. Dort sollen noch einmal die wesentlichen Erkenntnisse aufgegriffen werden.

2 Die Schule und ihre Struktur

Bei der Schule¹, an der die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems beschrieben werden soll, handelt es sich um eine staatliche Grundschule, die über eine Schülerzahl von insgesamt 130 SchülerInnen² verfügt. Die Struktur der Schule kann Abb. 01 entnommen werden:

Abb. 01: Organigramm der Schule (eigene Darstellung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Jahrgangsstufen eins und drei sind einzügig, während es sich bei den Jahrgangsstufen zwei und vier um zweizügige Klassen handelt. Das Kollegium setzt sich aus neun GHS-LehrerInnen, einer sonderpädagogischen Lehrkraft sowie einem Lehramtsanwärter zusammen. Die Sonderschullehrerin ist zur Unterstützung der Klassenlehrerin sowie der FachlehrerInnen in Klasse drei eingesetzt, die als integrative Klasse ausgelegt ist und zusätzlich von drei FörderschülerInnen und einem Schüler mit einer geistigen Behinderung besucht wird. Darüber hinaus sind an der Schule eine pädagogische Assistentin, eine Sekretärin und ein Hausmeister beschäftigt. Geleitet wird die Schule durch eine Rektorin (ebenfalls GHS-Lehrerin).

3 Gründe für die Einführung eines QM-Systems

Es gibt vielerlei Gründe, ein QM-System in einer Schule einzuführen. Derartige Gründe können allerdings sehr unterschiedlich sein, da mit dem Begriff der Qualität verschiedene Erwartungen verknüpft sind. Diese Erwartungen resultieren wiederum aus den unterschiedlichen Positionen und Perspektiven der Einzelpersonen, Gruppen oder Behörden, wie z.B. Schulamt, Schulleitung, Kollegium, SchülerInnen, Eltern und Kommunen.

„Die Entscheidung für ein Qualitätsmanagement in einer Einrichtung oder einem Dienst und für bestimmte Methoden und Verfahren beruht (meist unausgesprochen) auf einer Mischung dieser Interessenslage und Intentionen und hat nach innen und nach außen politische Auswirkungen, die weit über das erklärte Ziel eines Qualitätsmanagements hinausgehen“ (Fink 1997: 33).

Daher ist es enorm wichtig, die Ansprüche Ziele und Interessen, die durch die verschiedenen Gruppen mit Qualitätsmanagement verbunden werden auch nach innen und außen transparent zu machen, um „wechselseitige[n] Vorwürfe[n] und Klischeedenken“ (Meinhold/Matul 2003: 11) entgegenzuwirken. Somit müssen nach Möglichkeit auch all die jeweils beteiligten Personengruppen in die Planung und Implementierung eines QM-Systems mit einbezogen werden, damit ein gemeinsamer Ansatz entwickelt und eine positive Wirkung für alle Beteiligten erzielt werden kann, die zudem für jeden spürbar ist.

Aufgrund der Personalstruktur in der Schule kommt nur die Rektorin als Verantwortliche für die Entwicklung und Einführung des QM-Systems infrage. Allerdings stellt die gleichzeitige Wahrnehmung der Leitungsfunktion sowie der Funktion der QM-Beauftragten durch ein und dieselbe Person nicht die optimale Konstellation dar und hat eine erhebliche Zusatzbelastung für die Rektorin zur Folge. Einer Lehrkraft aus dem Kollegium sollte die Aufgabe auf gar keinen Fall übertragen werden, da ihr sonst mit Sicherheit zu wenig Zeit für eine adäquate Vorbereitung und Durchführung ihrer Unterrichte zur Verfügung stünde. Ein Konrektor - den es jedoch an der hier beschriebenen Schule nicht gibt - würde sich in diesem Fall vermutlich am besten für das Amt des QM-Beauftragten eignen. Die Rektorin sollte sich jedenfalls im Vorfeld der Planung genau darüber im Klaren sein, warum sie ein QM-System an ihrer Schule einführen möchte. Es macht beispielsweise einen erheblichen Unterschied, ob sie die Voraussetzungen für Selbst- und Fremdevaluation im Hinblick auf die Evaluationsverordnung schaffen, oder darüber hinaus ein normbasiertes QM-System implementieren möchte, dessen Zertifizierung sie anstrebt. In diesem Zusammenhang gibt es sowohl externe als auch interne Gründe, die für die Einführung eines QM- Systems sprechen können. Sofern die Rektorin in der Lage ist, ihrem Kollegium nachvollziehbare Gründe zu präsentieren, wird es ihr leichter fallen, eine breite Akzeptanz für ihr Vorhaben zu erzielen.

3.1 Internationale und nationale Schulleistungsstudien

Die öffentliche Diskussion über die Qualität der Schulen und des Bildungssystems erfolgt mittlerweile auch außerhalb der Fachöffentlichkeit stets im Hinblick auf vergleichende internationale und nationale Schulleistungsmessungen (vgl. Galiläer 2005: 35). In Deutschland fanden bis Anfang der 1990er Jahre keine regelmäßigen und von einer Systematik geprägten Untersuchungen bezüglich der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der Bildungsprozesse im Schulwesen statt (vgl. Köller 2007: 138). Darüber hinaus war das Schulsystem durch eine Inputorientierung geprägt, wobei das Bildungssystem im Wesentlichen durch Lehrpläne gesteuert wurde.

Die 1997 veröffentlichte TIMSS-Studie zeigte überraschend, dass die Leistungen der deutschen Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen allenfalls dem breiten internationalen Mittelfeld entsprachen (vgl. Baumert/Bos/Lehmann 2000: 19). Durch den damaligen Staatsrat Hermann Lange wurde daraufhin die empirische Wende in der Bildungspolitik thematisiert, der sich in einem Ansatz mit der Notwendigkeit von Schulautonomie und einem neuartigen Modell zur Steuerung auseinandersetzte (vgl. 1999: 423 ff.). Ähnliche Resultate wie bei den TIMSS-Erhebungen lieferte die Teilnahme am ersten

Durchgang der PISA-Studie im Jahr 2000, die die Leistungsdefizite im mathematisch- naturwissenschaftlichen Bereich bestätigten und außerdem erhebliche Mängel im Hinblick auf das Leseverständnis der SchülerInnen am Ende der Sekundarstufe I offenlegten (vgl. Klieme et al. 2003: 13). Es rückte daher zunehmend die Frage in den Vordergrund, welche Ergebnisse im Unterricht überhaupt erzielt und welche konkreten Leistungsniveaus durch die SchülerInnen in den unterschiedlichen Schulzweigen erreicht werden.

„Reflexionen über die Operationalisierbarkeit von Bildungsträgern traten in den Hintergrund zugunsten einer festen Überzeugung, dass fachliche Kompetenzen, sofern sie im Sinne von Leistungsstandards beschrieben werden, mit Hilfe von Schulleistungstests mess- und überprüfbar seien“ (Köller 2009: 94).

