Wie wird das mathematische Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern durch die Eltern beeinflusst?

Eine empirische Untersuchung elterlicher Einflussfaktoren


Bachelorarbeit, 2012
43 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. THEORETISCHER HINTERGRUND
2.1 DEFINITIONEN UND THEORETISCHE MODELLE
2.2 ZUSAMMENHANG FÄHIGKEITSSELBSTKONZEPT UND LEISTUNG
2.3 ELTERLICHE EINFLUSSFAKTOREN AUF DAS FÄHIGKEITSSELBSTKONZEPT VON KINDERN
2.3.1 Selbstwirksamkeitserwartungen der Eltern
2.3.2 Fähigkeitsselbstkonzept der Eltern

3. FRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN

4. METHODE
4.1 STICHPROBE
4.2 MATERIALIEN UND INSTRUMENTE
4.3 DURCHFÜHRUNG

5. ERGEBNISSE
5.1 DESKRIPTIVE ERGEBNISSE
5.2 ERGEBNISSE ZUR FRAGESTELLUNG
5.2.1 Zusammenhang zwischen der elterlichen Selbstwirksamkeit und dem Fähigkeitsselbstkonzept des Kindes
5.2.2 Zusammenhang zwischen elterlichem Fähigkeitsselbstkonzept und dem Fähigkeitsselbstkonzept des Kindes

6. DISKUSSION UND FAZIT

7. LITERATURVERZEICHNIS

8. ANHÄNGE

1. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts behandelt das Thema „Elterliche Einflussfaktoren auf das mathematische Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern“.

Es ist klar, dass die Familie eine Schlüsselrolle für den schulischen Erfolg von Kindern spielt. Oftmals wurde behauptet, dass die Eltern die ersten Lehrer und das Zuhause die erste Schule sind (Bandura, 1997). Aus diesem Grund ist es von Bedeutung, elterliche Einflussfaktoren hinsichtlich der schulischen Entwicklung des Kindes zu erforschen und aufzudecken. Dies ist auch der Forschungsgegenstand dieser empirischen Arbeit.

Es werden Zusammenhänge zwischen den Selbstwirksamkeitserwartungen der Eltern und dem Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern untersucht. Einen weiteren elterlichen Einflussfaktor auf das Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern stellt das Fähig- keitsselbstkonzept der Eltern dar. Auch dies wird im Rahmen dieser Arbeit untersucht.

Bei der Auswertung der Untersuchung wird ein positiver Zusammenhang zwischen den elterlichen Einflussfaktoren, in Form der Selbstwirksamkeit der Eltern und dem Fähig- keitsselbstkonzept der Eltern und dem Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern erwartet.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in eine theoretische Einleitung zum Fähigkeitsselbst- konzept und der Darstellung des Zusammenhangs zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung. Im weiteren Verlauf stehen die elterlichen Einflussfaktoren auf das Fä- higkeitsselbstkonzept der Kinder im Vordergrund. Darauf folgt der empirische Teil der Arbeit. Die Ergebnisse werden beginnend mit den deskriptiven Statistiken und anschlie- ßend mit den Ergebnissen zur Fragestellung dargestellt. Im letzten Kapitel werden die er- mittelten Ergebnisse interpretiert und das Thema wird abschließend resümiert.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Definitionen und theoretische Modelle

