Migration und schulische Mehrsprachigkeitsförderung in Schweden und Deutschland

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Migration und Einwanderung in Schweden
2.1. Migrationsentwicklung im Überblick
2.1.1 Vom Auswanderungs- zum Einwanderungsland
2.1.2 Einwanderung vor und während des zweiten Weltkriegs
2.1.3 Einwanderung ab 1945
2.1.4 Die heutige Situation
2.2 Kinder mit Migrationshintergrund an schwedischen Schulen
2.3 Vergleich und Zusammenfassung

3. Das schwedische Schulsystem
3.1 Entwicklung zur Einheitsschule (enhetsskola)
3.2 Politische Steuerung und Verwaltung des Schulwesens
3.3 Das Schulsystem Schwedens im Überblick
3.3.1 Besonderheiten
3.3.2 Elementarbereich/Vorschultätigkeit
3.3.3 Die Pflichtschule: Grundschule
3.3.4 Die freiwillige Schule: Gymnasium
3.3.5 Im Vergleich: Das deutsche Schulsystem
3.4 Vergleich und Zusammenfassung

4. Theoretische Grundlagen zur Unterscheidung der Erst-, Mutter- sowie Zweitsprache
4.1 Erstsprache Muttersprache
4.1.1 Definition Erstsprache
4.1.2 Bedingungen des Erstspracherwerbs
4.2 Fokus Zweisprachigkeit
4.2.1 Was bedeutet Zweisprachigkeit?
4.2.2 Formen des Spracherwerbs
4.2.3 Bedingungen des Zweitspracherwerbs
4.3 Zusammenfassung

5. Sprachbildungsmaßnahmen an deutschen & schwedischen Schulen
5.1 Wieso Zweisprachigkeit fördern? Chancen & Grenzen früher Zweisprachigkeit im wissenschaftlichen Diskurs
5.2 Schulerfolg zweisprachiger Kinder
5.3 Sprachbildungsmaßnahmen im Vergleich
5.3.1 Vorschulische Sprachförderung
5.3.2 Herkunftssprachenunterricht und Zweitsprachenunterricht
5.3.3 Zwischenfazit - Vergleich Sprachfördermaßnahmen
5.4 Integration durch Sprache?
5.5 Multikulturell-integrative Schulkonzepte. Schweden als Vorbild für Deutschland?
5.6 Vergleich und Zusammenfassung

6. Befragung von Lehramtsstudierenden
6.1 Die Interviewfragen
6.2 Auswertung der Interviews
6.2.1 Fokus: Förderung in der Herkunftssprache
6.2.2 Fokus: Förderung ¡n der Zweitsprache
6.3 Zusammenfassung

7. Abschließende Bewertung & Schlussfolgerung

Anhang

Quellenverzeichnis

„Mehrsprachigkeit ist heute die Grundlage für soziale Integration, für wirtschaftliche Erfolge in einer globalisierten Welt, für das friedliche Zusammenleben der Völker und damit für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft.“^[1]

1. Einleitung

ln Anbetracht der Diskussion um Sprachförderung sowie Sprachförderungsmaßnahmen, die zum einen durch die PISA-Studie ins Bewusstsein der breiten Öffentlichkeit gerückt wurden sowie der in den letzten Jahren intensivierten Forschung und den daraus resultierenden Förderprogrammen, scheint vor allem die Bedeutung der Zweitsprache bei Kindern mit Migrationshintergrund ein fortlaufend aktuelles Thema zu sein.

Aufgrund von Globalisierungsprozessen, neuen technologischen Entwicklungen, als auch durch die Erweiterung der Europäischen Union und stetigen Migrationsbewegungen, leben wir zunehmend in einer durch Sprachenvielfalt gekennzeichneten Welt. Infolge des ständigen Wandels entsteht zunehmender Kontakt zu Menschen anderer Sprache. Trotz hoher Migrationsbewegungen existieren bis heute Probleme, die zum Teil nur schwer überwindbare Hürden für viele Migranten darstellen. Unterschiedliche Sprachen, Herkünfte und den damit zusammenhängenden Weltanschauungen können Verunsicherung auslösen, da viele gesellschaftliche Bereiche auf den großen Zuzug von Menschen nicht vorbereitet waren und sind.

Gerade Deutschland hat die sprachlichen Defizite bei Migrantenkindern der zweiten bzw. dritten Generation nicht rechtzeitig erkannt. Wie das oben angeführte Zitat bereits verallgemeinert, ist ein angemessener Sprachgebrauch unmittelbar mit der gesellschaftliche Stellung verbunden und stellt somit eine Grundvoraussetzung für ein erfolgreiches und selbstbestimmtes Leben dar. Durch die stetig steigende Bedeutung der Zweisprachigkeit, müssen vor allem Kinder mit Migrationshintergrund Unterstützung im Zweitspracherwerb erhalten. Nur so lässt sich eine kulturell unabhängige Gleichstellung zu monolingualen Kindern ermöglichen. Auch in der bildungspolitischen Diskussion um Gründe fehlender Chancengleichheit werden sprachliche Probleme mitunter als erstes herangezogen, um Bildungsbenachteiligung zu begründen.^[2] Doch trotz vieler sprachlicher Fördermaßnahmen sowie schulischen Reformierungen, sieht sich Deutschland weiterhin mit diesen Herausforderungen konfrontiert.

Vergleicht man die Situation Deutschlands mit anderen europäischen Nachbarländern, so zeigt sich, dass auch der ehemals skandinavische Vorreiter Schweden mit Problemen im Bildungsbreich zu kämpfen hat. Trotz des in der PISA-Studie aufgezeigten Abrutschens ins internationale Mittelfeld^[3], war und ist Schweden weiterhin aufgrund seiner integrations- und bildungspolitischen Ausrichtung, vor allem im Bereich der Sprachförderung sowie bei der Diskussion um bildungspolitische Belange, ein wichtiger Referenzpunkt. Da sich Deutschland und Schweden gesellschaftlich in vielerlei Hinsicht ähneln, bietet sich ein Vergleich beider Länder an, um Gemeinsamkeiten sowie grundlegende Unterschiede aufzuzeigen.

Ziel dieser Arbeit soll daher sein, die Konstitution und Ausrichtung des schwedischen und deutschen Schulwesens in Bezug auf Sprachbildungsmaßnahmen von zweisprachigen Kindern genauer zu betrachten, um zu klären, ob und inwieweit mögliche Impulse für die Verbesserung bzw. Reformierung des deutschen Bildungssystems vom schwedischen System ausgehen können.

Um die Sprachfördermaßnahmen beider Länder kontrastiv vergleichen zu können, müssen vorab einige theoretische Grundlagen geschaffen werden, die die Verständnisgrundlage bilden. Dazu wird im ersten Kapitel genauer auf die Migrationsgeschichte Schwedens eingegangen, um neben allgemeinen Entwicklungstendenzen auch die damit zusammenhängende Integrationspolitik und deren Auswirkungen auf das Schulsystem zu betrachten. Daran knüpft eine grundlegende Darstellung des schwedischen Schulsystems an, die zum einen den institutionellen Rahmen der Sprachbildungsmaßnahmen bildet, als auch schulsystemisch einen Beitrag zur Integration und Förderung von zweisprachigen Schülerinnen und Schüler leistet. Bevor es dann im fünften Kapitel um den Vergleich der Sprachbildungsmaßnahmen geht, werden ¡m vierten Kapitel sprachwissenschaftliche Grundlagen dargelegt, um die Bedeutung der Zweisprachigkeit auch aus linguistischer Perspektive zu betrachten und die Sprachbildungsmaßnahmen zu begründen.

Als einen weiteren Punkt sollen die Ergebnisse der mit zwei schwedischen Lehramtsstudenten durchgeführten Interviews vorgestellt und resümiert werden. Das dadurch entstandene Meinungsbild soll helfen, die Ergebnisse dieser Arbeit besser einschätzen zu können als auch eine exemplarische Einschätzung aus schwedischer Seite miteinfließen zu lassen. Um die Betrachtung aus allen Blickwinkeln sicherzustellen, wird im Rahmen dieser Arbeit neben deutschsprachiger auch englisch- sowie schwedischsprachige Fachliteratur rezipiert.

2. Migration und Einwanderung in Schweden

2.1. Migrationsentwicklung im Überblick

Bevor es um die Darstellung der schwedischen Migrationsentwicklung im historischen Verlauf geht, muss vorab geklärt werden, was genau unter dem Migrationsbegriff verstanden wird. Schlägt man diesen Begriff nach, so lassen sich unterschiedlichste Formulierungen finden. Trotz verschiedenster Ausführungen ist allen Definition gemeinsam, dass unter Migration die Wanderung von Individuen bzw. Gruppen im geographischen oder sozialen Raum innerhalb oder zwischen Ländern^[4] verstanden werden kann. Dies führt zu der Schlussfolgerung, dass der Begriff der Migration sowohl die Einwanderung (Immigration) als auch die Auswanderung (Emigration) in ein Land umfasst. Somit stellt jeder Einwanderer auch gleichzeitig einen Auswanderer dar. Das Migrationsverket^[5] verwendet den Begriff der Migration relativ universell, d.h. neben der Verwendung für erzwungene Wanderungen oder Übersiedlungen (Vertreibung bzw. Flucht) wird auch im Kontext von Umzügen oder aber bei freiwilligen Wanderungen (bspw. aus arbeits- oder familiären Gründen) von Migration gesprochen.

Im Folgenden sollen die vier wichtigsten Phasen der schwedischen Migration in ihren Grundzügen dargestellt werden.

2.1.1 Vom Auswanderungs- zum Einwanderungsland

Wie Grafik 1 des Anhangs bereits erkennen lässt, stellt Schweden seit dem späten 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts mitunter einen Hauptausgangspunkt transnationaler Migrationen dar.^[6] Ein halbes Jahrhundert (1865-1925) war Schweden vor allem durch starke Emigration geprägt und stellte somit eher ein Auswanderungsland dar.^[7] Gründe der hohen Auswanderungsbewegungen waren unter anderem Armut, fehlende Zukunftsperspektiven aber auch politische Restriktionen. Die im Vergleich zu Deutschland später einsetzende Industrialisierung^[8] Schwedens und der starke Bevölkerungszuwachs im 19. Jahrhundert, welcher sich vor allem in den ländlichen Regionen vollzog^[9], führte unumgänglich zu einer erhöhten Anzahl an Landlosen. Ein weiterer Effekt des Bevölkerungsanstiegs bezog sich auf den Arbeits- und Wohnungsmarkt. Dieser befand sich mehr und mehr in einem Ungleichgewicht, welches sich durch eine erhöhte Nachfrage bei gleichzeitig konstant bleibendem Angebot deutlich machte. Die Situation in Schweden stellte sich demnach insgesamt als äußerst schwierig dar.