Darüber hinaus wurde durch die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) mit der Entwicklung an bundesweit geltenden Bildungsstandards begonnen.³ Die nach dem Jahr 2000 im Drei-Jahres-Rhythmus durchgeführten PISA-Studien zeigen jedoch, dass sich Deutschland hinsichtlich seines Leistungsstandes innerhalb der OECD-Staaten im Wesentlichen deutlich verbessern konnte (vgl. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. 2011: 103).

Bei VERA-3 handelt es sich um ein Beispiel für ein nationales Verfahren zur Erhebung der Leistungsniveaus von SchülerInnen in der dritten Klasse. Das Ziel der erstmals im Schuljahr 2004/2005 durchgeführten Vergleichsarbeiten besteht in der Feststellung der Kompetenzen in Deutsch und Mathematik. Durch die gewonnenen Daten sollen Grundlagen für Diagnose- und Förderungsverfahren geschaffen, eine Professionalität im Hinblick auf die Unterrichtsentwicklung erreicht sowie fundierte Rückmeldungen an die Eltern gewährleistet werden (vgl. Schwerdt 2010: 104). Seit 2009 führen zudem alle Bundesländer bis auf Βaden-Württemberg auch VERA-8 in den Fächern Deutsch, Mathematik und erster Fremdsprache der achten Jahrgangsstufe durch. Baden- Württemberg verwendet in der achten Jahrgangsstufe landeseigene Diagnose- und Vergleichsarbeiten (DVA), die als Bestandteil der Selbstevaluation verpflichtend sind (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung 2010b: 3). Bei den bisher skizzierten Schul- leistungsstudien stehen die fachlichen Kompetenzen der SchülerInnen in den erhobenen Fächern im Vordergrund. Sie geben allerdings keinen Aufschluss darüber, wie die SchülerInnen zu den jeweiligen Leistungsniveaus gelangt sind oder inwiefern die betreffenden Kompetenzen gefördert werden können. Die Implementation eines QM- System ist daher möglich, um folgende Ziele zu verwirklichen:

„Optimierung von Lehr-Lernprozessen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit auf die messbare Entwicklung von Schülerkompetenzen, die Entwicklung der Prozessebene als Rahmen für konkrete Unterrichtsarbeit, die systematische und kontinuierliche Professionalisierung aller in der Schule tätigen pädagogischen Fachkräfte und Lehrpersonen und schließlich die Entwicklung der Qualität der Schule insgesamt (von der Lernkultur bis zur Schulführung)“ (Bonsen/Bos/Rolff 2008: 31).

Qualitätsmanagement kann hier als Grundlage für eine zielgerichtete und bewusst gesteuerte Organisation der Schule dienen. In diesem Zusammenhang ist dann auch ein professionellerer Umgang mit den Ergebnissen von Schulleistungsstudien möglich und es können gegebenenfalls geeignete Maßnahmen daraus abgeleitet werden.

3.2 Bildungsstandards und Bildungspläne

Als Reaktion auf die Ergebnisse der ersten PISA-Studie verabschiedete die KMK verbindliche länderübergreifende Bildungsstandards für die Grundschule und das Ende der Sekundarstufe I (vgl. KMK 2003, 2004) sowie für die gymnasiale Oberstufe (vgl. KMK 2007). Bildungsstandards stellen Anforderungen an schulische Lehr- und Lernprozesse dar und formulieren Ziele, die in anzustrebenden Lernergebnissen zur Ausprägung gelangen (vgl. Klieme et al. 2003: 19). In diesem Sinne verfügen Bildungsstandards nach Köller über zwei wesentliche Funktionen:

„Zum einen definieren sie für Schulen in ausgewählten Fächern verbindliche Zielvorgaben, lassen aber im Sinne der Eigenverantwortung von Schulen Freiräume, wie diese Ziele erreicht werden können. Zum anderen werden die Kompetenzen in den Standards so konkret beschrieben, dass sie in Aufgaben umgesetzt und mit Hilfe von Tests überprüft werden können“ (Köller 2009: 95).

Im Rahmen der Einführung von Bildungsstandards ist die Inputorientierung zumindest in Teilen durch eine Outputorientierung abgelöst worden. Das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg stellt hierzu fest:

„Im Bildungssystem Baden-Württembergs vollzieht sich ein Paradigmenwechsel: Der bislang verfolgte Ansatz einer Steuerung durch Vorgaben wird - zumindest teilweise - abgelöst von einer Orientierung an Ergebnissen. Dieser Wandel umfasst alle Ebenen des Bildungswesens. Die Stärkung der Eigenständigkeit der Schulen steht dabei im Mittelpunkt. Schulen müssen flexibel auf sich verändernde gesellschaftliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen reagieren. Dazu brauchen sie erweiterte Handlungsspielräume“ (2010: 5).

Durch die Verbindung von Schulautonomie und Bildungsstandards als verbindliche Zielvorgaben hat sich ein Wechsel der pädagogischen Perspektive vollzogen, da nicht mehr die Umsetzung der Lehrpläne im Vordergrund stehen, sondern der Lernerfolg der SchülerInnen und die Frage der dazu notwendigen Gestaltung der pädagogischen Praxis (Verhülsdonk 2007: 31). Zur Weiterentwicklung, Normierung, Optimierung und Überprüfung der Bildungsstandards sowie der Unterstützung der Länder im Hinblick auf die Weiterentwicklung der Qualität von Bildungsträgern im Schulsystem wurde im Jahr 2004 an der Humboldt-Universität zu Berlin das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) eingerichtet. Abb. 02 zeigt das entsprechende Organigramm:

Abb. 02: Organigramm des IQB (übernommen aus Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen o.J.: 2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darüber hinaus unterhalten die Bundesländer eigene Einrichtungen für Schul- und Qualitätsentwicklung. In Baden-Württemberg handelt es sich dabei um das Landesinstitut für Schulentwicklung in Stuttgart (LS). Auf Bundesländerebene finden sich die nationalen Bildungsstandards in Bildungsplänen wieder, welche die bis dahin gültigen Lehrpläne ersetzt haben. In seiner Einführung zum baden-württembergischen Bildungsplan 2004 unterscheidet von Hentig den Bildungsplan von den Lehrplänen in folgender Art und Weise:

„Ein ‚Bildungsplan 2004‘ unterscheidet sich von den bisherigen Lehrplänen zunächst durch den Singular - er fasst zusammen, Lehrpläne legen auseinander. Er unterscheidet sich von diesen sodann durch einen in dem deutschen Wort ‚Bildung‘ mitgeführten Anspruch: Sie soll junge Menschen in der Entfaltung und Stärkung ihrer gesamten Person fördern, so dass sie am Ende Subjekt dieses Vorganges sind. Lehrpläne geben an, was ‚gelehrt‘ werden soll. Ein Bildungsplan gibt an, was junge Menschen im weitesten Sinne des Wortes ‚lernen‘ sollen“ (2004: 7).