Das Selbstkonzept eines Menschen bestimmt sein Erleben und Verhalten in vielerlei Hin- sicht. So steht es auch als eine Funktionsweise den Menschen zur Verfügung, selbstbezo- genes Wissen zu strukturieren, und als ein System, in welchem Menschen neue, selbstbe- zogene Erfahrungen einordnen können. Somit kann es auch als ein ständig wachsendes System von Überzeugungen oder Vorstellungen verstanden werden, Vorstellungen über soziale Beziehungen oder Überzeugungen hinsichtlich unserer Fähigkeiten. Hieraus ist erkennbar, dass es sich bei dem Selbstkonzept um ein mehrdimensionales System handelt. Von besonderem Interesse ist die menschliche Vorstellung über die Höhe eigener Fähig- keiten (Fähigkeitsselbstkonzepte). Dadurch, dass ein realistisches Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten als ein wünschenswertes Ziel in Erziehung und Unterricht gilt, zeigen gerade Disziplinen wie die Lehr-/Lernforschung und die Pädagogische Psychologie ein starkes Interesse an dem Konstrukt „Fähigkeitsselbstkonzept“. Vielerlei Untersuchungen haben sich seit einiger Zeit insbesondere mit den Inhalten beschäftigt, die sich auf das Wissen über die eigenen Fähigkeiten beziehen, also mit Fähigkeitsselbstkonzepten (vgl. Dickhäu- ser, 2006).

Shavelson, Hubner und Stanton (1976) definierten erstmals das Konstrukts „Selbstkon- zept“ als: „a person’s perception of himself“ (Shavelson et al., 1976, S. 411). Bei dieser Definition handelt es sich um eine eher ältere und vergleichsweise allgemeine Definition. In aktuelleren Ausführungen Meyers (1984) wird festgestellt, dass der kognitive Teilbe- reich des Selbstkonzepts als das eigentliche Fähigkeitsselbstkonzept bezeichnet werden kann. So definiert er dieses als „die Gesamtheit der wahrgenommenen eigenen Begabung beziehungsweise Fähigkeiten und deren Struktur“ (Meyer, 1984, S. 20). Basis des Selbst- konzepts der Begabung1 sind nach Meyer (1984) drei Strukturmerkmale. Demnach bezie- hen sich Begabungswahrnehmungen auf verschiedene Inhaltsbereiche, wie z. B. auf das eigene Talent beim Schachspielen oder aber die eigene mathematische Begabung. Das zweite Strukturmerkmal besagt, dass bestimmte Inhalte des Selbstkonzepts der Begabung als eher verbunden oder unverbunden wahrgenommen werden. Erklärt wird dies damit, dass beispielsweise die Fähigkeit zum Schachspielen und die mathematische Begabung als sich gegenseitig begünstigend wahrgenommen werden können. Das dritte und letzte Struk-turmerkmal des Selbstkonzepts der Begabung geht davon aus, dass verschiedene Inhalte für die Person mehr oder weniger zentral sind. Um bei dem Beispiel des Schachspielens zu bleiben, kann es damit verdeutlicht werden, dass es einer Person mehr oder weniger wich- tig sein kann, ein talentierter Schachspieler zu sein. Für Personen ist es von hoher Funktio- nalität, die eigenen Begabungen als relativ realistisch einzuschätzen (vgl. Meyer, 1984).

Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster (2002) erweitern die Definition Meyers und definieren abschließend das Fähigkeitsselbstkonzept als die „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster, 2002, S. 7). Die erweiterte Defini- tion geht speziell auf die akademische Leistungssituation ein. Eine notwendige Unter- scheidung zwischen der kognitiven und der emotionalen Komponente des Selbstkonzepts ist bei der Definition von größter Bedeutung. Diese letztgenannte Definition dient dieser Arbeit als Grundlage.