Dem gegenüber stand das Angebot Amerikas, das durch den Homestead Act^[10] die Möglichkeit bot, Land zu relativ geringem Preis zu erwerben. Dies erschien der erhöhten Nachfrage der schwedischen Bevölkerung nachzukommen, so dass um 1880 regelrecht von einer Aufbruchstimmung der schwedischen Jugend gesprochen werden kann. Wie die Grafik zu Beginn des Kapitels zeigt, gab es ab 1880 zahlreiche Auswanderungswellen, welche ihren Höhepunkt in den Jahren 1881/1882 sowie 1887/1888 erreichten. Auch hier spielten wieder sozial-gesellschaftliche Faktoren eine Rolle, so dass durch die landwirtschaftliche Krise Schwedens das Angebot Nordamerikas zunehmend attraktiver wurde, ln der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts emigrierten durchschnittlich 20% der geborenen Männer und 19% der Frauen nach Amerika. Auch nach dem ersten Weltkrieg setzte sich die Auswanderung, jedoch auf niedrigerem Niveau, fort. Nachdem sich die Lebensbedingungen in Schweden durch die voranschreitende Industrialisierung verbesserten, wurde die Attraktivität Nordamerikas auch durch den Börsencrash zu dieser Zeit geringer. Ungeachtet dessen muss angemerkt werden, dass die bis dahin in Schweden verbliebenen Bürger von der hohen Auswanderung ihrer Mitmenschen vorerst profitierten. Dies liegt vor allem an den sich dadurch verbesserten Lebensbedingungen (weniger Menschen bedeutet mehr Land und Arbeitsstellen zur Verfügung).^[11]

Der zweite Weltkrieg veränderte die Situation Schwedens ungemein. In Bezug auf die Migration hat sich das Land seitdem vom Auswanderungsland zum Einwanderungsland entwickelt. Nilsson führt in seiner Darstellung dazu aus, dass Schweden seit 1930 eine größere Ein- als Auswanderungsrate besitzt.^[12] Trotz der Größe der Immigration von 2,4 Millionen Menschen stehen dieser im Vergleich immer noch die 1,4 Millionen Emmigranten nach dem zweiten Weltkrieg gegenüber. Aufgrund der intransparenten Landesstatistiken, kann die Größe der im Ausland lebenden Schweden laut des statistischen Zentralbüros auf rund 300.000 nur geschätzt werden.

2.1.2 Einwanderung vor und während des zweiten Weltkriegs

Der starke Einfluss der deutschen Wirtschaft auf die Einwanderung Schwedens zeigte sich bereits seit dem 13. Jahrhundert. Durch die Vereinigung einiger Handelsstädte (die deutsche Hansa) im Rahmen des Ostseehandels, folgte eine größere Immigration der so genannten Hansadeutschen in den Großraum Schwedens, welche somit als erster zielbewusster Zuzug von Ausländern betrachtet werden konnte und unter anderem auch zu Sprachmischungen beider Sprachen führte.^[13] Seit dem 16. Jahrhundert wandelte sich die Einwanderungsstruktur in ihrer Zusammensetzung und wurde zunehmend durch Immigranten anderer Länder bestimmt.^[14] Die zu dieser Zeit ebenfalls zugezogenen schwedisch als auch finnisch sprechenden Finnen wurden dabei nicht als Ausländer angesehen.^[15] Das 17. und 18. Jahrhundert wird in der Literatur oftmals als kosmopolitische Epoche der schwedischen Großmacht bezeichnet. Dies liegt vor allem an dem damaligen Anwerben von ausländischen Studenten und Wissenschaftlern, so dass die sozial-kulturelle aber auch die wirtschaftliche Elite des Landes internationale Merkmale aufwies.^[16] Trotzdem zeigte sich eine doch eher homogene Bevölkerungsstruktur bis weit ins 18. Jahrhundert hinein.^[17]

Das 19. Jahrhundert war vor allem durch die sukzessive Entwicklung des schwedischen Nationalstaats geprägt. Diese Entwicklung führte zunehmend zu einer stärkeren Integration, die mitunter an die Suche nach der schwedischen Identität gekoppelt war. Die historischen Ereignisse des 19. Jahrhunderts^[18] haben die Migrationsströme nach Schweden konstituiert.^[19] Die stetig fortschreitende Industrialisierung des Landes sowie die wirtschaftliche Liberalisierung erleichterten seit 1860 die Einreise ins Land. Zum Aufbau der schwedischen Industrie wurden vor allem Ingenieure und anderes hochausgebildetes Fachpersonal aus Großbritannien und Italien angeworben. Die Arbeiterschaft bestand jedoch zu größten Teilen aus der schwedischen Bevölkerung.^[20] Vergleicht man die Darstellung und Beschreibung der Einwanderung Schwedens mit den Zahlen der Statistiken, so zeigt sich, dass die Einwanderung allein zahlenmäßig eher dünn besiedelt war. Dies zeigte die vom Statistischen Zentralbüro durchgeführte Volkszählung im Jahr 1910. In der Auswertung wurde davon gesprochen, dass Schweden im europäischen Vergleich zu dieser Zeit mitunter die niedrigste Anzahl an Einwanderem bzw. Fremden aufgenommen hat. Auf der Suche nach möglichen Erklärungen wurde oftmals die geografisch abgeschiedene Lage genannt.^[21]

Die Zeit während des zweiten Weltkriegs stellte für Schweden eine Umbruchsituation dar. Das Land entfernte sich von seiner noch zu Beginn des Krieges postulierten Neutralität gegenüber Deutschland und versuchte sich zunehmend zu öffnen. Dazu gehörte die Aufnahme von Flüchtlingen der umgebenden skandinavischen sowie baltischen Länder. Da sich Schweden 1939-1945 nicht selbst im Krieg befand, wollte das Land allmählich die alte Sympathie bei den westlichen Großmächten wiederherstellen. Somit wuchs die norwegische Flüchtlingsgemeinschaft bis zum Ende des Kriegs auf 40.000 Menschen an. Weiterhin konnten im Jahr 1944 ebenfalls 25.000 Esten in Schweden Schutz finden, wobei sich auch hier vermutlich die gleiche Intention der Wiedergutmachung verbarg.^[22] Die bereits angesprochenen Flüchtlinge aus den umgebenden nordischen Ländern blieben nur temporär während der Kriegsjahre 1940-1945 in Schweden und fanden kurz nach Kriegsende in ihre Heimatländer zurück. Da diese Flüchtlinge nie offiziell in Schweden gemeldet waren, zeigen auch die amtlichen Statistiken keine Eintragungen zu diesen auf. Anders sieht es dagegen bei der traditionellen Migration aus, die bereits relativ kurz nach dem Krieg zwischen den skandinavischen und baltischen Ländern begann, so dass viele in Schweden gebliebene baltische Flüchtlinge als Immigranten später amtlich aufgenommen wurden. Auch die Immigrationsbewegungen aus Deutschland sowie Polen nahmen nach den Kriegsjahren zu, da in Schweden zu dieser Zeit eine hohe unbefriedigte Nachfrage nach ausgebildeten Fachkräften bestand.^[23]

2.1.3 Einwanderung ab 1945

Wie bereits im vorherigen Unterkapitel aufgezeigt, gab es in Schweden nach dem zweiten Weltkrieg einen starken Mangel an fachlich gut ausgebildeten Arbeitskräften, der letztlich auf die hohe Zahl der Auswanderer zurückgeführt werden kann. Währenddessen in den 1950er Jahren Zuwanderer aus den benachbarten skandinavischen Ländern den größten Teil der Immigranten ausmachten, waren es in den 1960er Jahren vor allem angeworbene Arbeitskräfte aus Jugoslawien, Griechenland und der Türkei.^[24] Den in den 1960er Jahren gestiegenen Immigrantenzahlen^[25] folgte „ein weiterer Höhepunkt [...] zwischen 1968 und 1970, als insgesamt 166.000 Ausländer [...] nach Schweden kamen. Schwedens Anziehungskraft auf die anderen nordischen Länder wurde dabei durch die erfolgreiche wirtschaftliche Entwicklung, annähernder Vollbeschäftigung und die Existenz eines starken Sozialstaates gefördert.“^[26]

In den 1980er Jahren erfolgte dann erstmals in Schweden ein Anwerberstopp von Facharbeitern. In den folgenden Jahren veränderte sich die Zusammensetzung der Neuzuwanderungen in Schweden. Diese bestanden zum größten Teil aus nachkommenden Familienangehörigen der angeworbenen „Gastarbeiter“.^[27] Auch in Deutschland ließ sich eine vergleichbare Entwicklung beobachten. Nach der Zuwanderung von Flüchtlingen und Vertriebenen nach dem zweiten Weltkrieg, bei denen es sich meistens um Flüchtlinge aus den deutschen Ostgebieten sowie Kriegsgefangenen handelte^[28], stand für Deutschland während der 1960/1970er Jahre ebenfalls die Anwerbung und Zuwanderung von Arbeitsmigranten im Vordergrund. Dazu wurden verschiedene Anwerberverträge geschlossen^[29], die bis zum Anwerberstopp 1973 bestanden.^[30] Die veränderte Zusammensetzungsstruktur der neuen Migranten in Deutschland zeichnete sich neben Familiennachzügen (wie in Schweden) auch durch eine erhöhte Zuwanderungsrate aus osteuropäischer Ländern aus, die durch den Wegfall der Ausreisebeschränkung der ehemaligen Ostblockstaaten ermöglicht wurde.^[31] Die schwedische Einwanderungspolitik wurde in den 1960er Jahren in Integrationspolitik umbenannt. Es zeigte sich also schon relativ früh, dass Schweden das Ziel verfolgt, die Immigranten möglichst schnell in die schwedische Gesellschaft einzugliedern. Ein Grund war mitunter, dass die Immigranten sich selbst über eine längere Zeit als separierte ethnische Gruppe betrachteten. Dies hat sich im Laufe der Jahrzehnte gelegt, so dass diese außer bestimmte Nachnamen (bspw. de Geer, Dubois etc.) keine ethnischen Merkmale mehr aufweisen und in der Mehrheitsgesellschaft völlig integriert sind.^[32] Ab 1975 gab es einen wesentlichen Kurswechsel innerhalb der Einwanderungspolitik Schwedens. Der Migrationshintergrund sowie die Herkunft der Einwanderer wurde im Folgenden stärker betrachtet und berücksichtigt. Der bis dato existierenden „Minderheitsbevölkerung“ sollten durch integrative Maßnahmen^[33] letztlich die gleichen Rechte wie der schwedische Mehrheitsbevölkerung zugeschrieben werden.^[34] Zusammenfassend lässt sich der politische Kurswechsel mit den drei Zielen: „Gleichberechtigung, Wahlfreiheit und Partnerschaft“^[35] beschreiben. Einwanderern wird damit das Recht zugesprochen, ihre eigene Kultur frei zu wählen und auszuleben, solange sie mit der schwedischen Bevölkerung kooperieren.^[36]

