Erziehungswissenschaft und Hirnforschung - Eine hypothetische Praxis?

Einleitung

Die 90er Jahre gelten als das Jahrzehnt der Neurowissenschaft. Aus der Dichte wissenschaftlicher Interdisziplinarität, intensiver wissenschaftlicher Kooperation und Kommunikation innerhalb dieser Wissenschaftsgemeinschaft resultiert eine thematische Vielfalt herausragende Publikatio- nen, die Gründung von neurowissenschaftlichen Fachzeitschriften und Institute und schließlich die Aufmerksamkeit der medialen Öffentlichkeit. Durch visionäre Ableitungen werden erkennt- nistheoretische Grenzen sprengende Paradigmen versprochen, wie beispielsweise die Grenze vom Bewusstsein zur Seele.

Vor dem Hintergrund (tier-)experimentelle Untersuchen von künstlichen Lernsituationen wurden allerdings auch schulpädagogisch relevante Erkenntnisse erbracht, die bereits in reformpädagogi- schen Unterrichtskonzepten und -modellen existieren. Bestätigt wurden schulpädagogische Selbstverständlichkeiten mit einer neurowissenschaftlichen Dignität. In der Öffentlichkeit entwi- ckelt sich die Annahme, dass die schulpädagogische Praxis innovativer Reformen bedarf. Ob das Innovationspotenzial der Neurowissenschaft in der Vergangenheit tatsächlich grundlegende Er- kenntnisse für die schulpädagogische Praxis erbracht hat, wie beispielweise die Medien und da- mit verbunden die pädagogische Ratgeberliteratur mit Rekurs auf die Hirnforschung es nahe le- gen, möchte ich in meinem Essay auf der Grundlage erziehungswissenschaftlicher Rezeptionen und Ergebnissen der erziehungswissenschaftlichen Verwendungsforschung thematisieren und auf sinnvolle erziehungswissenschaftliche Implikationen und schließlich auf gegenwärtige For- schungsstrategien verweisen, welche für die traditionell bedingte Inkommensurabilität von Neu- ro- und Erziehungswissenschaft zur Verbesserung der pädagogischen Praxis bahnbrechend wer- den könnten.

Pädagogische Ratgeberliteratur - Relevanz für das Theorie-Praxis-Verhältnis in der Erziehungs-wissenschaft Die Problematik von Reduktion und Generalisierung Im Vergleich zur Neurowissenschaft ist die Erziehungswissenschaft im medialen Diskurs zu- nehmend in die Defensive geraten. Die Ergebnisse der ersten OECD-PISA-Vergleichsstudie in- ternationaler schulischer Bildungssysteme im Jahr 2004 resultierten in einem allgemeinem „PI- SA-Schock“. Eine bildungspolitische Reformdebatte folgte der anderen und Neurowissenschaft30 ler wurden als die zukünftigen Heilsbringer stilisiert:

In der Medienagenda weit oben übertrugen sich Hoffnungen auf didaktische Wundermittel durch die Neurowissenschaft über einen Agenda-Setting-Effekt in die Köpfe der breiten Öffentlichkeit. Die Ratgeberliteratur hat aus medienwissenschaftlicher Sicht nicht zuletzt zu diesem Effekt bei- getragen. Ratsuchende fanden und finden immer noch methodische Rezepte für komplexe Lern- 5 beschwerden mit Verweis auf der Hirnforschung - allerdings überwiegend wissenschaftlich feh- linterpretierte Rezepte bzw. Rezeptologien.