Als eines der wichtigsten Modelle in der Selbstkonzeptforschung erwies sich das hierarchi- sche Selbstkonzeptmodell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976). Das Modell geht von einem mehrdimensionalen und hierarchischen Aufbau des Selbstkonzepts aus (siehe Abbildung 1). Das generelle Selbstkonzept ist die oberste, unspezifischste Ebene und wird in weitere Ebenen ausdifferenziert bis hin zu konkreten Verhaltensweisen. Im Modell wird ersichtlich, dass nach der obersten Ebene des generellen Selbstkonzepts eine Unterschei- dung zwischen akademischem Selbstkonzept und nicht akademischem Selbstkonzept er- folgt. Das nicht akademische Selbstkonzept beinhaltet drei weitere Bestandteile. Es besteht aus dem sozialen, dem emotionalen und dem physischen Selbstkonzept, welche sich wie- derum in weitere Ebenen aufspalten. Die Untereinheiten des akademischen Selbstkonzepts auf der anderen Seite, welche sich auf den schulischen Leistungsbereich beziehen, sind fachspezifische oder domänenspezifische Selbstkonzepte wie bspw. Deutsch, Mathematik und Englisch. Somit gilt es nach dem Modell von Shavelson, das akademische Selbstkon- zept weiter in fachspezifische Selbstkonzepte zu unterteilen. Aus dieser Unterteilung erge- ben sich Fähigkeitsselbstkonzepte in verschiedenen Fachbereichen, wie z. B. das mathema- tische Fähigkeitsselbstkonzept.

Die unteren Selbstkonzeptkomponenten im Modell lassen sich nochmals auf eine unterste Stufe ausdifferenzieren, die konkreten, situationsgebundenen Verhaltensweisen. Die Mehrdimensionalität des Modells nach Shavelson et al. ist ein charakteristisches Merkmal und stellt einen wichtigen Aspekt dar. Darunter ist zu verstehen, dass die einzel- nen Selbstkonzeptkomponenten miteinander korrelieren, aber nichtsdestotrotz als einzelne Konstrukte messbar sind. Im Detail bedeutet dies, dass es Zusammenhänge sowohl zwi- schen den Selbstkonzepten der zweiten Ebene als auch zwischen denen der dritten und untersten Ebene gibt, wobei die Stärke der Korrelation zwischen den Selbstkonzeptkom- ponenten abhängig von der Nähe zu den Hierarchiestufen ist. So ist die Korrelation zwi- schen der Mathematiknote und dem fachspezifischen Selbstkonzept in Mathematik stärker als zum akademischen oder generellen Selbstkonzept. Je weiter das situationsspezifische Verhalten von einer Ebene des Selbstkonzepts entfernt ist, desto geringer fällt die Korrela- tion aus.

Abbildung 1: Eigene Darstellung des hierarchischen Selbstkonzeptmodells nach Shavelson et al. (1976)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Folgenden soll vor allem das Fähigkeitsselbstkonzept2 im Vordergrund stehen. Um ein tiefer gehendes Verständnis zum Themenfeld „Fähigkeitsselbstkonzept“ zu bekommen, ist es notwendig, ein weiteres Selbstkonzeptmodell heranzuziehen.