Wie die vorausgegangenen Ausführungen zur Entwicklung der Einwanderung in Schweden angedeutet haben, kennzeichnet sich das Land durch eine sehr liberale Asyl- und Flüchtlingspolitik. Neben den Bestimmungen der Genfer Flüchtlingskonvention, zeigt sich die besonders liberale Einstellung Schwedens auch in dem Erlass des schwedischen Reichstags von 1950, der neben dem Asylbegehren auch eine jährliche Flüchtlingsquote konstituiert. ^[37] Im Gegensatz zu Deutschland (2005) hat Schweden bereits 1995 ein Integrationsprogramm für zukünftige Immigranten verabschiedet. Zwar erkannte man in Deutschland, dass die bis dahin als ,Gastarbeiter' betrachteten Migranten sich selbst als ,Einwanderer' verstanden und „somit die Rückkehr in ihr Heimatland aus verschiedenen Gründen nicht in Betracht kam“^[38], jedoch verlief die Entwicklung erster Integrationskonzepte zum Ende der 1970er Jahre eher langsam und aufgrund der Zerstreutheit der Integrationsdebatten ohne wirklich aussagekräftige Resonanz. Es bleibt fraglich, wieso Deutschland erst im Jahr 2005 neue Integrationsansätze- bzw. Konzepte verfolgt hat, obwohl zu diesem Zeitpunkt bereits insgesamt 8,9% der deutschen Gesamtbevölkerung (d.h. 7,3 Millionen Menschen) ausländische Wurzeln hatte.^[39]

Dies ist vor allem vor dem Hintergrund der schulischen Bildung, Integration zwei- oder mehrsprachiger Schüler sowie Differenzierung im Schulsystem zu beachten.^[40]

2.1.4 Die heutige Situation

Um die heutige Situation Schwedens genauer beschreiben zu können, müssen die Entwicklungen seit den 1970er und 1980er Jahren betrachtet werden. In diesen beiden Jahrzehnten lag die Zahl der um Asyl bewerbenden Flüchtlinge zwischen 10.000 und 30.000 pro Jahr. Die in dem vorherigen Kapitel bereits angedeutete Ausdehnung der Aufnahme von Asylsuchenden und Flüchtlingen setze sich in den Folgejahren fort, so dass ab 1990 bereits ca. 170.000 Asylbewerber aufgenommen wurden.^[41] Diese Entwicklungen hatten natürlich auch Einfluss auf die Wohn- und Arbeitssituation Schwedens, so dass sich die Wohnungsbeschaffung immer schwieriger gestaltete.^[42] Ebenfalls wirkten sich die ansteigenden Zahlen auf die Integration und das Ausbildungssystem aus. Jederlund beschreibt, dass „viele Flüchtlinge [...] in den Vororten der Großstädte [landeten]. Dort setze gegen Ende der 80er Jahre auch die Segregation ein, die wir in der heutigen Gesellschaft erleben.“^[43] Wie die zu Beginn des Kapitels aufgeführte Grafik verdeutlicht, haben 16% der schwedischen Bevölkerung einen ausländischen Hintergrund. Das bedeutet, dass ein Siebtel entweder im Ausland geboren wurde oder zu mindestens einen Elternteil hat, der im Ausland geboren wurde. Die Hauptgruppen innerhalb der Migrationsströme der letzten Jahre machen vor allem nachziehende Familienmitglieder im Sinne der Familienzusammenführung als auch Arbeitsmigranten aus^[44] (vgl. dazu Grafik 3 (Anhang) des Migrationsverkef).

Generell ist zu sagen, dass heutzutage nur wenige Länder eine höhere Einwanderungsquote aufweisen als Schweden. Deutschland liegt wie die USA oder Österreich mit ca. 12% auf einem vergleichbaren Level wie Schweden. Lediglich die Schweiz oder Luxemburg weisen eine höhere Einwanderung auf. Grund dafür ist auch das aktive Anwerben von Einwanderernjnnen.^[45] In Deutschland liegt der Ausländeranteil im Gegensatz zu Schweden bei ca. 9% - also der Hälfte im Vergleich zu Schweden.^[46] Eine Gemeinsamkeit zwischen Schweden und Deutschland besteht trotzdem in den starken Zuwanderungswellen der 1980er und 1990er Jahre. Die größte Migrantengruppe in Deutschland stellen dabei mit knapp einem Drittel Einwanderer aus der Türkei dar. Jedoch ist die Einwanderungsstruktur Deutschlands ebenfalls deutlich durch den Zugang von Spätaussiedlern^[47] geprägt. Durch diesen Eintritt wird gleichzeitig deutlich, dass das Ausmaß der Migration in Deutschland nicht allein durch die

„Zahl der in Deutschland lebenden Ausländern [...] ausreichend beschrieben ist. Zunehmend gerät daher der Begriff "Personen mit Migrationshintergrund" in das Blickfeld des Interesses. Hierzu gehören sowohl Ausländer als auch deutsche Staatsangehörige, und zwar sowohl die direkt Zugewanderten (Spätaussiedler, eingebürgerte Ausländer), als auch die nicht direkt Zugewanderten, also die in Deutschland Geborenen (Kinder von Spätaussiedlern, Ausländer in 2. und 3. Generation, in Deutschland geborene Ausländer, Kinder von Eingebürgerten, u.a.).“^[48]

Es ist daher davon auszugehen, dass jede fünfte Person in Deutschland einen Migrationshintergrund hat.

Um die Fragestellung dieser Examensarbeit beantworten zu können, ist neben der Betrachtung der Zuwanderungsgründe vor allem die weiterführende Darstellung der Herkunftsländer wichtig. Nur anhand dessen können mögliche Unterschiede zur deutschen Zuwanderung festgestellt werden, die wiederum den Schulerfolg auf sprachlicher Ebene beeinflussen können. Wie die dem Anhang beigefügte Tabelle 1 zeigt, sind es vor allem Zuwanderer aus anderen nordischen Ländern sowie dem Iran und Irak. Weitere Einwanderungsgruppen kamen aus Ungarn, Griechenland, Estland, Großbritannien, Italien und Syrien. Insgesamt lassen sich 160 verschiedene Herkunftsländer ausfindig machen.^[49] Die bisherige Einwanderung nach Schweden erreichte im Jahr 2008 ihren bisherigen Rekordwert von 101.171 immigrierten Personen. Die Herkunftsländer der größten Migratengruppen um die Jahrtausendwende^[50] blieben auch im Jahr 2008 laut des Štatistika Centralbyrâ^[51] bestehen, so dass vor allem Staatsbürger aus dem Irak, anderer nordischer Nachbarländer sowie Polen zuwanderten.

Die größten Zuwanderungsgruppen in Deutschland^[52] kommen dagegen aus der Türkei, Italien, Polen, Griechenland und Kroatien. Vor allem die türkisch stämmigen Personen machen mit einer Gemeinschaft von 1.658.083 Personen insgesamt ca. 25% aller Ausländer in Deutschland aus.^[53] Wird diesem Gedanken weiter nachgegangen, so lässt sich feststellen, dass „etwa jeder fünfte in Deutschland lebende Ausländer [...] bereits hier geboren [wurde] (1,5 Mio. Personen) und [...] somit zur so genannten zweiten oder dritten Migrantengeneration [gehört].“^[54] Dabei geht die heutige Zahl der Migranten ohne deutsche Staatsbürgerschaft ebenfalls auf die in den 1960er und 1970er angeworbenen Gastarbeiter zurück.^[55]

Insgesamt betrachtet kennzeichnet sich die Situation für Deutschland als auch Schweden ähnlich. Beide Länder sind seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts Einwanderungsländer. Zwar unterscheiden sich die Einwanderungsgruppen hinsichtlich ihrer Herkunft, jedoch ändert dieser Fakt nichts an der Tatsache, dass sich beide Länder den gleichen bildungspolitischen sowie integrativen Herausforderungen stellen müssen.

2.2 Kinder mit Migrationshintergrund an schwedischen Schulen

Wie die Migrationsbewegungen und Ausführungen der vorherigen Kapitel gezeigt haben, gibt es eine große Vielfalt an unterschiedlichen Kulturen und dementsprechend auch Sprachen, die auch für das Schulwesen relevant sind. An schwedischen Schulen gibt es um die 193 verschiedene Herkunftssprachen, so dass man sagen kann, dass insgesamt ca. ein sechstel der Schülerinnen und Schüler in Schweden aus Einwanderungs- oder Flüchtlingsfamilien stammen.^[56] Um dieser sprachlichen Herausforderung gerecht zu werden, hat Schweden mit großen Anstrengungen sprachliche Fördermaßnahmen initiiert.