Anhand dieser Unterscheidung wird erneut die Outputorientierung deutlich. Außerdem werden die SchülerInnen nun nicht mehr lediglich als Bildungsadressaten gesehen, sondern als Ko-ProduzentInnen von Bildung. Schulisches Qualitätsmanagement ermöglicht in dieser Hinsicht eine systematische Überprüfung und Auswertung, inwieweit die Bildungsstandards bzw. Bildungspläne an der eigenen Schule umgesetzt werden. Des Weiteren eignet es sich ein QM-System auch zur Abstimmung der Lehr- und Lernumwelten auf die anzustrebenden Kompetenzen und nicht erst zur Evaluation.

3.3 Rechtliche Auflagen

Im Rahmen seines Gesetzesbeschlusses zur Änderung des Schulgesetzes vom 13. Dezember 2006 hat der Landtag in Baden-Württemberg in § 114, Abs. 1, folgende Verfahrensregelungen bezüglich der Evaluation festgelegt:

„Die Schulen führen zur Bewertung ihrer Schul- und Unterrichtsqualität regelmäßig Selbstevaluationen durch; sie können sich dabei ergänzend der Unterstützung sachkundiger Dritter bedienen. Das Landesinstitut für Schulentwicklung führt in angemessenen zeitlichen Abständen Fremdevaluationen durch, zu deren Vorbereitung die Schulen auf Anforderung die Ergebnisse und Folgerungen der Selbstevaluation übersenden. Die Schulen unterstützen das Landesinstitut für Schulentwicklung in der Durchführung der Fremdevaluation. Das Landesinstitut für Schulentwicklung übersendet die Ergebnisse der Fremdevaluation der Schule, die sie anschließend der Schulaufsicht vorlegt. Bei der Evaluation werden alle am Schulleben Beteiligten, insbesondere Schüler und Eltern, mit einbezogen. Die Lehrer sind zur Mitwirkung verpflichtet“ (2006: 1).

Daraufhin setzte das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg am 01. August 2008 die Verordnung des Kultusministeriums über die Evaluation von Schulen in Kraft, mit der die Selbst- und Fremdevaluation für alle öffentlichen Schulen verbindlich eingeführt wurde (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BadenWürttemberg 2008). Der hier aufgeführte rechtliche Rahmen regelt lediglich den Mindestansatz des in den öffentlichen Schulen durchzuführenden Qualitätsmanagements. Die Konzeption und Implementation eines normbasierten QM-System sind mit einem größeren Aufwand verbunden. Selbst- und Fremdevaluation im Sinne der Evaluationsverordnung lassen sich allerdings in ein solches QM-System integrieren, welches in der Regel ohnehin Evaluationsverfahren vorsieht.

3.4 Nutzen für unterschiedliche Interessensgruppen

Qualitätsmanagement bietet keineswegs nur Vorteile für die Leitungsebene und die Lehrkräfte einer Schule. Selbstverständlich wirkt es sich auch positiv auf die SchülerInnen sowie deren Eltern aus und auch der Kontakt zu externen Förderern kann dadurch erleichtert und intensiviert werden.

„Für die gemeinsame Entwicklung der Schule sind besonders die Aspekte der Transparenz, der Partizipation, der Kooperation und Kommunikation hervorzuheben“ (Reese 2007: 8).

Schulisches Qualitätsmanagement sollte allerdings „nicht nur einen Managementfokus haben, sondern dezidiert pädagogisch orientiert sein“ (Kempfert/Rolff 2005: 7). Schließlich stehen die SchülerInnen im Mittelpunkt. Lernerfolg wird nicht allein durch eine Steigerung von schulinterner Effizienz und Effektivität erzielt. Eine Übersicht der unterschiedlichen qualitätsmanagementbedingten Vorteile findet sich in Abb. 03:

Abb. 03: Vorteile eines Qualitätsmanagements für Schulen (in Anlehnung an Reese 2007: 8)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.5 Steigerung der Qualität

Eines der Ziele, das durch Qualitätsmanagement in einer Schule verfolgt wird, stellt die Verbesserung der Qualität dar. In dieser Hinsicht gibt es drei Bereiche, innerhalb derer Qualität zum Ausdruck kommen oder Verbesserungspotential sichtbar werden kann. Dabei handelt es sich um die Qualität der strukturellen Rahmenbedingungen einer Schule⁴, des Weiteren um die Qualität der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen⁵ und schließlich ist noch die Qualität der dadurch erworbenen Kompetenzen⁶ als relevant anzusehen. In diesem Kontext kann eine Schule durch Qualität oder auch durch NichtQualität gekennzeichnet sein (siehe Abb. 04 bzw. Abb. 05).

Abb. 04: Beispiele für Nicht-Qualität (in Anlehnung an Drabner/Pawelleck 1997: 9)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um der Nicht-Qualität entgegenzuwirken, kommt es keinesfalls darauf an, plötzliche und drastische Änderungen vorzunehmen, damit die Verbesserung der Qualität auch schnell durch Riesensprünge erreicht wird. Vielmehr ist es anzustreben, die erwünschte Verbesserung schrittweise herbeizuführen. Es hat keinen Sinn, zu schnell zu viel zu wollen. Qualitätsrelevante Strukturen und Prozesse lassen sich dann am effizientesten verbessern, wenn dies in kleinen Schritten, dafür aber stetig erfolgt. Eine Schule weiß, wo ihre Problemfelder liegen, die ihre Qualitätsentwicklung beeinflussen können. Ein QM-System, das sorgfältig geplant und entsprechend implementiert wurde, ist in der Lage, auf solche Schwachstellen zu reagieren und ihnen entgegenzuwirken.

„Kontinuierliche Qualitätsentwicklung stützt sich [jedoch, C.S.] nicht auf Einzelfälle oder Einmalbeobachtungen. Das Aufsuchen von Verbesserungspotentialen ist besonders dann ergiebig und erzeugt nachweislich bessere Erfolge, wenn systematische Fehler aufgedeckt werden, die dann abgestellt werden können. Das bedeutet jedoch nicht, dass der einzelne Mensch in dieser Denkweise untergeht: unbenommen bleibt es unsere ethische Pflicht, Mängel auch im Kleinen abzustellen“ (Viethen 1998: 12).

Abb. 05: Beispiele für Qualität (in Anlehnung an Drabner/Pawelleck 1997: 10)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die allseits bekannte Weisheit Der Teufel steckt im Detail hat somit auch im Qualitätsmanagement eine nicht unerhebliche Bewandtnis, der besondere Aufmerksamkeit beizumessen ist.

3.6 Einrichtungsinterne Gründe

Das QM-System einer Schule soll zwar in erster Linie pädagogisch ausgerichtet sein, jedoch können und sollen dadurch auch die strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen verbessert werden. Außerdem ist es ratsam, mit der Unterrichtsevaluation erst zu beginnen, wenn das Kollegium Vertrauen hinsichtlich des Qualitätsmanagements entwickelt hat und sich erst den Bereichen zu widmen, die allgemeine Aspekte der schulinternen Qualität betreffen und nicht die einzelnen Lehrkräfte persönlich (vgl. Dubs 2005: 226). Konkret betrifft dies zum Beispiel potentielle interne Reibungsverluste. Durch Qualitätsmanagement

„werden Reibungsverluste vermieden, man spart Zeit und Nerven und damit haben die Mitarbeiter viel mehr Zeit, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren, ihre Arbeit, und müssen viel weniger Zeit dafür investieren, Fehler wieder zu korrigieren“ (K⁷: 17, Z. 11 ff.).