Nachdem Shavelson 1976 ein hierarchisches Selbstkonzeptmodell veröffentlicht und somit eine erste Selbstkonzeptdefinition versucht hatte, zeigte Marsh (1986), dass sich diese for- mulierte Repräsentation des Selbstkonzepts als komplexer darstellt. Aus empirischen Un- tersuchungen leitete Marsh ab, dass sich das akademische Selbstkonzept in zwei separate Komponenten aufteilen lässt (Abbildung 2): zum einen in die verbale akademische und zum anderen in die mathematische akademische Komponente (vgl. Marsh, 1986). Dies resultierte aus der Untersuchung mit dem von Marsh entwickelten Self-Descriptive- Questionnaire (kurz: SDQ). Die Ergebnisse widerlegten nicht komplett das multidimensio- nale hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson, sondern belegten vielmehr, dass es aufgrund fehlender Korrelation zwischen verbalem und mathematischem Selbstkonzept auf der zweiten Hierarchieebene kein allgemeines akademisches Selbstkonzept gibt. Die Ursache für das Fehlen einer solchen Korrelation behandelt das I/E-Modell von Marsh. Marsh (1986) nimmt mit dem „internal/external frame of reference“-Modell an, dass bei der Genese von Fähigkeitsselbstkonzepten sowohl externale (soziale) als auch internale (dimensionale) Vergleiche zusammenwirken. Dieser Annahme zufolge würde es zu gerin- gen oder auch Nullkorrelationen zwischen unterschiedlichen schulfachspezifischen Fähig- keitsselbstkonzepten kommen. Marsh folgte dieser Annahme und postulierte mit dem I/E- Modell unterschiedliche Interkorrelationen der Fähigkeitsselbstkonzepte in Abhängigkeit von der Art der Vergleichsprozesse: „The external process predicts a positive correlation between Verbal and Math self-concepts, whereas the internal process predicts a negative correlation“ (Marsh, 1986, S. 133-134). So erfolgt nach Marsh eine direkte Unterteilung zwischen dem mathematischen akademischen Selbstkonzept und dem verbalen akademi- schen Selbstkonzept. Im Gegensatz zum Modell von Shavelson et al. (1976) besteht die zweite Ebene aus drei Komponenten, zwei akademischen Selbstkonzepten (mathemati- sches und verbales Selbstkonzept) und einem nicht akademischen Selbstkonzept. Marsh (1986) revidierte folglich das ursprüngliche Shavelson-Modell an dieser Stelle (vgl. Marsh, 1986). Nach der Ebene der zwei akademischen Selbstkonzepte folgt die Ebene der fach- spezifischen bzw. domänenspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepte. Zu dem mathemati- schen akademischen Selbstkonzept gehören die fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepte Mathe, Physik, Biologie und Wirtschaft. Hingegen gehören die fachspezifischen Fähig- keitsselbstkonzepte Geografie, Geschichte, Englisch und weitere Fremdsprache zum ver- balen akademischen Selbstkonzept. Bei genauerer Betrachtung des Modells wird ersicht- lich, dass das Selbstkonzept Schule eine Sonderstellung einnimmt. Das Selbstkonzept Schule ist gleichermaßen mit dem mathematischen akademischen Selbstkonzept wie mit dem verbalen akademischen Selbstkonzept verbunden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das akademische Selbstkonzept nach der Revision des Shavelson-Modells aus Marsh et al. (1988)

Die Erläuterungen der Selbstkonzeptmodelle und die Definition des Begriffes „Fähigkeits- selbstkonzept“ von Dickhäuser et al. (2002) schafft die nötige Grundlage für den weiteren Rahmen dieser Arbeit und der durchgeführten und in Kapitel 4 dargestellten empirischen Untersuchung.

2.2 Zusammenhang F ä higkeitsselbstkonzept und Leistung

Das große Interesse an der Selbstkonzeptforschung liegt auch darin, dass Fähigkeitsselbst- konzepte als „die Gesamtheit der kognitiven Repräsentation eigener Fähigkeiten in akade- mischen Leistungssituationen“ (Schöne et al., 2002, S. 7) auf verschiedene Weise Lernpro- zesse begünstigen oder auch erschweren können. Grundsätzlich herrscht in der Forschung zum Fähigkeitsselbstkonzept größtenteils Einigkeit hinsichtlich des Zusammenhangs zwi- schen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung. Als erster Punkt wird angenommen, dass die vorangegangene Leistung einer Person das Fähigkeitsselbstkonzept determiniert. Diese Annahme wird in der Literatur als „skill development“-Ansatz bezeichnet. Demzu- folge entsteht das Fähigkeitsselbstkonzept teilweise durch kumulierte Erfahrungen (vgl. Dickhäuser, 2006). Auf der anderen Seite wird ebenso davon ausgegangen, dass das Fä- higkeitsselbstkonzept nachfolgende Leistung beeinflusst. Dieser Effekt des Fähigkeits- selbstkonzepts auf Leistung wird als Prozess des „self enhancement“ bezeichnet. (vgl. ebd.).