„Jedes Kind, das einen Elternteil mit einer anderen Familiensprache als Schwedisch hat, ein Recht auf zwei Stunden hemsprák- Unterricht pro Woche (Unterricht in der Familiensprache, unabhängig von Staatsangehörigkeit oder Herkunft). [...] Der schwedische Staat trägt die Kosten für die Materialien und organisiert die Aus- und Weiterbildung der Lehrerinnen. Für zehn Sprachen werden hemspräk-Klassen an schwedischen Schulen angeboten.“^[57]

Um den speziellen Bedürfnissen gerecht zu werden, hat diese Schülergruppe neben dem angebotenen Hemsprák-Unterricht (dem Unterricht in der Herkunftssprache) auch noch die Möglichkeit am Schwedisch als Zweitsprache Unterricht teilzunehmen. ^[58]

Aufgrund des in der Vergangenheit aufgetretenen Rassismus an manchen Schulen, verfolgt das schwedische Schulwesen konsequent die Grundprämisse, „dass alle Kinder und Jugendliche gleichen Zugang zu Ausbildung haben müssen; ungeachtet ihres ethnischen und sozialen Hintergrunds oder ihres Wohnorts.“ ^[59] Dies schlägt sich auch in der Lehrerausbildung nieder, die durch die Entwicklung zu Arbeitsteams einen großen Beitrag zur Entwicklung interkultureller Normen und Werte leisten.^[60] In Deutschland haben Ausländer ebenfalls das Recht auf Bildung. Dies ist jedoch an die Aufenthaltsgenehmigung geknüpft, die das Anrecht auf Bildung bzw. Arbeit erst ermöglicht. Ausländische Schülerinnen und Schüler bzw. diese mit Zuwanderungsgeschichte sehen sich durch die Kopplung von Bildungserfolg und sozialer Schicht bzw. Herkunft zunehmend benachteiligt^[61], welches eine ungenügende Förderung schlussfolgern lässt. Inwieweit dies auf die generelle Konstitution des Schulsystems zurückzuführen ist, soll anhand des kommenden Kapitels geprüft werden, indem, mit Schwerpunktssetzung auf dem schwedische Schulsystem, beide Schulsysteme verglichen werden.

2.3 Vergleich und Zusammenfassung

Die Entwicklungen der Migrationsgeschichte weisen für Schweden als auch Deutschland, trotz historischer und staatlicher Differenzen, große Ähnlichkeiten auf. Wie die Ausführungen gezeigt haben, wurde und wird jedoch mit der Einwanderungssituation unterschiedlich umgegangen, ln Schweden wird bereits seit den 1960er Jahren gezielt auf eine multikulturelle Gesellschaft mit gesellschaftlicher als auch politischer Partizipation seitens der Migranten im Sinne einer Integrationspolitik hingearbeitet.

Im Gegensatz dazu verfolgte Deutschland bis in die 1970er Jahre das Ziel der Rückführung von Einwanderern und bekannte sich erst recht spät zum Status eines Einwanderungslandes.^[62] Dabei wirkt sich die Einwanderungspolitik eines Landes neben anderen gesellschaftlichen Bereichen auch auf das Schulwesen aus. Somit können Rückschlüsse aus der Stellung des Herkunftssprachenunterrichts im Schulwesen bzgl. der einwanderungspolitischen Situation eines Landes gezogen werden. Schweden scheint sich über die politische Richtung dieser beiden Bereiche schon festgelegt zu haben. Den Vorsprung in der Einwanderungs- bzw. Integrationspolitik hält Schweden bis heute. Trotz der im Vergleich zu Deutschland doppelten Anzahl an ausländischen Bürgern, besteht in Schweden das grundsätzliche Recht auf Bildung. Das bedeutet, dass die Aufenthaltsgenehmigung nicht wie in Deutschland das Recht auf Bildung bedingt. Weiterhin lässt sich feststellen, dass sich die Herkunftsländer der Migranten beider Länder zwar unterscheiden, jedoch beide Länder aufgrund der damit einhergehenden Sprachenvielfalt vor ähnliche Herausforderung gestellt sind. Die Ausgangslage beider Länder zeichnet sich in Hinblick auf Sprachfördermaßnahmen in diesem Bereich als gleichwertig ab.^[63]

3. Das schwedische Schulsystem

Schwedens historische Vergangenheit ist durch eine lange Periode des Friedens gekennzeichnet. Dadurch konnte sich Schweden wirtschaftlich als auch bildungspolitisch ungestört entwickeln. Auch durch die Enthaltsamkeit bzgl. der Kriegsbeteiligung im ersten und zweiten Weltkrieg konnte die Aufmerksamkeit vor allem auf das Schulwesen gelegt werden. Trotz der langen ungestörten Situation Schwedens, wird das Land beginnend mit den großen Migrationsbewegungen im 19. Jahrhundert in beide Richtungen geprägt, welches das Schulsystem seither vor neue Herausforderungen stellt. ^[64] Seit der allgemeinen Schulpflicht 1842 haben daher einige Reform- und Innovationsphasen das Bildungssystem in seiner Struktur nachhaltig verändert. Es lassen sich zwei große Bereiche ausmachen, die durch den Bruch zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstanden sind.

Währenddessen die Unterrichtsinhalte vor dem 20. Jahrhundert vor allem durch die christliche Religion sowie dem Erlernen von elementaren Grundfertigkeiten geprägt waren, wurde durch den Wendepunkt im 20. Jahrhundert die traditionelle Linie innerhalb der pädagogischen Ausrichtung der Schule zunehmend beanstandet und durch reformpädagogische Konzepte beeinflusst. ^[65] Das Resultat dieser Entwicklungen waren zum einen die Ausdehnung der Schulzeit an der Volksschule (folkskolan) und zum anderen die Etablierung der Einheitsschule. Durch diesen prägnanten Schritt stieg die Anzahl gut ausgebildeter Schulabsolventen zunehmend an und verursachte eine immer größer werdenden „Bildungskluft“ zwischen Erwachsenen und Schulabsolventen, der durch die „Reform zu kommunalen Erwachsenenbildung (komvux)“ entgegengewirkt werden sollte und ein Nachholen von weiterführenden Bildungsabschlüssen ermöglicht.^[66] Es zeigt sich also, dass bis dato wie auch in Deutschland ein gegliedertes Schulsystem bestand, das sich aus Volks- und Realschule sowie dem Gymnasium zusammensetzte.

Einen weiteren wichtigen Umbruch stellt die ungefähr zeitgleiche Urbanisierung des Landes dar, die mit der Industrialisierung Schwedens dieser Zeit zusammenhing. Durch das zunehmende Wachstum der Großstädte Stockholm, Malmö und Göteborg sahen sich kleinere Dörfer zunehmend benachteiligt. Hinzu kam eine fortschreitende, steigende Migration.^[67] Diese Entwicklungen stellten die Bildungspolitik des Landes vor neue (auch kulturelle) Herausforderungen, die zum Teil durch die Ausweitung des Lehrpersonals angegangen wurden^[68] Letztlich führten diese Rahmenbedingungen sowie die wohlfahrtsstaatliche Identität Schwedens zu der Entwicklung eines soziales Sicherungssystems, „das insbesondere die Entwicklung der Schule und Ausbildung betonte.”^[69] Die Ergebnisse zeigen sich wie folgt. Generell ist der Besuch staatlicher Schulen wie in Deutschland kostenfrei. Zudem werden im Pflichtschulbereich die Kosten zusätzlicher Dienste wie Bereitstellung von Lernmitteln, Schulmahlzeiten oder der Schülertransport vom Staat übernommen. Die Förderung bei Lernschwierigkeiten durch Schülerassistenten, Nachhilfelehrer oder technische Hilfsmittel wird ebenfalls vom Staat getragen.^[70] Lehrkräfte werden zusätzlich durch spezialisierte Erzieher unterstützt, so dass auch die Sonderpädagogik zu einem elementaren, schultypunabhängigen Bestandteil der Lehrerausbildung in Schweden geworden ist.^[71]

3.1 Entwicklung zur Einheitsschule (enhetsskola)

Der Wendepunkt im 20. Jahrhundert und die Orientierung an reformpädagogischen Ansätzen führte zu einer grundlegenden Veränderung im schwedischen Schulwesen: Die Einführung der Einheitsschule. Bereits 1920 wurde die Volksschule durch schulische Reformen zur Grundschule, an die sich die Realschule bzw. das Gymnasium als weiterführende Schulen anschlossen.^[72] Durch den ab 1946 umgesetzten „radikalen Umbau des schwedischen Schulwesens“^[73] wurden mehrere, bis dahin parallel existierende Schulformen zusammengelegt. Diese Entwicklung mündete letztlich 1962 in der Einführung einer neunjährigen Einheitsschule, der grundskola (Grundschule). Die neue grundskola umfasste die Schultypen folkskola (Volksschule), högre folkskola (höhere Volksschule) und die realskola (Realschule). Weiterhin stieg die bis dahin siebenjährige Schulpflicht auf neun Jahre und die Einheitsschule wurde in ganz Schweden etabliert. In den Folgejahren wurden weitere Reformen durchgeführt, sodass die gymnasieskola innerhalb der weiterführenden Schulen eingeführt wurde. Dies zeigt die kontinuierlich steigenden Tendenzen einer Vereinheitlichung des Schulwesens.^[74] Die neue pädagogische Richtung führte letztlich zu einer Dialogpädagogik, die vor allem „Demokratie und Gleichstellung im Klassenraum“ ermöglichen sollte.^[75] Die Demokratisierung der Schule bezieht sich nach dieser Auffassung erst einmal auf die Herstellung von Chancengleichheit^[76], die nicht nur als Theorie vermittelt, sondern auch gelebt werden soll.^[77] Dieses Bildungsideal hat sich bis heute bewährt, sodass auch und gerade unter der hohen Einwanderung und den damit entstandenen Schwierigkeiten^[78] an der Leitphrase „Eine Schule für alle“^[79] festgehalten wurde. Hinter dieser Leitvorstellung steht die Idee der Bereitstellung eines Schulsystems, dass

„allen Schülerinnen und Schülern gleichen Zugang und gleiche Lehr-Lernbedingungen bietet, ohne dass dies durch ihr Geschlecht, ihren geographischen Wohnort, ihre kulturelle Herkunft oder ihre sozialen und finanziellen Voraussetzungen beeinflusst ist [...]. Der Unterricht erfolgt mit dem Ziel, den Schülern Wissen und Fertigkeiten in Kooperation mit den Erziehenden zu vermitteln, um sie zu verantwortlichen Menschen und Mitgliedern der Gemeinschaft zu erziehen. Besonders werden die Gleichstellung der Geschlechter und die Erziehung zur Vermeidung von rassistischem Verhalten betont.“^[80]

Es lässt sich also deutlich erkennen, mit welcher Bestimmtheit die schwedische Bildungspolitik gegen die strukturelle, kulturelle und soziale Segregation vorgeht sowie die Gleichstellung als „gesellschaftliche Richtlinie“^[81] verfolgt und somit an ihrem wohlfahrtsstaatlichen Ideal durch die Einheitsschule festhält. Dahinter steckt das Recht auf Bildung^[82], dass alle in Schweden lebende Personen erfasst und somit zu einer quantitativ vergleichbaren Schulausbildung in ganzem Land beiträgt.