Somit können auch eine größere Zufriedenheit und einer höhere Motivation innerhalb des Kollegiums entstehen. Die Motivation der Lehrkräfte hat einer enorme Bedeutung hinsichtlich der Einführung und dem Betrieb von Qualitätsmanagement. Ob die Lehrerschaft nun motiviert ist oder nicht, hängt davon ab, inwieweit es der Schulleitung gelingt, sie vom Nutzen des Qualitätsmanagements zu überzeugen und in ihre Konzeption mit einzubeziehen. Es ist erforderlich, dass sich die Lehrkräfte auch mit der Schule identifizieren und nicht nur mit ihrem Beruf. Hierbei kommt es wiederum auf die Existenz bzw. die Art und Beschaffenheit eines Leitbildes an.⁸ Nach außen hin soll ein Leitbild zu einem angemessenen Erscheinungsbild beitragen und

„nach innen soll es Gemeinschaftsgefühle erzeugen, Sinn stiften, Entscheidungshilfen bei strategischen Planungen liefern und zur Vermeidung wiederkehrender Grundsatzdiskussionen beitragen“ (Meinhold/Matul 2003: 105).

Dennoch kann ein sich ein Leitbild auch als kontraproduktiv erweisen, sofern es Erwartungen und Vorstellungen beinhaltet, die durch die KollegInnen nicht mitgetragen werden bzw. nicht umsetzbar sind (vgl. ebd.). Dies sollte bei der Entwicklung eines Leitbildes berücksichtigt werden. Bei einem weiteren schulinternen Aspekt, an dem Qualitätsmanagement ansetzen kann, handelt es sich um die interne Kommunikation. Eine gute interne Kommunikation zeichnet sich dadurch aus, dass zwischen Schulleitung, Lehrerschaft und sonstigen Beschäftigten regelmäßig ein Gedankenaustausch stattfindet und Absprachen erfolgen. Der Besitz von „Königswissen“ (Viethen 1998: 5) beispielsweise stellt sich als sehr kontraproduktiv für die interne Kommunikation dar. Durch diese Absprachen kann außerdem vermieden werden, dass eine Arbeit doppelt verrichtet wird und dass Berührungsängste entstehen. Neue KollegInnen können sich daher bedeutend schneller in der Schule zurechtfinden, außerdem kennt man die Aufgaben und Kompetenzen der Anderen und weiß, wie man am besten mit ihnen zusammenarbeiten kann (vgl. K: 16, Z. 29 ff.). Aufgrund der äußerst bedeutsamen Rolle, die der Lehrerschaft im Zusammenhang mit der Qualität ihrer Institution zukommt, ist es notwendig, sie von den Vorteilen eines QM-Systems zu überzeugen und damit nicht zu überrennen. Die Schulleitung muss gegebenenfalls auf ihre Bedenken Rücksicht nehmen, aber auch in der Lage sein, Widerständen entsprechend begegnen zu können.⁹

4 Planungs- und Vorbereitungsphase

Nachdem die Rahmenbedingungen festgelegt worden sind, kann die Vorbereitungs- und Planungsphase für das Projekt Qualitätsmanagement beginnen. Diese Phase beinhaltet alle Aktivitäten und Vorgänge, die von der ersten gedanklichen Konzeption bis zum Beginn der Implementation des QM-Systems ablaufen. Zunächst empfiehlt es sich, einige grundsätzliche Überlegungen bezüglich Zweck, Zeitraum sowie Art und Form anzustellen (vgl. K: 1, Z. 11 ff.). Dazu zählt auch die Entscheidung für eine Norm, auf deren Grundlage das Qualitätsmanagement eingeführt werden soll. Ein Beispiel für eine normative Grundlage ist die Normenreihe DIN EN ISO 9000 ff.¹⁰ der International Organisation for Standardization, die vom Deutschen Institut für Normung und dem Europäischen Komitee für Normung übernommen wurde oder das EFQM-Modell¹¹ der European Foundation for Quality Management. Schließlich ist auch auf eine entsprechende Festlegung der gebräuchlichsten Begriffe Wert zu legen, die mit Qualitätsmanagement in Verbindung stehen.

4.1 Der Zweck des Qualitätsmanagements

Der Zweck von Qualitätsmanagement, der im Prinzip die damit verbundenen Grobziele darstellt und sich auch zum Teil aus den Gründen seiner Einführung ergibt, sollte sich zu Beginn der Planung vor Augen geführt werden. Es geht darum, sich über die Auswirkungen im Klaren zu sein, die das QM-System zur Folge haben soll. Darauf muss die Vorbereitung und auch das QM-System selbst ausgerichtet werden. Außerdem ist es zu beachten, dass dem Informationsbedürfnis des Kollegiums und der übrigen Angestellten frühzeitig Rechnung getragen wird.

„Deshalb müssen die Mitarbeiter von Anfang an mit dabei sein und mit einbezogen werden. Die wollen wissen, was auf sie zukommt, wann das Projekt anfängt, wann es aufhört, in welchem Zeitrahmen es stattfindet und was für einen Aufwand es bedeutet“ (K: 2, Z. 5 ff.).

Ihnen muss also auch die Möglichkeit gegeben werden, sich aktiv am Planungs- und Entstehungsprozess zu beteiligen. Nichts ist für die Motivation der Lehrerschaft und ihrer Bereitschaft, sich auf etwas Neues einzulassen, abträglicher, als das Gefühl, ein

System aufoktroyiert zu bekommen, über dessen Planung bis kurz vor der Implementation nichts verlautbart wurde und sie außerdem nicht im Geringsten bei der Planung mit einbezogen wurden. Natürlich werden mit Qualitätsmanagement auch noch andere Zwecke verbunden, die die Struktur und Organisation einer Schule betreffen. Beispielsweise sollen Fehler in Handlungsabläufen nicht nur erkannt und ihnen zukünftig vorgebeugt werden, es soll auch eine Reduzierung des Aufwandes für die Fehlerbeseitigung stattfinden. Eine weitere Auswirkung stellt die Wirksamkeit von Aktivitäten dar, die der Korrektur dienen. Außerdem sollen Zuständigkeiten und Kompetenzen nicht lediglich eine klare und eindeutige Regelung finden, sondern auch genau wie wesentliche pädagogische Handlungsprozesse und Ergebnisse nachvollziehbar in die Dokumentation der Schule aufgenommen werden. Schließlich kommt der Förderung von Maßnahmen zur ständigen Überprüfung und Verbesserung der Qualität eine wesentliche Bedeutung zu.

„Veränderungsprozesse wirken nur dauerhaft, wenn die Beteiligten die Auswirkungen und Ergebnisse kennen und den Nutzen erleben“ (Drabner/Pawelleck 1997: 12).