Wenn man sich mit dem Zusammenhang zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung einer Person auseinandersetzt, kann davon ausgegangen werden, dass es sich da- bei um einen positiven Zusammenhang handeln muss. Anhand einiger Studien (u.a. Dick- häuser, Schöne, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002; Marsh, 1988; Hansford & Hattie, 1982) wurden eben diese angenommenen Korrelationen zwischen Leistung und Fähig- keitsselbstkonzept gezeigt. So wurde beispielweise bei Dickhäuser et al. (2002) ein positi- ver Zusammenhang zwischen dem akademischen Selbstkonzept und der fachspezifischen Schulleistung gefunden. Das Fähigkeitsselbstkonzept wurde mit den Skalen zum akademi- schen Selbstkonzept (kurz: SASK) von Dickhäuser et al. erhoben. Die Ergebnisse der durchgeführten Untersuchung zeigen mit Korrelationskoeffizienten von r = .38 - .43 den angenommen positiven Zusammenhang zwischen der Schulleistung und dem Fähigkeits- selbstkonzept (vgl. Dickhäuser et al., 2002). Ebenso bestätigt eine Studie von Marsh aus dem Jahr 1988 diesen positiven Zusammenhang mit Korrelationen von r = .55 zwischen mathematischer Leistung und dem mathematischen Fähigkeitsselbstkonzept.

In einer Metaanalyse (Hansford & Hattie, 1982) wurde ebenfalls der Zusammenhang zwi- schen der Leistung und der Fähigkeitsselbstkonzept untersucht. Die Ergebnisse zeigten auf einer Basis von 128 Studien eine durchschnittliche Korrelation von r = .21 zwischen glo- balen Selbstkonzeptmaßen und Leistungsmaßen. Hingegen waren die Korrelationen von akademischen, spezifischeren Selbstkonzeptmaßen und Leistung mit einer durchschnittli- chen Korrelation von r = .40 deutlich höher.

Zu erwähnen ist dennoch, dass diese empirischen Befunde einen statistischen korrelativen Zusammenhang darstellen, aber keine Schlüsse auf Kausalität zulassen.

„ Skill development “ -Ansatz

Zunächst wird die Auswirkung von vorangegangener Leistung auf das Fähigkeitsselbst- konzept betrachtet. Marsh (1986) postuliert beispielsweise mit seinem „internal/external frame of reference“-Modell (kurz: I/E-Modell) einen ebensolchen positiven Zusammen- hang. Diese Referanzrahmentheorie bildet die Grundlage für die Erklärung, wie Personen eigene Fähigkeiten aufgrund vorangegangener Leistung ermitteln. Marshs (1986) zentrale Annahme ist, dass Personen unter anderem soziale und dimensionale (fachbezogene) Ver- gleiche anstellen, um aus ihren eigenen Leistungen die Höhe ihrer Fähigkeiten zu erschlie- ßen. Bei einem externen Referenzrahmen vergleichen Schüler ihre Leistungen mit denen der Mitschüler. Falls dieser Leistungsvergleich ergibt, dass ein Schüler besser ist als die meisten anderen Mitschüler, kann dies selbstkonzeptförderlich wirken und führt zu einem hohen Fähigkeitsselbstkonzept (vgl. Dickhäuser, 2006). In der Regel sind Schulnoten posi- tiv interkorreliert, deshalb wird ein Schüler bei externen Vergleichen des Öfteren feststel- len, dass er in mehreren Fächern über bzw. unter dem Klassendurchschnitt liegt (vgl. Rost et al., 2004). Aus dieser Annahme kann außerdem abgeleitet werden, dass bei externen Vergleichen eine positive Korrelation zu fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepten zu erwarten ist.