3.2 Politische Steuerung und Verwaltung des Schulwesens

Die politische Steuerung des Schulwesens übernehmen in Schweden das Parlament (riksdag) sowie die Regierung. Diese tragen die nationale Verantwortung zur Ausrichtung der Ziele und Richtlinien auf schulischer Ebene. Dies beinhaltet den Erlass des Schulgesetzes sowie Haushaltsbeschlüsse und allgemeine Richtlinien für das Schulwesen. Die Verwaltung des Schulwesens erfolgt dabei dezentriert über weitere Institutionen. Die oberste Kontrollinstanz des Schulwesens stellt dabei das Utbildningsdepartemet^[83] dar. Dem zugehörig sind die vom Ministerium ausgearbeiteten und bereitgestellten Beschlüsse skollacf^[84] sowie der läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet^[85], die als „Grundlage für alle Bildungs- und Erziehungsaktivitäten im Schulwesen“ dienen.^[86] Die Steuerung auf nationaler Ebene umfasst letztlich auch noch einen allgemeinen Lehrplan, der grundlegende Zielvorgaben der Schulen sowie Rahmencurricula vorgibt.^[87] Aufgrund von Reformmaßnahmen und Dezentralisierungstendenzen sind die einzelnen Kommunen die Träger der Schulen und haben daher viele Möglichkeiten den allgemein vorgegebenen Lehrplan individuell auszugestalten und Schwerpunkte in der Umsetzung zu legen.^[88] Dabei müssen stets die national vorgegebenen Rahmenrichtlinien beachtet und zielgemäß umgesetzt werden.^[89] Dazu werden von den einzelnen Kommunen Schulentwicklungspläne selbstständig erarbeitet, die als Basis für die Aufgabenumsetzung der Schule dienen. Diese Ausarbeitungen enthalten dabei die Finanzierung der Schule, die interne Organisationsstruktur, weitere zukünftige Entwicklungspläne sowie die Planung zur Durchführung der jährlichen schulischen Evaluationen.^[90] Neben den staatlichen Bildungsausgaben sichert jede Kommune die Ausstattung der Schulen (Gebäude, Lernmittel, Lehrergehälter etc.) durch Mittel aus kommunalen Steuereinnahmen. Die Kommunen haben zudem die Möglichkeit direkt beim Staat weitere gesonderte Zuschüsse zu beantragen, die für weitere zusätzliche Schuldienste (bspw. Nachmittagsbetreuung) sowie Fortbildungsmaßnahmen des Schulpersonals eingesetzt werden können.^[91] Eine letzte wichtige Institution im schwedischen Bildungswesen stellt das im Jahr 1991 erschaffene Skolverket dar. Diese Institution dient der Steuerung und Kontrolle des Schulwesens und kann somit als oberste Verwaltungsbehörde zur Durchführung der vom Parlament und Regierung beschlossenen Gesetze und Richtlinien angesehen werden. Eine Grundaufgabe des Skolverket ist es, alle Schulformen^[92] in ihren Aufgaben zu begleiten und diese auszuwerten, um die zentralen Bildungsstandards und Au-bil- dungschancen national zu gewährleisten und durch jährliche Berichte zur Schul- sowie Lehrplanentwicklung, beizutragen.^[93] Die Aufgabenbereiche des Skolverkets sind daher nur schwer mit ähnlichen deutschen Einrichtungen zu vergleichen (wie bspw. das Bundesbildungsministerum oder die Kultusministerien der einzelnen Bundesländer), da ein zentrales Amt für Schule und Erwachsenenbildung in dieser Form in Deutschland nicht existiert.

3.3 Das Schulsystem Schwedens im Überblick

3.3.1 Besonderheiten

Wie bereits angesprochen, blickt Schweden auf eine „lange Tradition der gemeinsamen Beschulung aller Kinder zurück”.^[94] Der größte Unterschied zum deutschen Bildungssystem besteht dabei in der nicht vorhanden „Unterscheidung in Primar- und Sekundarbereich“.^[95] Wie die im Anhang zu findende schematische Darstellung aufzeigt, umfasst die schwedische grundskola nach deutschem Verständnis den Primar- sowie Sekundarbereich I. Die weiterführende Schule (gymnasieskola) stellt dabei das deutsche Äquivalent zum Sekundarbereich II dar. ^[96]

Die Schuldauer in Schweden beträgt neun Pflichtschuljahre, wobei sich fortschreitend die Tendenz zu einer deutlich längeren Verweildauer im Schulsystem abzeichnet.^[97] Dies gilt für den Besuch einer Vorschulklasse als auch für den weiteren Bildungsweg an der gymnasieskola als auch später an einer högskola.^[98] Die allgemeine Schulpflicht beginnt in Schweden im Alter von sechs oder sieben Jahren. Zuvor haben noch nicht schulpflichtige Kinder die Möglichkeit eine freiwilligen Vorschule (förskola) zu besuchen.

3.3.2 Elementarbereich/Vorschultätigkeit

Die Vorschultätigkeit bzw. der Besuch einer Einrichtung im Elementarbereich ist in Schweden auf Kinder im Alter von 1-6 Jahren ausgerichtet. Der im Laufe dieser Arbeit immer wieder thematisierte Grundgedanke „Bildung und lebenslanges Lernen als Chance für alle - und zwar unabhängig von der elterlichen Hilfe, sondern als eine Aufgabe der Gemeinschaft“^[99] und die damit zusammenhängende Gleichstellung der Geschlechter ist auch für die Betreuung im Elementarbereich festgeschrieben. Die vorschulische Erziehung kann dabei in vier unterschiedliche Betreuungsformen gegliedert werden^[100]:

1. daghem (Tagesstätte für ein- bis siebenjährige Kinder bezeichnet zur täglichen Betreuung im Ganztag)
2. deltidsgrupper (Betreuungsgruppen für vier- bis sechsjährige Kinder, die eine temporäre Betreuung von einigen Stunden anbieten)
3. familjedaghem (Familientagsbetreuung ist mit dem Konzept der Tagesmutter vergleichbar und umfasst die Betreuung vom Säuglingsalter an)
4. Die öppna förskola (offene Vorschule für Kinder im Vorschul-al- ter. Die Kinder erhalten ihre Betreuung durch förskollärare (Vorschullehrer)^[101]

Im Folgenden wird auf die Vorschulklasse (förskoleklass) als eines der Angebote innerhalb der Vorschultätigkeit näher eingegangen^[102], da cjjese von der Mehrheit der schwedischen Kinder vor Beginn der Schule besucht wird und unmittelbar eine Verbindung zur Schule aufweist.

Die förskoleklass wurde im Jahr 1998 vollständig etabliert und gehört zu einer der „freiwillige^] Form[en] innerhalb des öffentlichen Schulwesens in Schweden“.^[103] Wie die anderen Vorschuleinrichtungen, unterliegt die Vorschulklasse ebenfalls dem eigens eingeführten Lehrplan (Lpfö 98) für die Vorschule.^[104] Inzwischen zeigt sich die Arbeit des Skolverket ganz aktuell, denn im Jahr 2010 wurde der Förskolans nya /ärop/an^[105] (neue/editierte Lehrplan der Vorschule) beschlossen, der zum Teil Veränderungen im Bereich der Förderung des mathematischen Verständnisses sowie des sprachlichen und naturwissenschaftlichen Lernens mit sich brachte.^[106] Die Veränderungen des läroplan zeigen anschaulich das mit der Vorschulklasse verfolgte Ziel: In den Vorschulklassen sollen Kinder die Basiskompetenz für das weiterführende Lernen in der Grundschule ausbilden können. Damit soll die Anschlussfähigkeit an die Grundschule gesichert werden. Um die Kompetenzen seitens der Kinder auszubilden, werden diese durch Gruppenaktivitäten sowie spielerisch-entdeckendes Lernen dazu ermutigt Eigenaktivität im Lernprozess auszubilden.^[107] Dies deckt sich mit dem Selbstverständnis der Lehrkräfte an schwedischen Schulen, die sich eher als „Coaches/Begleiter“ der Schüler verstehen und dem Schüler in seiner „Eigenverantwortlichkeit für den Lernfortschritt [,..]“^[108] unterstützend zur Seite stehen.^[109] °s Damit sich beim Eintritt in die Pflichtschule alle Kinder auf gleichwertige Ausgangskompetenzen stützen können, sind vor allem auch im sprachlichen Bereich deutliche Förderprogramme zu erkennen.^[110] Ist die sprachliche Entwicklung eines Kindes verzögert oder bereitet diese Schwierigkeiten, so ist jede Vorschuleinrichtung verpflichtet, durch geeignete Maßnahmen das Kind in seiner Familiensprache sowie in der schwedischen Sprache zu unterstützen.^[111] Dies gilt auch für weiteren Förderbedarf, so dass auch sonderpädagogische Förderung seitens der Vorschuleinrichtung gestellt werden muss. Die Ausprägung dieser Fördermaßnahmen wird durch den dezentralen Steuerungscharakter des schwedischen Schulsystems beeinflusst. Da jede Kommune die Eigenverantwortung bzgl. der Qualitätssicherung trägt, wird die Auswahl des Lehrpersonals, die Gruppengröße sowie dessen Zusammensetzung als auch die Räumlichkeiten zu Gunsten der Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler in den Fokus gerückt und individuell ausgestaltet.^[112] Die Vorschulklasse stellt also eine freiwillige Möglichkeit dar, um die Schulpflicht um ein Jahr vorzuziehen, da bereits in diesen Klassen elementare Fähigkeiten erlernt werden.