Sofern man zu Beginn der Planung eines QM-Systems die anvisierten Auswirkungen festlegt, verfügt man schon einmal über eine Planungsgrundlage in Form von Grobzielen, auf die man nun hinarbeiten kann. Die Feinziele können erst später bestimmt werden. Die frühzeitige Festlegung und Bekanntmachung der Grobziele schafft jedoch Transparenz und dient nicht nur der Schulleitung selbst, sondern auch der Lehrerschaft als erste Orientierung. Wenn es gelingt, die Lehrkräfte von den Auswirkungen zu überzeugen und ihre Ideen mit einzubeziehen, werden sie die Idee des Qualitätsmanagement auch mittragen. Um die Lehrkräfte ausführlich einzuweisen, sie mit dem Qualitätsmanagement und seinen Folgen vertraut zu machen und sie auf ihre wichtige Rolle, die sie dabei spielen werden, aufmerksam zu machen, bietet sich eine Einführungsveranstaltung¹² noch während der Planungsphase an, um zumindest die Richtung bekanntzugeben, die eingeschlagen werden soll. Sie sollte nicht zu spät erfolgen, um den möglichst frühen Einbezug des Kollegiums zu gewährleisen.

4.2 Projektskizze

Das Qualitätsmanagement weist in der beispielhaft dargestellten Schule gegenwärtig die Eigenschaften eines Projektes auf und sollte auch als solches eingeführt werden (vgl. K: 1, Z. 19 ff.). Dazu ist es ratsam, eine Projektskizze anzufertigen, um sich die wesentlichen Rahmenbedingungen besser vor Augen führen zu können, wie sie in Abb.

06 dargestellt sind:

Abb. 06: Projektskizze (eigene Darstellung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein Projekt ist zeitlich begrenzt, in diesem Fall also vom Beginn der Planung bis zur Zertifizierung. Des Weiteren verfügt es über ein festgelegtes Ziel, welches sich hier einerseits auf den systematischen und konsequenten Umgang mit Qualität, der auf die jeweilige Schule abgestimmt ist, bezieht und andererseits auf die Zertifizierung als Anerkennung und Bestätigung des hierfür geleisteten Arbeitsaufwandes ausgerichtet ist.

Außerdem ist es durch Einmaligkeit gekennzeichnet, d.h, dass es ein solches Vorhaben in der Schule bisher noch nicht gegeben hat und in dieser Art auch nicht mehr geben wird. Darüber hinaus kann das Projekt mit einem Risiko behaftet sein. Auch dieses Szenario ist hier zweifelsohne gegeben. Es kann durchaus der Fall eintreten, dass die Einführung bzw. die Implementation von Qualitätsmanagement scheitert und eine Zertifizierung nicht erfolgen kann. Die Gründe dafür können vielfältig sein und zum Beispiel aus einer falschen Zielsetzung, mangelhaften Planung und Umsetzung oder einer anhaltenden Skepsis verbunden mit Widerständen der Lehrkräfte resultieren. Schließlich muss ein Projekt auch über einen Leiter verfügen, bei dem es sich in der hier beschriebenen Schule um die Rektorin handelt.

4.3 Definition und Festlegung der relevanten Begriffe

Es ist von größter Wichtigkeit, die relevanten Begriffe, die mit dem Qualitätsmanagement zusammenhängen zu definieren und festzulegen, um für Transparenz und einen einheitlichen Gebrauch in Wort und Schrift zu sorgen. Als bestes Beispiel kann hier der Qualitätsbegriff genannt werden. Jeder weiß eigentlich was sich im Prinzip dahinter verbirgt und hat eine gewisse Vorstellung diesbezüglich und doch oder gerade deswegen kann es hier zu zahlreichen Auffassungen von Qualität kommen, die deutlich voneinander abweichen. Ähnlich verhält es sich mit dem Qualitätsmanagement. Es ist kaum vorstellbar, dass alle Lehrkräfte und sonstige Beschäftigte an einer Schule sich darüber einig sind, mit welchen Verfahren man Qualität messen bzw. bewerten kann und soll und wie man überhaupt geeignete Bewertungsmaßstäbe finden kann. Zu diesen Begriffen gehören außerdem Effizienz und Effektivität. Sie geben nicht selten Anlass zur Verwechslung und werden teilweise auch synonym verwendet. Daher müssen diese und auch noch einige andere Begriffe fassbar gemacht und ihre Bedeutung für gerade diese Einrichtung offen gelegt werden. In dieser Hinsicht ist auch auf die Norm DIN EN ISO 9001:2008 achten. Hier kommt es weniger auf die Definition an, jedoch gilt es festzuhalten, warum gerade diese Norm in diesem Fall als Grundlage für die Einführung von Qualitätsmanagement dienen kann und in welcher Art und Weise sich ihre Normelemente konkret auf die Schule übertragen lassen.

4.3.1 Qualität

Der Qualitätsbegriff stellt einen hochkomplexen Begriff dar, der durch eine Vielfalt an Facetten, Nuancen und Implikationen geprägt ist. So verwundert es nicht, dass sich die gegenwärtige Qualitätsdiskussion durch missverständliche Argumente und fehlerhafte Auslegungen auszeichnet (vgl. Bruhn 2008: 33). Daher führt zunächst nur eine genaue Reflexion über diese Aspekte zu einem adäquaten Zugang zur Thematik und vermeidet eine lediglich oberflächliche Auseinandersetzung mit diesem Themengebiet. Die Tatsache, dass mittlerweile eine unüberschaubare Vielzahl an Begriffsverständnissen, die zum einen rein theoretischer Natur sind, zum anderen jedoch auch die Form ganz spezieller praxisbezogener Definitionen annehmen können, im Hinblick auf den Qualitätsbegriff in die gängige Literatur und auch in diverse Leitfäden und Ratgeber Einzug eingehalten hat, ermöglicht es einem keineswegs, sich einen schnellen Überblick zu verschaffen und Position zu beziehen.

„Die heterogenen und diffusen Auffassungen über ‚Qualität’, die vielfach sowohl für Sach- als auch für Dienstleistungen gültig sind, machen es deutlich, dass es bis heute nicht gelungen ist, ein tragfähiges und allgemein akzeptiertes Qualitätsverständnis zu schaffen“ (ebd.).

Der Ursprung des Begriffs Qualität lässt sich auf das Lateinische (qualis = wie beschaffen) zurückführen. Seine Bedeutung ist aus der lateinischen Bezeichnung qualitas abzuleiten, die der Beschaffenheit entspricht (vgl. Volkmar 1998: 58; Galiläer 2005: 15). Diese Beschaffenheit bezieht sich in dieser Hinsicht auf die Struktur, die Beschaffenheit, den Wert oder die Güte eines bestimmten Objektes. Die gängigen Vorstellungen und Auslegungen von Qualität haben mit dem ursprünglichen philosophischen Begriffsverständnis kaum noch etwas zu tun. Hier geht es nicht um die reine wertfreie Beschaffenheit von Dingen, sondern um einen wertenden Soll-Ist- Vergleich der Beschaffenheit von Produkten¹³ in Form von Gegenständen oder Dienstleistungen mit zuvor definierten messbaren Qualitätskriterien (vgl. Galiläer 2005: 15) Nach wie vor gibt es allerdings kein einheitliches Verständnis von Qualität, da mit diesem Begriff eben sehr viele unterschiedliche Erwartungen und Auffassungen verbunden sind.