Der zweite Vergleichsprozess in dem I/E-Modell von Marsh ist der internale Referenzrahmen oder auch dimensionaler Vergleich. Dabei vergleichen Schüler ihre Leistungen in einem Fach mit den eigenen Leistungen in einem anderen Fach. Anhand eines Beispiels erläutert bedeutet das, dass ein Schüler seine eigenen Leistungen im Fach Mathematik als Referenz für die Erschließung seiner eigenen Leistungsfähigkeit im Fach Deutsch nutzt. Wenn die Leistungen in den Fächern unterschiedlich ausfallen, resultieren daraus entsprechend unterschiedlich ausgeprägte Fähigkeitsselbstkonzepte. In der Praxis heißt das also, wenn ein Leistungsvergleich ergibt, dass der Schüler im Fach Mathematik bessere Leistungen hat als im Fach Deutsch, so führt dies zu einem niedrigen Fähigkeitsselbstkonzept im Fach Deutsch (vgl. Dickhäuser, 2006; Rost et al., 2004).

Aus der Referenzrahmentheorie ergibt sich die Logik, dass nicht die Leistung an sich eine Veränderung des Fähigkeitsselbstkonzepts bewirkt, sondern das Ergebnis von Leistungs- vergleichen (vgl. Rost et al., 2004). Beide Vergleichsprozesse des I/E-Modells von Marsh (siehe Kapitel 2.1) werden von Personen verwendet, um das Fähigkeitsselbstkonzept durch vorangegangene Leistung zu erschließen.

Abschließend lässt sich festhalten, dass mithilfe des „internal/external frame of reference“- Modells von Marsh (1986) sowohl die Selbstkonzeptgenese als auch die Beeinflussung des Fähigkeitsselbstkonzepts durch vorangegangene Leistung erklärt werden können. Einen empirischen Befund zum „skill development“-Ansatz zeigt folgende Studie. Marsh und Hau (2003) untersuchten mit einer kulturvergleichenden Analyse von Daten aus 26 Ländern den Effekt der individuellen Leistung auf das Fähigkeitsselbstkonzept. Hier wurde ein Effekt in der Stärke von .14 bis .63 gefunden und dient als Bestätigung für den Zu- sammenhang zwischen dem individuellen Leistungsniveau und dem Fähigkeitsselbstkon- zept (vgl. Marsh und Hau, 2003).

„ Self enhancement “ -Ansatz

Im nächsten Schritt soll dem zweiten theoretischen Ansatz, dem „self enhancement“- Ansatz, nachgegangen werden. In der Selbstkonzeptforschung ist es ebenso erforderlich, die Wirkungsrichtung zu betrachten, wie sich das Fähigkeitsselbstkonzept nachfolgend auf die Leistung von Personen auswirkt. In Untersuchungen von bspw. Marsh & Yeung (1997) wird versucht, den „self enhancement“-Ansatz zu belegen. In Zusammenhang mit dieser Untersuchung wurden die Leistungen von Schülerinnen und Schülern und die Fähigkeits- selbstkonzepte zu verschiedenen Zeitpunkten gemessen. Als Ergebnis dieser Studie lässt sich festhalten, dass, wenn signifikante Korrelationen zwischen den Fähigkeitsselbstkon- zepten und nachfolgenden stabilen Leistungen gemessen werden, dies als Beleg für den „self enhancement“-Ansatz gewertet werden kann. Jedoch wird von Marsh und Yeung darauf hingewiesen, dass nicht nachgewiesen werden kann, welche Verhaltensweisen und motivationalen Prozesse Anregung für Zuwächse in der Leistung durch Fähigkeitsselbst- konzepte sind (vgl. Marsh & Yeung, 1997).

Aus den Überlegungen von Marsh und Yeung lässt sich ableiten, dass es weitere Varia- blen, wie Motivation und Interesse am Fach, für einen Beleg des self enhancement- Ansatzes zu untersuchen gilt. So nehmen Dweck und Leggett (1988) beispielsweise an, dass sich niedrige Fähigkeitsselbstkonzepte mindernd auf die Leistung auswirken, wobei dieses zurückzuführen sei auf einen unangemessenen Umgang mit Misserfolg (vgl. Dweck und Leggett, 1988).