3.3.3 Die Pflichtschule: Grundschule

Mit dem Eintritt in die Einheitsschule (grundskola) beginnt für die Kinder die allgemeine Schulpflicht.^[113] Insgesamt stellt die grundskola die größte Schulform des Landes dar und umfasste im Jahr 2003 insgesamt 1.046.441 Schülerinnen und Schüler.^[114]

Aufgrund der kaum vorhandenen Selektion, der fehlenden internen Differenzierung in Niveaus sowie der Auflösung der 40-60 Minutentaktung der Schulstunden, obliegt die Ausgestaltung der Stunden und Kursplänen den Lehrkräften, die diese an die örtlichen Gegebenheiten und den darauf formulierten Zielen anpassen.^[115] Insgesamt ist die formale Betrachtung des Stundenkontingents als Zeitstunde daher unbedeutend. Dies bedeutet, dass es durchaus sein kann, dass ein bestimmtes Fach in einer Klassenstufe einen relativ hohen Stundenumfang hat und somit größere Beachtung findet, währenddessen dieses Fach in der nächst höheren Klassenstufe einen eher geringeren Stundenumfang hat und die Stellung durch ein anderes Fach ersetzt wird. Diese Variabilität und Flexibilität in der Ausgestaltung des Unterrichts macht es den Lehrkräften möglich, den Fachunterricht optimal an die Schulklasse anzupassen und die individuelle Lernzeit der Schüler entsprechend auszugestalten. Neben den Kernfächern wird die Gesamtstundenzahl durch ein Wahlfach der Schule ergänzt. Etwa 9% der Gesamtstundenanzahl fällt auf dieses Wahlfach zurück. Diese Wahlfachstunden kann die Schule zur eigenen Profilbildung verwenden, indem sie unterschiedliche Schwerpunkte legt und Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bietet, diese Stunden zur Vertiefung ihres Interessengebietes zu nutzen.^[116] Dies ermöglicht einerseits die fachliche Ausrichtung der Schule auf ein bestimmtes Ausbildungs-, und Berufsfeld und andererseits können diese von den Schülern eigens gewählten Wahlstunden mit in dessen Entwicklungsplan eingehen,

„den jeder Klassenlehrer in Zusammenarbeit mit dem Schüler und dessen Eltern zu erstellen hat. Der Plan soll als Lernwerkzeug den einzelnen Schüler unterstützen. Dazu werden im Plan die jeweilige Lernausgangslage des Schülers, seine Interessen und Stärken sowie die Entwicklungsfortschritte und -ziele dargestellt. Im jährlich stattfindenen Entwicklungsgespräch werden dann die Entwicklungen des Schülers, sein Wissen, seine sozialen Kompetenzen und die zu erreichen Ziele reflektiert.“^[117]

Bis zur 8. Klasse wird auf Schulnoten, wie wir sie in Deutschland kennen, verzichtet. Diese werden durch Entwicklungsgespräche sowie schriftliche Beurteilungen ersetzt. Ab der 8. Klasse gibt es dann halbjährliche dreistufige Zensuren (terminsbetyg): godkänd (befriedigend), väl godkänd (gut), mycket väl godkänd (sehr gut). Die Schüler erhalten am Ende der Grundschule ihr Abschlusszeugnis (slutbetyg frän grundskolan). Hier werden Noten fachübergreifend und blockhaft und nicht ziffernhaft vergeben und stellen somit eine zielorientiert Bewertung dar.^[118] Des Weiteren bleiben Schülerinnen und Schüler in der Grundschule nicht sitzen und rücken somit automatisch ein Schuljahr auf. Die unübliche Rückstellung (das deutsche Sitzenbleiben) kann durch den Rektor dabei entscheiden werden. Trotz dieser Möglichkeit wird auf Zurückstellungen in der Regel verzichtet.

„Die Stabilität des Klassenverbandes über diese neun Jahre ist einer der Grundpfeiler der Grundschule. Die Tatsache, dass sie [die Schüler] lange Phasen ihrer Schulzeit mit den gleichen Schülern und Lehrern verbringen, soll schwedische Jugendliche dazu befähigen, stabile und lang andauernde Beziehungen zu bilden, die ,in guten und schlechten Zeiten1 halten und in denen sie lernen, einander zu helfen, Stärken zu entdecken und Schwächen gemeinsam abzubauen“^[119]

Die frühe Differenzierung (wie im deutschen System) ist nicht mit den Zielformulierungen bzw. der Grundkonzeption des schwedischen Schulwesens im Allgemeinen und der Grundschule im Speziellen vereinbar. Aus diesem Grund werden an schwedischen Schulen auch Schüler mit psychischen als auch physischen Lernschwierigkeiten in den Regelunterricht weitestgehend integriert. Laut des Schulgesetzes als auch des Lehrplans (Lpo94) sind für Schüler mit Lernschwierigkeiten „besondere Maßnahmen“ seitens der Schule zu ergreifen. Darüber hinaus gibt es noch zwei Schulformen, die sich speziell auf Lernbehinderungen (bspw. hörgeschädigte Kinder) oder Schüler eingestellt haben, die trotz der integrativen Konzepte nicht am Regelunterricht teilnehmen können. Dazu zählen die specialskola (Spezialschule) und die särskola (Sonderschule). ^[120]

3.3.4 Die freiwillige Schule: Gymnasium

Im Anschluss an die grundskola haben Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit auf die freiwillige gymnasieskola zu wechseln. Diese weiterführende Schulbildung ist ebenfalls kostenfrei, jedoch im Gegensatz zur grundskola freiwillig und unterliegt somit nicht mehr der Schulpflicht.^[121] Jede Kommune ist dabei verpflichtet Schülern bis zum Alter von 20. Jahren einen Platz an einer weiterführenden gymnasieskola zu stellen. Im Jahr 2003/2004 haben laut Skolverket 333.928 Schüler die gymnasieskola besucht.^[122] Im Vergleich zu Deutschland ist dabei vor allem zu beachten, dass ca. 98% der Grundschüler die Option der weiteren Schulbildung wahrnehmen und somit nach der grundskola direkt auf die gymnasieskola wechseln.^[123]

Seit dem Jahr 2001 sind die Bildungsveranstaltungen der weiterführenden Schule auf nationaler Ebene in 17 unterschiedliche Ausbildungsprogramme unterteilt.^[124] Diese unterscheiden sich nach berufsbezogenen als auch studienvorbereitenden Programmen. Beiden Ausbildungsprogrammen gemeinsam ist dabei die Sicherstellung gewisser Kernfächer.^[125] Einige Programme (gerade die berufsbezogenen) bieten den Schülern die Möglichkeit der Spezialisierung im Rahmen ihres Programms, ebenso wie Praktika an möglichen Ausbildungsplätzen. Dies soll den späteren Berufseinstieg erleichtern.^[126] Sollte das gewünschte Ausbildungsprogramm innerhalb einer Kommune nicht durch eine Schule vertreten werden, so haben Schüler das Recht im ganzen Land nach einer geeigneten Schule zu suchen und dort ihren Bildungsweg fortzusetzen. Die Benotung auf der gymnasieskola wird im Vergleich zur grundskola um ein weiteres, viertes Niveau ergänzt: integodkänd (nicht bestanden). Auch hier findet am Ende der Schulzeit keine gesonderte Abschlussprüfung (wie das Abitur in Deutschland) statt, sondern jeder „Schüler erhält das Slutbetyg frän gymnasieskolan (Abschlusszeugnis der gymnasieskola)“, welches zugleich das gewählte Programm und die ggf. getroffene Spezialisierung aufzeigt. Die Spezialisierung ist wichtig, da diese von fast jeder Hochschule vorausgesetzt wird. ^[127]

3.3.5 Im Vergleich: Das deutsche Schulsystem

Auch wenn das Schulsystem Deutschlands vermutlich als weitestgehend bekannt vorausgesetzt werden kann, soll im Folgenden ein kurzer Überblick erfolgen, um im Anschluss daran, die wichtigsten Unterschiede zum schwedischen Schulsystem zusammenfassen zu können.^[128]

Der Elementarbereich bzw. die vorschulische Erziehung und Bildung wird in Deutschland durch Kinderkrippen (0-3 Jahre), Kindergärten (für 3 bis 6-Jährige) und in einigen Bundesländern durch Vorschulkindergärten oder Vorschulklassen für 5-Jährige gebildet.^[129] Im Primar- und Sekundarbereich zeigen sich deutliche Unterschiede zu Schweden auf, die das gesamte Schulwesen betreffen. Im Gegensatz zu Schweden ist das Schulwesen in der Bundesrepublik nicht national einheitlich geregelt, da Deutschland „föderalistisch aufgebaut ist. Die Bundesländer erledigen viele Aufgaben selbst (vor allem im Bereich der Schul- und Hochschulbildung) [...].“^[130] ° Auch für die Schulpflicht gilt die beschrieben Kulturhoheit der Länder. Diese beginnt zwar in allen Bundesländern mit dem vollendeten sechsten Lebensjahr,, endet jedoch abhängig vom jeweiligen Bundesland bereits nach neun oder zehn Jahren. Zum Primarbereich ist zu sagen, dass die Grundschule als einheitliche Schulform jedes Bundeslandes besteht, sie sich jedoch ebenfalls hinsichtlich ihrer Dauer unterscheidet.^[131] Auch im Bereich der Sekundarstufe I gibt es einige Unterschiede zwischen den Bundesländern. Die Orientierungsstufe zu Beginn der Sekundarstufe I (5. und 6. Klasse) als Förder- bzw. Beobachtungsstufe wird je nach Bundesland unterschiedliche gehandhabt.^[132] Charakteristisch für das deutsche Bildungssystem ist die horizontale Ausrichtung mehrerer, nebeneinander herlaufender Schulformen.^[133] Mitunter ist es schwierig ein eindeutiges, aktuelles Bild des deutschen Schulsystems darzustellen, da aufgrund von zahlreichen Reformen bzw. Erneuerungen das Schulsystem in Deutschland ständiger Veränderung unterliegt.^[134] Die dargestellten Punkte sollen vor allem die Vielschichtigkeit in Hinblick auf bundeslandspezifische Unterschiede verdeutlichen.