Besonders auffällig ist ihre wenig differenzierte Auseinandersetzung mit komplexen pädagogi- schen Problemen. Während Erziehungswissenschaftler auf Grund ihres Anspruches auf Komple- xität und Konsistenz vor dem Hintergrund der Erziehungswirklichkeit in ihrer Argumentation um 10 fundierte und wissenschaftliche Beschreibungen bemüht sind, setzen Autoren pädagogischer Ratgeberliteratur auf Reduktion und Generalisierung. Ihre auffällige Distanz zu wissenschaftli- chen Theorien führt zu einer defizitären Auslegung neurowissenschaftlicher Befunde mittels li- nearer Wirkungsmechanismen. Sie suggerieren, für komplexe Probleme einfache Lösungen bie- ten zu können. Generalisierungen erreicht die pädagogische Ratgeberliteratur durch Ich- 15 Botschaften und Meinungen der Autoren, die sich auf Erfahrungsberichte von Testpersonen stüt- zen, welche mit traditionellen Methoden der „Anderen“, beispielsweise reformpädagogische Me- thoden in schulischen Lehr-Lernsituationen, gescheitert sind. Die symbolische positive Konnota- tion negativer Erfahrungen im schulischen Kontext potenziert sich durch die Suggestionsgarantie auf Erfolg der revolutionären Autorenmethode. Verweist diese zudem - selbstwerbend - auf 20 hirngerechtere Methoden dank innovativer Erkenntnisse aus der Neurowissenschaft, so bietet dies die Grundlage für einen Nährboden voller Neuromythen. Einer dieser Mythen ist z.B. die An- nahme, dass die meisten Lernschwierigkeiten auf die unzureichende Nutzung beider Gehirnhälf- ten zurückzuführen seien; die linke Gehirnhälfte werde zumeist überlastet.

Plausible Ratschläge durch wissenschaftliche Fehlinterpretationen

Durch das Wechselspiel zwischen Medien- und Publikumsagenda produzieren Medien eine Sug- gestionsblase. Die erziehungswissenschaftliche Verwendungsforschung bringt sie zum Platzen:

Ein Merkmal pädagogischer Ratgeberliteratur ist nämlich ist die Unterstellung einer doppelten Kausalität von Erziehung. Sie sei sowohl Ursache, als auch Mittel zur Behebung pädagogischer Missstände. Damit suggerier man Potenziale linearer Theorie-Praxis-Modelle innerhalb der Pä- dagogik in Anlehnung an die Neurowissenschaften, die in der Erziehungswissenschaft allerdings als archaisch und vollkommen überholt gelten. Die Erziehungswirklichkeit ist komplex. Exkurs zum Einfluss der Entstehungsgeschichte der EW auf das „Theorie-Praxis-Verhältnis“

In Einführungen in die Komplexität der Erziehungswirklichkeit ist es sinnvoll, sich mit der Ent- stehungsgeschichte verschiedener erziehungswissenschaftlicher Paradigmen auseinander zu setzten. Hermeneutik, kritischer Rationalismus und Kritische Theorie stellen die Grundlage dar, möchte man verstehen, aus welchen wissenschaftstheoretischen Strömungen sich Theorien und Methoden der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft entwickelt haben.

Aus deren Relevanz für die Entstehungsgeschichte und der damit verbundenen Auffassungen von Erziehungswissenschaft und ihres Forschungsgegenstandes „Erziehungswirklichkeit“ wird ersichtlich, worin das Theorie-Praxis-Problem in der Umsetzung erziehungswissenschaftlichen Wissens für die pädagogische Praxis in der Erziehungswissenschaft besteht. Die Auffassungen werden oftmals in drei Kategorien eingeteilt:

Zum einen besteht noch eine traditionelle Auffassung der Erziehungswissenschaft als „praktische Wissenschaft“ mit der Funktion, Konzeptionen für die pädagogische Praxis zu produzieren. Der Transfer von erziehungswissenschaftlichem Wissen zur Anwendung bedinge Linearität und Einheitlichkeit von Theorie und Praxis in der Erziehungswirklichkeit.

Zum anderen eine Dichotomie fördernde Auffassung, nach der die Erziehungswissenschaft auf 20 den Erwerb von Grundlagenwissen und Reflexionskompetenzen reduziert wird und sie von der pädagogischen Praxis subtrahiert. Diese Differenz wird mit einer unterschiedlichen Handlungslo- gik von Wissenschaft und pädagogischer Praxis begründet.

Die dritte Auffassung kompromittiert partiell durch die Tatsache, dass die Erziehungswissen- schaft nicht nur deskriptive und analytische Funktionen erfülle, sondern auch, oder gerade auch 25 deswegen, zu Verbesserungen innerhalb der pädagogischen Praxis beitrage. Allerdings nicht in linearer Weise, da die pädagogische Wirklichkeit nicht nach Ursache-Wirkungs-Mustern funkti- oniere, sondern aufgrund ihres Potenzials wissenschaftlich fundierten Reformvorschlägen päda- gogischer Praxen beitragen könne (vgl. Terhart 1991, S.136).

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