Eckert, Schilling und Stiensmeier-Pelster (2006) überprüften diese Annahme. Sie verwen- deten für diese Untersuchung Ergebnisse aus Intelligenz- und Konzentrationstests, die wei- terführend in zwei Studien hinsichtlich des Fähigkeitsselbstkonzepts untersucht wurden.

Mithilfe dieser Studien konnte gezeigt werden, dass nach Misserfolg niedrige Fähigkeitsselbstkonzepte zu Defiziten in den Intelligenz- und Konzentrationsleistungen führen. „Aus praktischer Sicht ist an diesem Befund besonders bedeutsam, dass sich leistungsmindernde Effekte eines niedrigen Fähigkeitsselbstkonzepts auch dann zeigen, wenn der zuvor erlebte Misserfolg sich auf eine Aufgabe bezieht, die von der Aufgabe in der die Leistung erfasst wird, deutlich verschieden ist“ (Dickhäuser, 2006, S. 7). Also kann auch dieser Befund als weiterer Beleg für den „self enhancement“-Ansatz angesehen werden.

Die Annahme, dass sich ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept günstig auf die Leistungsentwicklung auswirkt, konnte mit einer mittleren Effektstärke von .08 durch eine Untersuchung von Valentine, DuBois und Cooper (2004) bestätigt werden.

Insgesamt können beide vorgestellten theoretischen Annahmen, dass sich ein hohes Fähig- keitsselbstkonzept günstig auf die Leistungsentwicklung auswirkt („self enhancement“- Ansatz) und wiederum erzielte Leistungen auf das Fähigkeitsselbstkonzept zurückwirken („skill development“-Ansatz), als bestätigt bezeichnet werden. Nichtsdestotrotz zeigen auch die angeführten empirischen Befunde (Valentine et al., 2004) mit einer mittleren Ef- fektstärke von .08, dass das Fähigkeitsselbstkonzept die Leistung bzw. die Leistungsent- wicklung scheinbar in geringerem Maße beeinflusst als die Rückwirkung der Leistung bzw. des Leistungsniveaus auf Veränderungen des Fähigkeitsselbstkonzepts mit Effekt- stärken von .14 bis .63 (vgl. auch Filipp, 2006). Das Zusammenwirken beider genannten Modelle jedoch ist in der pädagogischen Praxis ein häufiger Fall und wird als „reciprocal effect“-Modell bezeichnet. Hierzu gibt es empirische Untersuchungen (Marsh & Yeung, 1997), die zeigen, dass sich Leistung und Fähigkeitsselbstkonzepte gegenseitig beeinflus- sen.

[...]


1 Die Begrifflichkeiten „Selbstkonzept der Begabung“ und „Fähigkeitsselbstkonzept“ werden synonym verwendet.

2 Die Begrifflichkeiten „akademisches Selbstkonzept“, „Selbstkonzept“ und „Fähigkeitsselbstkonzept“ werden synonym verwendet.

Ende der Leseprobe aus 43 Seiten

Details

Titel
Wie wird das mathematische Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern durch die Eltern beeinflusst?
Untertitel
Eine empirische Untersuchung elterlicher Einflussfaktoren
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Institut für Erziehungswissenschaft - Lehrstuhl für Lehr-Lernforschung)
Note
2,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
43
Katalognummer
V201842
ISBN (eBook)
9783656278146
ISBN (Buch)
9783656301684
Dateigröße
986 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, akademisches Selbstkonzept, Einflussfaktoren, Marsh, Shavelson, Dickhäuser, Zusammenhang Leistung und Selbstkonzept, Zusammenhang Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept, Zusammenhang Leistung und Fähigkeitsselbstkonzept, Empirische Hausarbeit, Bandura, SESSKO, SASK
Arbeit zitieren
Jan Schröder (Autor), 2012, Wie wird das mathematische Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern durch die Eltern beeinflusst?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/201842

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