3.4 Vergleich und Zusammenfassung

Vergleicht man letztlich das schwedische und deutsche Schulwesen, so fallen neben einigen Gemeinsamkeiten doch grundlegende Unterschiede auf. Während in beiden Ländern das allgemeine Recht auf Bildung sowie eine allgemeine Schulpflicht besteht, unterscheiden sich beide Länder hinsichtlich des Umgangs mit der Finanzierung von Förderangeboten und Lernmitteln. In diesen Bereichen hat die schwedische Schülerschaft bessere Ausgangsbedingungen. Durch die fast vollständige Finanzierung der kompletten Schullaufbahn wird in Schweden auch sozial schwächeren Familien bzw. deren Kindern die Möglichkeit zu höherer Bildung im Sinne der Chancengleichheit ermöglicht. In Deutschland werden Lernmittel oder Fördermaßnahmen nicht im gleichen Ausmaß vom Staat bzw. den Kommunen gestellt, sondern müssen in der Mehrheit der Bundesländer privat organisiert und bezahlt werden. Dies kann vor allem auch an der florierenden Wirtschaft im Bereich der Nachhilfe aufgezeigt werden. Da in Deutschland leider immer noch die soziale Herkunft über die Schullaufbahn bzw. den Bildungserfolg bestimmt, kann zum einen die private Finanzierung von Lernmaterialien ein Problem darstellen. Die Eigenfinanzierung trifft vor allem sozial schwächer gestellte Familien besonders hart. Umfassende finanzielle Unterstützung erhalten dabei die Wenigsten und es ist wenn mit hohem bürokratischen Aufwand verbunden. Zwar gibt es bundeslandübergreifende Vergleichsarbeiten oder für viele Fächer Formulierungen nationaler Bildungsstandards, doch wie qualitative, fachliche Chancengleichheit in Deutschland durch das uneinheitlichen Schulsystems erreicht werden kann, ist fraglich. Die Einheitsschule Schwedens stellt jedoch mit den größten Unterschied dar und steht der frühen Differenzierung innerhalb des deutschen Systems entgegen, die Bildungswanderungen nach oben beeinträchtigt. Betrachtet man das schwedische System, so kann man den Eindruck bekommen, dass sich Schweden die Heterogenität der Schülergruppe zu eigen macht. So verwundert es kaum, dass man im Unterricht unterschiedliche Altersgruppen bzw. Interessengruppen antrifft. Das individuelle Lernen und Fördern hat sich inzwischen als Mittelpunkt der schwedischen Schulphilosophie etabliert. Dies wird auch aus dem Lehrplan (Lpo94) ersichtlich: „Undervisningen skalls anpassas tili varje elevs förutsätt- ningar och behov.“^[135] Zwar ist seit 2006 in Deutschland ebenfalls die individuelle Förderung im Schulgesetz verankert: „Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht auf individuelle Förderung“^[136], jedoch muss im Vergleich zu Schweden noch viel konkreter auf die Umsetzung der Förderung schwächerer Schülerinnen und Schüler eingegangen werden. Währenddessen schwedische Schulen schwächere Schülerinnen und Schüler integrieren, diese in der gemeinsamen Grundschule unterrichten und noch zusätzliche individuelle Förderangebote seitens der Lehrkräfte über den regulären Klassenunterricht erhalten, kennt Deutschland

„kein allgemein geltendes Förderkonzept, niemand hat Anspruch auf Förderung, Lernprobleme werden in der Regel durch Sitzen bleiben oder Schulwechsel .gelöst'. In Schweden haben die Schülerinnen einen Anspruch auf Förderung, Kommune und Schule sind verantwortlich, die Lernenden zu unterstützen.“^[137]

Zwar zeigen sich in Deutschland ebenfalls Tendenzen zur Reformierung^[138], jedoch hat sich der Reformierungsgedanke zur Integration früherer Einwanderer erst viel später in Deutschland eingestellt, so dass der Vorsprung Schwedens im Bereich der schulischen Gestaltung zur Sicherung von Chancengleichheit deutlich erkennbar ist.

4. Theoretische Grundlagen zur Unterscheidung der Erst-, Mutter- sowie Zweitsprache

Nachdem bereits die Einwanderungssituation sowie das Schulsystem Schwedens genauer betrachtet und mit Deutschland verglichen wurde, soll es im folgenden Kapitel um theoretische Grundlagen zum Erst- bzw. Zweitspracherwerb gehen, um damit den sprachwissenschaftlichen Rahmen zu bilden, der bei der Betrachtung der Zweisprachigkeitsförderung in Kapitel 5 ebenfalls von Bedeutung ist und somit einen zweckmäßigen Schritt in der Progression dieser Arbeit darstellt.

4.1 Erstsprache Muttersprache

4.1.1 Definition Erstsprache

Unter der Erstsprache wird die Sprache verstanden, die Kinder als erstes erwerben und die zudem meist zeitgleich die Sprache der Umgebung darstellt. Diese Sprache ist dabei oftmals, jedoch nicht zwangsläufig, die Sprache der Mutter.^[139] Eine wichtige Kategorisierung ist dabei die Sprachen nach starker (dominierender) und schwacher (weniger starker) Ausprägung zu unterscheiden.^[140] Kielhöfer/Joneheit (1983) führen diese Unterscheidung ebenfalls an, da die Erstsprache zwar oftmals die dominierende Sprache eines Menschen ist, es jedoch durch veränderte Lebensbedingungen (bspw. Migration) dazu kommen kann, dass die vorerst dominierende Sprache sich mit der Zeit zur schwächeren Sprache entwickelt.

Bsp.: Ein Kind wächst in Schweden auf und lernt somit als Erstsprache Schwedisch. Da die Eltern aus beruflichen Gründen nach Deutschland ziehen, lernt das Kind „gezwungenermaßen“ Deutsch. Das Kind geht in den Kindergarten bzw. in die Schule und redet allmählich mit dem größten Teil seiner Freunde sowie im alltäglichen Leben Deutsch. Somit wird die anfänglich dominierende Sprache Schwedisch allmählich zu der weniger stark ausgeprägten Sprache (bspw. Schwedisch wird nur noch in der Familie gesprochen oder zu Besuch bei den Verwandten in Schweden).

Wie das Beispiel illustriert, muss die dominierende Sprache „nicht unbedingt die zuerst erworbene Sprache sein“.^[141]

Es kann also nicht davon ausgegangen werden, dass Kinder mit Migrationshintergrund „die Sprache ihrer Mutter in vergleichbarer Weise beherrschen wie gleichaltrige deutsche Kinder Deutsch“.^[142] Veränderte Lebensumstände (bspw. durch Zuwanderung ausgelöst) beeinflussen die Sprache insoweit, als dass Kinder die zuerst erworbene Sprache durch eine andere, zweite Sprache ersetzen und somit die zuerst stärker ausgeprägte Sprache immer weiter in den Hintergrund gerät.^[143] Migrationsprozesse können sich somit auf den Sprachgebrauch auswirken.

Es lässt sich demnach zusammenfassend festhalten, dass die Erstsprache die starke Sprache darstellt, „die ein Kind im Vergleich zu anderen Sprachen am besten beherrscht“.^[144]

4.1.2 Bedingungen des Erstspracherwerbs

Im Allgemeinen vollzieht sich der kindliche Erstspracherwerb zwar auf ganz natürliche Weise, jedoch kann dieser Entwicklungsprozess durch verschiedene Bedingungen gekennzeichnet sein, die zum einen im Kind selbst als auch in der unmittelbaren Umgebung zu verorten sind. Der sprachliche Erwerbsvorgang ist bis heute noch nicht eindeutig geklärt^[145], trotzdem ist dabei allen Theorien ein Fundament verschiedener Entwicklungsbereiche gemeinsam, die sich entscheidend auf die sprachliche Fähigkeit des Kindes auswirken können.^[146]

Günther/Günther (2004) kommen zu dem treffenden Schluss:

„Sprache und Sprechen können nur in aktuellen Lebenssituationen mit realen Kommunikationspartnern realisiert werden. Gelingt das sprachliche Handeln nur begrenzt oder überhaupt nicht, dann müssen die Ursachen in der Persönlichkeit des Kindes, den familiären Hintergründe, den bisherigen Interaktionen, dem persönlichen Erleben und Wohlbefinden sowie dem individuellen Lernen gesucht werden.“

[...]

---

^[1] Baisnki/Krüger-Portratz (2008: 8)

^[2] die Gründe für Bildungsbenachteiligung sind mehrschichtig verwoben. Neben sprachlichen Ursachen lassen sich ebenso sozial-gesellschaftliche als auch soziokulturelle Ursachen anführen. Diese sollen jedoch zugunsten der sprachlichen Perspektive in dieser Arbeit vernachlässigt werden (trotz allem wird notwendigerweise zwischenzeitliche Referenz auf diese Bereiche genommen)

^[3] OECD (2010)

^[4] vgl. Scholze-Stubenrecht/Drosdowski/Köster et al.(1982: 491)

^[5] die schwedische Migrationsbehörde (Einwanderungs- und Asylbehörde, zuständig für Regelungen der Zuwanderung)

^[6] vgl. Bade, K.-J. (2002: 69)

^[7] http://www.scb.se/Pages/PressArchive 259760.aspx?PressReleaselD=117039

^[8] vgl. Bade, K.-J. (2002: 61f.)

^[9] vgl. Bade, K.-J. (2002: 72)

^[10] das „Heimatstättengesetz“ von 1862

^[11] vgl. Nilsson,Á (2004: 14f.)

^[12] vgl. Nilsson, (2004: 49)

^[13] vgl. Svanberg/Tydén (1992: 28, 42f., 52)

^[14] darunter fielen neben Schotten auch Niederländer sowie Kriegsgefangene aus Russland und Polen

^[15] vgl. Svanberg/Tydén (1992: 54ff.)

^[16] vgl. Svanberg/Tydén (1992: 71,118ff.)

^[17] vgl. Svanberg/Tydén (1992: 71 f.)

^[18] bspw. führte die Eroberung Finnlands durch Russland im Jahr 1809 zu einer großen Einwanderungswelle von finnischen Flüchtlingen

^[19] vgl. Svanberg/Tydén (1992: 194ff.)

^[20] vgl. Svanberg/Tydén (1992: 216ff.)

^[21] vgl. Svanberg/Tydén (1992: 245ff.)

^[22] Runblom, H. (1998)

^[23] Nilsson, Á (2004: 16ff.)