„Es gibt kein objektives, für alle Menschen gleichermaßen gültiges Kriterium für Qualität“ (Meinhold/Matul 2003: 15).

Diese Tatsache wird durch die diversen unterschiedlichen Definitionen von Qualität innerhalb der Qualitätsdiskurse offensichtlich. Das Deutsche Institut für Normung definiert Qualität als die „Gesamtheit von Merkmalen (und Merkmalswerten) einer Einheit bezüglich ihrer Eignung, festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen“ (1995: 9).

In diesem Fall wird also die Beschaffenheit eines Objektes oder einer Dienstleistung im Verhältnis zu den Qualitätsanforderungen angesprochen. Diese Definition ist darüber hinaus sehr allgemein gehalten. So kann sie sich zwar auf alle Eigenschaften subjektiver und objektiver Art beziehen, allerdings schränkt sie dadurch ihre Aussagekraft ein. Auf den Schulbereich übertragen bedeutet dies, dass der Unterricht bestimmten Anforderungen zu genügen hat, die z.B. durch Gesetze, Bestimmungen und curriculare Vorgaben zum Ausdruck kommen (vgl. Reese 2007: 18). Ein die Qualität bestimmendes Merkmal stellen unter anderem Bildungsstandards oder Bildungspläne dar. Bezogen auf den Dienstleistungssektor und somit auch auf Unterricht kann Qualität auch gesehen werden als „das Ergebnis eines Prozesses, nämlich der Übereinstimmung zwischen Erwartungen hinsichtlich der Leistungen und der tatsächlich erbrachten Dienstleistung“ (Münstermann 1999: 22).

Einem solchen Qualitätsverständnis kann entnommen werden, dass es nicht nur bei dem Ergebnis auf Qualität ankommt, sondern dass auch der jeweilige Leistungserstellungs- prozess, der zu diesem Ergebnis führt, berücksichtigt werden muss. Das Ergebnis steht zwar im Vordergrund, jedoch unterliegt auch der Prozess der Leistungserstellung bzw. der Unterrichtserteilung bestimmten Qualitätskriterien, an denen er gemessen wird, da in diesem Fall Produktion und Konsum zeitlich und räumlich zusammenfallen und somit nicht lagerfähig sind.¹⁴ Schließlich lässt sich Qualität im Bildungswesen wie folgt definieren:

„Qualität meint die bewertete Beschaffenheit eines Bildungssystems, einer Schule oder einer Klasse an den in einem politischen Aushandlungsprozess gefundenen Zielvorstellungen und Ansprüchen aller am Bildungswesen interessierten Anspruchsgruppen und Personen“ (Dubs 2005: 205).

Aufgrund der unterschiedlichen Interessensgruppen und ihren voneinander abweichenden Zielvorstellungen, die sich zudem im Laufe der Zeit noch ändern können, lässt sich keine einheitliche allgemeingültige Definition von Schulqualität finden. Eine mögliche Definition aus Sicht der Schule kann lauten:

„Schulqualität ist zum einen, dass den Kindern ermöglicht wird, bestmögliche Lernergebnisse zu erzielen und Lernfortschritte und zum anderen, dass diese Lernfortschritte nicht auf Zufälligkeiten beruhen, sondern eben auf Standards, auf die man sich gemeinsam verständigt hat“ (M¹⁵: 1, Z. 17 ff.).

Allerdings kann Qualität innerhalb der Einzelschule auch ganz unterschiedlich verstanden werden. Ein Kollegium kann beispielsweise den Leistungsgedanken, die Förderung Lernschwächerer oder die Integrationsfunktion der Schule in den Vordergrund stellen (vgl. Schnoor 2006: 26). Somit ist zunächst einmal festzuhalten, dass es sich bei Qualität um ein Maß handelt, das immer nur in relativer Art und Weise betrachtet und eingehalten werden kann (vgl. Conrad 1997: 2). All diese unter- schiedlichen Perspektiven und Auffassungen des Qualitätsbegriffs machen zweifellos deutlich, dass er sich einer rein analytischen Betrachtung entzieht. Des Weiteren handelt es sich hier um eine normative Größe. Daher ist eine objektive Auseinandersetzung mit dem Qualitätsbegriff kaum möglich.

„Qualität ist also zu verstehen als ein Konstrukt, bei dem Personen sich (implizit oder explizit) in einem Vorgang der Normsetzung auf Bewertungsmaßstäbe verständigt haben und diese unter Einbeziehung ihrer Erwartungen auf einen Gegenstand oder einen Prozess beziehen. Qualität ist eine reflexive, substantiell auf Diskurs verwiesene Kategorie. Im Qualitätsbegriff ist seine dialogische Beschaffenheit angelegt“ (Merchel 2004: 36).

Der Qualitätsbegriff folgt daher einer ganz bestimmten logischen Struktur (siehe Abb. 07). Qualität ist dahingehend mit Interessen und Macht verbunden, dass verschiedene Ebenen und Personengruppen verschiedene Interessen und Zielvorstellungen hegen.

Abb. 07: Struktur des Qualitätsbegriffs (übernommen aus Merchel 2004: 38)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um sich dem Qualitätsbegriff und seiner vielfältigen Differenzierungsmöglichkeiten weiter zu nähern, darf auch das Konzept der Struktur-, Prozess-, und Ergebnisqualität von Donabedian (1966, 1982) nicht unerwähnt bleiben, welches sich gut auf den schulischen Kontext übertragen lässt. Eine erläuternde Darstellung findet sich in Abb. 08:

Abb. 08: Qualitätsdimensionen im schulischen Kontext (eigene Darstellung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Einteilung in verschiedene Dimensionen oder auch Ebenen von Qualität findet

mittlerweile in nahezu allen Qualitätsdiskussionen wieder und hat sich gegenüber vielen anderen Klassifizierungsmodellen durchgesetzt. Am Qualitätskonzept nach Donabedian orientiert sich außerdem der in Abb. 09 dargestellte Orientierungsrahmen zur Schulqualität des Landes Baden-Württemberg, der sowohl zur Selbst- als auch zur Fremdevaluation herangezogen werden kann:

Abb. 09: Orientierungsrahmen zur Schulqualität (übernommen aus Landesinstitut für Schulentwicklung/Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden- Württemberg 2008: 1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier beschreiben Voraussetzungen und Bedingungen, Prozesse, Ergebnisse und Wirkungen sowie Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung unterschiedliche zueinander in Beziehung stehende Faktoren schulischer Qualität, während sich die Prozesse darüber hinaus in fünf Qualitätsbereiche gliedern (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung/Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2008: 7 f.). Der Bezug zu Donabedian ist hier unschwer erkennbar. Die Rahmenbedingungen entsprechen der Strukturqualität und die Prozesse logischerweise der Prozessqualität. Schließlich schlagen sich die Ergebnisse sowie die damit verbundenen Wirkungen in der Ergebnisqualität nieder. Abb. 10 zeigt ein Modell nach Dubs, welches zwischen Inputs, Prozessen und Outputs unterscheidet und daher eine sehr ähnliche Unterteilung wie die beiden vorangegangenen Modelle vornimmt:

Abb. 10: Input-Prozess-Output-Modell (übernommen aus Dubs 2005: 206)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhand dieses Konzeptes können auch Beziehungen zwischen den drei einzelnen Qualitätsbereichen vorgenommen werden. So kann es sich z.B. um eine Input-Output- Beziehung handeln, wenn die Auswirkung der Lehrerausbildung auf den Lernerfolg der SchülerInnen untersucht werden soll oder es kann sich auch um eine Prozess-Output- Beziehung handeln, sofern der Einfluss der Unterrichtsgestaltung auf den Lernerfolg im Vordergrund steht (vgl. Dubs 2005: 206). Allerdings sei die Frage gestellt, ob sämtliche relevanten Variablen sowie ihre vielfältigen Interdependenzen überhaupt erfasst werden können.

4.3.1.1 Strukturqualität

Die Strukturqualität einer Schule ergibt sich aus strukturellen und administrativen Rahmenbedingungen, der Personalsituation sowie Ausstattungen räumlicher, finanzieller, technischer und materieller Art, die ihr im Hinblick auf ihren Bildungsauftrag und bei der Erfüllung der Qualitätskriterien zur Verfügung stehen. Sie kann auch davon abhängen, inwieweit die Organisation in die Infrastruktur der jeweiligen Region integriert ist (vgl. Arnold 1998: 282). Fragen der strukturellen Rahmenbedingungen werden angesprochen, wenn man das Innenleben einer Schule und die Gesamtheit der dortigen Arbeitsbedingungen betrachtet. Damit ist weit mehr als nur die rein baulich-funktionellen Gegebenheiten gemeint. Wie schnell kann beispielsweise eine Entscheidung getroffen oder ein Vorschlag umgesetzt werden? Als weiteres Beispiel kann hier die Zeit genannt werden, die neue Lehrkräfte benötigen, um sich im Kollegium und in der Organisation zurechtzufinden. Wie ist es also mit der Transparenz innerhalb einer Schule beschaffen? Gibt es klare und eindeutige Regelungen, wer für welche Angelegenheiten zuständig ist und als Ansprechpartner dient? Schließlich kommt es noch auf eine aussagekräftige und nachvollziehbare Dokumentation der wesentlichen Handlungsprozesse an und auf die Frage, wie sie aufgeteilt sind und ob dadurch Doppelarbeit vermieden wird (vgl. K: 16, Z. 1 ff.). Strukturqualität kann durch die Schule nur in begrenztem Umfang verändert werden, da sie z.B. keine oder nur wenige Möglichkeiten zur Verfügung hat, auf Vorgaben der Schulverwaltung, die Personalsituation, die baulichen Gegebenheiten des Schulgebäudes oder die Erreichbarkeit der Schule Einfluss zu nehmen.

4.3.1.2 Prozessqualität

Der Begriff der Prozessqualität bezieht sich auf die Verfügbarkeit und Beschaffenheit von Aktivitäten, die erforderlich, angemessen und geeignet sind, ein bestimmtes Ziel oder ein Ergebnis zu erreichen.

„Im Mittelpunkt der Betrachtung [der Prozessqualität, C.S.] stehen die Leistungserbringungsprozesse, also der Einsatz und die Kombination der Ressourcen sowie die dem Handeln zugrunde liegenden Vorstellungen […]“ (Arnold 1998: 282).

Im Hinblick auf die Schule handelt es sich somit um sämtliche Prozesse, die zwischen den Interessensgruppen Schulleitung, Sekretariat, Hausmeister, Kollegium, SchülerInnen, Eltern sowie externen Partnern ablaufen. Hervorzuheben sind im Rahmen eines pädagogisch orientierten Qualitätsmanagements besonders solche Prozesse, die die Unterrichtsgestaltung betreffen. Prozessqualität zeigt sich gerade im Unterrichtsstil der LehrerInnen und ihren methodisch-didaktischen Kompetenzen (vgl. Schnoor: 27). Aus der Sicht von Riecke-Baulecke stellt darüber hinaus die Wirksamkeit der Lehr- und Lernprozesse ein Kriterium für Prozessqualität dar (vgl. 2008: 42). Allerdings ist die Wirksamkeit auch im Zusammenhang mit der Ergebnisqualität von Interesse. Hier zeigt sich beispielsweise, dass diese drei Qualitätsdimensionen nicht immer eindeutig zu trennen sind. Daher sollten sie nicht isoliert voneinander betrachtet werden. Im Gegensatz zur Strukturqualität kann die Prozessqualität erheblich besser beeinflusst werden. Daher ist die Schule für diese Ebene von Qualität auch in vollem Maße verantwortlich.

4.3.1.3 Ergebnisqualität

Die Ergebnisqualität drückt sich aus Sicht der Schule in der Wirksamkeit, Nachhaltigkeit und dem Endprodukt von pädagogisch arrangierten Prozessen des Lehrens und Lernens aus. Es wird im schulischen Kontext weniger ein Produkt im materiellen Sinne betrachtet, als vielmehr ein erreichter Zustand, der nun als Erfolg im Sinne eines Lernerfolgs oder als Misserfolg betrachtet bzw. bewertet wird. Außerdem ist es hinsichtlich der Ergebnisqualität auch von Bedeutung, bis zu welchem Grad die mit den pädagogischen Handlungsprozessen verbundenen Ziele, z.B. in Form von Bildungsplänen, auch erreicht wurden.

Schließlich ist hinsichtlich der Ergebnisqualität noch zwischen Output und Outcome zu unterscheiden (vgl. Dubs 2005: 206). Der Output bezeichnet aus betriebswirt- schaftlicher Sichtweise die produzierte Menge, während in der Schule insbesondere die vermittelten Kompetenzen angesprochen werden, die unter Aufwendung bestimmter Ressourcen vermittelt worden sind. Der Output wird darüber hinaus auch zur Bestimmung der Effizienz¹⁶ herangezogen, wobei er in Relation zum Input, in dem sich die aufgewendeten Ressourcen niederschlagen, betrachtet wird. Hier wird folglich nur das reine Gesamtergebnis des Bildungsprozesses betrachtet. Der Outcome bezeichnet hingegen die Wirkung und Nachhaltigkeit dieses Prozesses. Befähigen die in der Schule erworbenen Kompetenzen die SchülerInnen zum Besuch einer weiterführenden Schule oder später zur Aufnahme eines Studiums? Sind die SchülerInnen in der Lage, ihr Leben erfolgreich zu meistern? Während der Output durch die Schule sehr gut evaluierbar ist, wird es ihr aller Wahrscheinlichkeit nach sehr viel schwerer möglich sein, auf lange Sicht den Outcome ihrer (ehemaligen) SchülerInnen feststellen zu können.