^[24] vgl. Currle/Neske (2004: 196f.); vgl. Ring (2001: 75)

^[25] vgl. dazu Grafik 1 (Anhang)

^[26] vgl. Currle/Neske (2004: 197)

^[27] vgl. Currle/Neske (2004: 199); vgl. Ring (2001: 75)

^[28] vgl. Currle/Rühl (2004: 18f.)

^[29] Italien (1955), Griechenland und Spanien (1960), Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und Jugoslawien (1968)

^[31] vgl. ebd.

^[32] vgl. Popoola (2002: 17ff.)

^[33] bspw. Beachtung der kulturellen Tätigkeit, das Einräumen bestimmter kommunaler Wahlrecht oder aber die Einführung des Herkunftssprachenunterrichts (auf den im Kapitel 5 eingegangen wird)

^[34] vgl. Currle/Neske (2004: 198); vgl. Ring (2001: 79); vgl. Ring, H. (1999: 243f.)

^[35] Ring, H. (2001: 79)

^[36] vgl. Jederlund, L. (2004)

^[37] Currle/Neske (2004: 199ff.)

^[38] Bade, K.-J. (2001)

^[39] vgl. Currle/Rühl (2004: 32)

^[40] vgl. dazu Grafik 2 (Anhang)

^[41] vgl. Jederlund, L. (2004)

^[42] für weitere Ausführungen zur ethnischen Segregation auf dem Wohnungsmarkt: vgl. Andersson-Brolin (1984: 180ff.); vgl. Justitiedepartementet, SOU (2005/56 300ff.)

^[43] Jederlund, L. (2004)

^[44] vgl. http://focus-migration.hwwi.de/Schweden.6245.0.html

^[45] vgl. Nilsson, (2004: 80ff.)

^[46] vgl. http://www.zuwanderung.de/ZUW/DE/Zuwanderung_hat_Geschichte/Statistik/Statistik_node. html

^[47] „Personen deutscher Herkunft, die in den Nachfolgestaaten der ehemaligen Sowjetunion und in den anderen ehemaligen Ostblockstaaten leben“ (http://www.zuwanderung.de/ZUW/DE/Zuwanderung_hat_Geschichte/Spaetaussiedler/Spaet aussiedler_node.html)

^[48] Vgl. Ebd.

^[49] ebd.

^[50] vgl. Tabelle 2 (Anhang)

^[51] http://focus-migration.hwwi.de/Schweden.6245.0.html

^[52] vgl. Tabelle 3 (Anhang)

^[53] vgl. ebd.

^[54] http://www.migration-asyl.de/public1/aufr/home.nsf/0573e93765407cfcc1256aab006ed6e7/c d73e96deac327b5c1256ff7002862f3!OpenDocument

^[55] vgl. Mesghena, M. (2006)

^[56] Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (2001: 36): Schweden

^[57] ebd.

^[58] vgl. dazu Kapitel 5 dieser Arbeit

^[59] GGG-NRW (2003: 1).

^[60] ebd.

^[61] vgl. http://www.ufuq.de/newsblog/1080-bildungsbenachteiligung-von-kindern-mit-migrationshinter grund-

^[62] vgl. Auernheimer, G. (2003: 26,31f.): Einfürhung in die Interkulturelle Pädagogik

^[63] aufgrund der Fokussierung dieser Arbeit auf den Sekundarbereich, wird im Folgenden die Entwicklung der Hochschul- und Erwachsenenbildung (vuxenskola) ausgelassen und auf weiterführende Literatur verwiesen (vgl. bspw. Werler/Claesson (2010: 657f.))

^[64] vgl. Werler/Claesson (2010: 645f.)

^[65] vgl. Werler/Claesson (2010: 645f.)

^[66] vgl. Werler/Claesson (2010: 646)

^[67] vgl. Werler/Claesson (2010: 646f.)

^[68] neben der quantitativen Ausweitung des Personals gehört ebenfalls die qualitative Ausbildung dazu, d.h. eine Verlängerung der Ausbildungszeit/des Studiums der Lehrkräfte

^[69] Werler/Claesson (2010: 647f.)

^[70] vgl. ebd.

^[71] vgl. Werler/Claesson (2010: 648)

^[72] vgl. Möhler, J. (2008: 13f.)

^[73] Werler/Claesson (2010: 646)

^[74] vgl. Werler/Claesson (2010: 646)

^[75] Werler/Claesson (2010: 647)

^[76] vgl. Bierbaum, C. (1975: 50)

^[77] vgl. Strothmann, C. (2005: 27)

^[78] zur Benachteiligung und Segregation von Zugewanderten auf dem Arbeite- und Wohnungsmarkt vgl. weiterführende Literatur von: Olsson H.(1992:94ff.); Justitiedeparte- mentet (2005:311ff., 326f); Popoola, M. (2002: 10f., 32f., 47) sowie Andersson-Brolin, L (1984: 189ff.)

^[79] Werler/Claesson (2010: 648)

^[80] Werler/Claesson (2010: 648f.)

^[81] Bierbaum, C. (1975: 29)

^[82] vgl. Strothmann, C. (2005: 22f.); vgl. im Original: Skolverket (1998): Läroplan (Lpo94)

^[83] Bildungs- und Wirtschaftsministerium

^[84] Erziehungsauftrag: http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2010:800 über http://www.skolverket.se/lagar_och_regler/2-3351 /2.2253

^[85] Lehrplan für die Pflichtschule, die Vorschulklasse und das Schulfreizeitzentrum, zu finden unter: http://www.escandinavo.com/download/lpo94swe.pdf

^[86] vgl. ebd.

^[87] vgl. Werler/Claesson (2010: 458f.)

^[88] vgl. Seite 8: http://epubl.ltu.se/1402-1773/2004/088/LTU-CUPR-04088-SE.pdf

^[89] vgl. Seite 131: http://www.bmbf.de/pub/pisa-vergleichsstudie.pdf

^[90] vgl. Skolverket: Das schwedische Schulwesen

^[91] vgl. Werler/Claesson (2010: 650)

^[92] der Zuständigkeitsbereich für die Hochschule liegt beim Högskolverket

^[93] vgl. ebd.

^[94] Werler/Claesson (2010: 652)

^[95] ebd.

^[96] vgl. ebd.

^[97] Nationale Behörde für das Bildungswesen (S.41)

^[98] vgl. ebd.

^[99] Kurpjoweit, K. (2004:11)

^[100] vgl. Schäfer, H.-P. (1996: 196f.)

^[101] vgl. Reich, H. (1996: 25ff.)

^[102] auf weitere Ausführungen zu den anderen Betreuungsangeboten im Vorschulbereich muss aufgrund der Umfangsbegrenzung dieser Arbeit verzichtet werden. Es sei hier auf weiterführende Literatur verwiesen (siehe Quellenverzeichnis) wie z.B. http://www.skolverket.se/forskola_och_skola

^[103] Werler/Claesson (2010: 653f.)

^[104] vgl. ebd.

^[105] http://www.skolverket.Se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverke t.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FResultSet%3Fw% 3D%2BNATIVE%28%27sokord%2Bph%2Bis%2B%27%27L%25E4roplan%2Bf%25F6rskola n%27%27%27%29%26order%3Dnative%2528%2527ordernr%252FDescend%2527%2529 %26upp%3D0%26r%3D0%26rpp%3D20

^[106] http://www.pedagogstockholm.se/Reformer/ForskoIans-nya-laroplan/-der Beschluss eines neuen, editierten Lehrplans kann wohlmöglich auch als Reaktion auf die sich verschlechterten Ergebnisse der letzten PISA-Studle zurückgeführt werden

^[107] vgl. Werler/Claesson (2010: 653f.)

^[108] Krupjoweit, K. (2004: 12)

^[109] vgl. Krupjoweit, K. (2004:13ff.)

^[110] vgl. Kapitel 5

^[111] vgl. ebd.

^[112] vgl. Werler/Claesson (2010: 653f.)

^[113] Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003: 72f.)

^[114] Skolverket (2003/04: 128)

^[115] vgl. ebd.

^[116] vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003: 72f.)

^[117] Werler/Claesson (2010: 655)

^[118] vgl. ebd.

^[119] Ekholm, M. (2003: 3)

^[120] vgl. Werler/Claesson (2010: 655):

^[121] die ist mit dem deutschen gymnasialen Zweig vergleichbar, um das Abitur zu erlangen

^[122] vgl. Skolverket (2003/04: 173)

^[123] vgl. Werler/Claesson (2010: 655):

^[124] Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003: 72f.)

^[125] vgl. ebd.

^[126] vgl. Werler/Claesson (2010: 656f.)

^[127] vgl. ebd.

^[128] für detaillierte Ausführungen sei an dieser Stelle auf weiterführende Literatur verwiesen, wie bspw. Döbert, H. (2010: 175ff.); Anweiler, O. (1996: 31-55)

^[129] vgl. Anweiler, O. (1996:37)

^[130] Dilger, A. (2000: 12)

^[131] vgl. Anweiler, O. (1996: 39)

^[132] vgl. Anweiler, O. (1996: 39)

^[133] vgl. Schulmodellübersicht 2 (Anhang)

^[134] bspw. die Einführung der Sekundarschulen als eine neue integrativ-kooperative Schulform in NRW (http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Sekundarschule/)

^[135] „Der Unterricht soll an die Voraussetzungen und Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers angepasst werden“

^[136] Vgl http://www.blickpunkt-ausbildung.de/index.php?option=com_content&task=view&id=115

^[137] Ratzki, A. (2003:11 ff.): Schweden

^[138] bspw. die Einführung von Sekundarschulen in NRW oder der Ausbau des Ganztagsangebots

^[139] vgl. Glumpler/Apeltauer (1997: 10) Im Kontext von Muttersprache wird oftmals auch von der Familiensprache gesprochen, da nicht ausschließlich die Mutter die einzige Person ist, die eine andere Sprache sprechen kann

^[140] Günther/Günther (2004: 56)

^[141] vgl. ebd.

^[142] GIumpler/Apeltauer (1997: 10)

^[143] vgl. Günther/Günther (2004: 56)

^[144] GIumpler/Apeltauer (1997: 10)

^[145] zur detaillierten Darstellung sei an dieser Stelle aufgrund der Umfangsbegrenzung dieser Arbeit auf die Ausführungen von Günther/Günther (2004: 80-92f) verwiesen

^[146] vgl. Günther/Günther (2004: 92ff.)