4.3.2 Qualitätsmanagement

Qualitätsmanagement bildet den Oberbegriff für alle Maßnahmen und Handlungsvorgänge, die in qualitativer Hinsicht relevant sind. Vereinfacht ausgedrückt umfasst Qualitätsmanagement die

„Gesamtheit der qualitätsbezogenen Tätigkeiten und Zielsetzungen“ (Hannen/Lindemann 1996: 11).

Eine etwas ausführlichere und konkretere Definition, die außerdem das Qualitätsmanagement im schulischen Bereich betrifft, findet sich bei Dubs:

„Das QM an Schulen umfasst systematisch eingesetzte Verfahren, mit denen ihre pädagogische Qualität erfasst, verbessert und gesichert wird. Sein Ziel ist die Qualitätserfassung, die Qualitätsentwicklung und die Qualitätssicherung“ (2005: 202).

Im Hinblick auf die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im Schulwesen hat das Landesinstitut für Schulentwicklung ein Sechs-Säulen-Modell entwickelt, das Abb.

11 entnommen werden kann:

Abb. 11: Sechs Säulen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung (übernommen aus Dubs 2005: 206)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darüber hinaus kommt es beim Qualitätsmanagement darauf an, die unterschiedlichen Erwartungen der involvierten Interessensgruppen zu berücksichtigen (vgl. Meinhold/ Matul 2003: 138). Aus Sicht der Rektorin betrifft dies unter anderem die jeweiligen Erwartungen von Schulverwaltung, Kollegium, SchülerInnen und Eltern, die unterschiedliche Verbindlichkeitsgrade haben und ihr mal mehr, mal weniger Spielraum lassen. Die Tatsache, dass es sich dabei um eine Managementtätigkeit handelt, zeigt, dass es vorrangig die Aufgabe der Schulleitung ist, Maßnahmen, die die Qualität betreffen zu initiieren und zu betreiben. Qualitätsmanagement wird darüber hinaus oft mit Qualitätssicherung in Verbindung gebracht. Früher wurde der Begriff des Qualitätsmanagements als Unterbegriff der Qualitätssicherung bezeichnet, diese Ordnung hat sich mittlerweile jedoch umgekehrt (vgl. Arnold 1998: 284). Abb. 12 gibt einen Überblick über die Grundformen schulischen Qualitätsmanagements:

Abb. 12: Grundformen des QM (übernommen aus Dubs 2005: 202)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Qualitätsentwicklung aus Sicht der Schule kann im Wesentlichen mit Schulentwicklung gleichgesetzt werden (vgl. Reese 2007: 12). Die unterschiedlichen Ebenen der Schulentwicklung, d.h. Organisations-, Unterricht- und Personalentwicklung, bilden zusammen mit dem Leitbild den inhaltlichen Handlungskreis und den Kern des Unterrichtsbezogenen Qualitäts-Managements nach Rolff, welches in Abb. 13 dargestellt ist:

Abb. 13: Unterrichtsbezogenes Qualitäts-Management (übernommen aus Rolff 2010: 2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darüber hinaus enthält Rolffs Modell noch drei weitere Handlungskreise: Den operativen Handlungskreis um den Kernprozess Unterricht, außerdem den Leitungskreis der Schulleitung, durch den das System insgesamt geregelt wird sowie den Evaluationskreis, dessen Funktion im Abgleich des Qualitätsmanagements der Einzelschule mit den Vorgaben des Schulsystems insgesamt besteht (vgl. Rolff 2010: 2 ff.). Der Konstruktcharakter der Qualität, der sich aus der Konstruktion ihrer Bewertungsmaßstäbe ergibt, bedeutet für das Qualitätsmanagement, dass es sich fortwährend an Qualitätsdialogen beteiligen muss, um unter den gegebenen Rahmenbedingungen sowohl zu geeigneten Bewertungsmaßstäben als auch zu angemessenen Methoden zur Bewertung der Qualität zu gelangen.

4.3.3 Effizienz und Effektivität

Effizienz- und Effektivitätskriterien werden - vor allem aus betriebswirtschaftlicher Sicht - meist herangezogen, um im Hinblick auf die Ergebnisqualität die Leistungsfähigkeit einer Organisation zu beurteilen. Effektivität markiert das Verhältnis zwischen den mit Leistungserbringungsprozessen verbundenen Zielen und den tatsächlich erzielten Wirkungen (vgl. Merchel 2004: 48). Es handelt sich hier somit um einen Soll - Ist - Vergleich, bei dem das Ergebnis mit den vorher festgelegten Zielen verglichen wird. Über den Einsatz von Ressourcen sagt Effektivität nichts aus (vgl. Böttcher 2002: 207). Im Kontext der Schule werden Fragen der Effektivität in Bezug auf den Vergleich von Schulleistungen mit den Zielvorgaben im Bildungsplan angesprochen. Effizienz bezieht sich hingegen auf die Wirtschaftlichkeit einer Leistungserstellung und betrachtet das Verhältnis zwischen Aufwand oder Input und Ergebnis einer Leistung (vgl. Meinhold/Matul 2003: 48). Eine vornehmlich pädagogisch orientierte Unterscheidung zwischen Effizienz und Effektivität findet sich in Abb. 14:

Abb. 14: Unterscheidung zwischen Effizienz und Effektivität (übernommen aus Dubs 2005: 56)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

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¹ Die Schule orientiert sich hinsichtlich ihrer Struktur an der Astrid-Lindgren-Grundschule in Ladenburg, ist mit ihr jedoch nicht identisch.

² Diese Schreibweise wird angewendet, sofern das Geschlecht im jeweiligen Zusammenhang unerheblich ist oder es sich um Gruppen beiden Geschlechts handelt. In anderen Fällen findet die männliche oder weibliche Form ganz bewusst Verwendung.

³ Siehe dazu Kap. 3.2.

⁴ Strukturqualität - wird ausführlich in Kap. 4.3.1.1 behandelt.

⁵ Prozessqualität - wird ausführlich in Kap. 4.3.1.2 behandelt.

⁶ Ergebnisqualität - wird ausführlich in Kap. 4.3.1.3 behandelt.

⁷ Interview Kober, siehe Anhang 1.

⁸ Siehe dazu auch Kap. 4.5.3.

⁹ Siehe dazu auch Kap. 4.5.2.

¹⁰ Siehe dazu auch Kap. 4.4.1.

¹¹ Siehe dazu auch Kap. 4.4.2.

¹² Siehe dazu auch Kap. 4.5.

¹³ Produkte werden hier als das Ergebnis eines Herstellungsprozesses verstanden und können sowohl materieller als auch immaterieller Natur sein.

¹⁴ Hierbei handelt es sich um das uno-actu-Prinzip. Für eine umfassende Darstellung sei verwiesen auf Herder-Dorneich/Kötz (vgl. 1972: 12 ff.).

¹⁵ Interview Maier, siehe Anlage 2.

¹⁶ Siehe dazu Kap. 4.3.3.