Neue Perspektiven für die Schule für Erziehungshilfe durch die Resilienzforschung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemaufriss
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Die Schule für Erziehungshilfe
2.1 Grundbegriff Verhaltensstörung
2.1.1 Definition Verhaltensstörung
2.1.2 Klassifikation von Verhaltensstörungen
2.1.3 Kriterien für Verhaltensstörungen
2.2 Beschulung der Kinder und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen
2.2.1 Institutionen, die mit verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen arbeiten
2.2.2 Die Schule für Erziehungshilfe
2.2.2.1 Zielgruppe der Schule für Erziehungshilfe
2.2.2.2 Zielsetzung der Schule für Erziehungshilfe
2.2.2.3 Formen der schulischen Erziehungshilfe
2.2.2.4 Die klassische defizitorientierte Intervention in Hinblick auf verhaltens-gestörte Kinder und Jugendliche
2.2.2.5 Perspektiven und Kritikpunkte der Schule für Erziehungshilfe
2.2.2.5.1 Prävention
2.2.2.5.2 Integration

3 Resilienzforschung
3.1 Forschungsansatz
3.2 Der Begriff „Resilienz“
3.3 Bisherige Studiengruppen
3.4 Faktorenansatz
3.5 Risikobedingungen
3.6 Schutzmechanismen
3.6.1 Individuelle Schutzmechanismen
3.6.1.1 Geschlecht
3.6.1.2 Erstgeburt
3.6.1.3 Temperamentseigenschaften
3.6.1.4 Selbstwahrnehmung
3.6.1.5 Intelligenz
3.6.1.6 Sozialverhalten
3.6.1.7 Wahl der eigenen Lebenswelt
3.6.2 Soziokulturelle Schutzmechanismen innerhalb der Familie
3.6.2.1 Stabile emotionale Beziehung zu einer primären Bezugsperson
3.6.2.2 Erziehungsstil
3.6.2.3 Glaube
3.6.3 Soziokulturelle Schutzmechanismen außerhalb der Familie
3.6.3.1 Soziale Unterstützung von Gleichaltrigen
3.6.3.2 Soziale Unterstützung von Erwachsenen außerhalb der Familie
3.6.3.3 Vertrauenswürdige Lehrkräfte
3.6.3.4 Schulumfeld
3.7 Forschungsprobleme und Kritik

4 Neue Perspektiven für die Schule für Erziehungshilfe durch die Resilienzforschung
4.1 Umsetzung der Resilienzbefunde in die pädagogische Praxis
4.1.1 Verhaltensstörungen aus neuer Perspektive
4.1.2 Grenzen der pädagogischen Umsetzbarkeit
4.1.3 Möglichkeiten der pädagogischen Umsetzbarkeit
4.1.3.1 Persönliche Bindung
4.1.3.2 Grundgefühl Sicherheit
4.1.3.3 Autonomiebildung und Selbstwertgefühl
4.1.3.4 Integration in die Lebenswelt
4.1.3.5 Lebenssinn
4.1.4 Resilienzfördernde Konzeption von Schule
4.2 Ist diese Perspektive neu ?
4.3 Spezielle Interventionsprogramme

5 Das Konzept der Resilienz in der schulischen Praxis
5.1 Fallbeschreibung Dirk
5.1.1 Familiäre Situation
5.1.2 Schulische Situation
5.1.3 Fallanalyse Dirk
5.2 Fallbeschreibung Frank
5.2.1 Familiäre Situation
5.2.2 Schulische Situation
5.2.3 Fallanalyse Frank

6 Schlusswort

7 Anhang

Anhang 1: Gesprächstranskribt: Isabel Stamer (I.S.) und Dirk (D.)

Anhang 2: Gesprächstranskribt: Isabel Stamer (I.S.) und Frank (F.)

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Problemaufriss

„Individualisierung [...] schafft mehr Freiheiten. Aber dem sind nur die Starken gewachsen. In der komplizierten, sich rasch verändernden Welt mit vielen Arbeitslosen müssen die Jugendlichen sich selbst einrichten und früh entscheiden. Die Schwächeren halten oft dem Druck nicht stand. Sie flüchten in Aggressionen, Kriminalität“^[1].

HEITMEYER erwähnt in diesem Statement die Formulierung „die Starken“ und „die Schwächeren“ und sofort ist dem Rezipienten klar, wovon hier die Rede ist. Kein Zweifel, es gibt sie, die Stärkeren und es gibt eben auch die Schwächeren. Hieraus ergeben sich zwei Fragestellungen mit unterschiedlichem Hintergrund und verschiedenen Zielrichtungen. Ich kann erstens der Frage nachgehen `Warum sind die Schwachen schwach?´, aber auch zweitens `Warum sind die Starken stark?´.

Ersterem widmet sich schon seit längerem die sogenannte Risikoforschung. Sie setzt die Forschung bei denjenigen an, deren Entwicklung auffällig wurde, die sich beispielsweise in Aggressionen oder Kriminalität flüchteten, um herauszufinden, welchen Risiken sie im Laufe ihrer Sozialisation ausgesetzt waren, welche Bedingungen im Umfeld oder der Lebensgeschichte für die dann auffällig gewordenen Personen als Ursache angesehen werden könnten. Dies hat zum Zweck, Risiken oder Ursachen für eine Entwicklungsstörung mit gezielten Maßnahmen, die diese Schwachpunkte kompensieren, zu begegnen, um die Störung zu heilen. Eine logische Schlussfolgerung, die seit langem im Selbstverständnis der pädagogischen Theorie und Praxis verankert ist.

Doch es erscheint mindestens ebenso interessant, der zweiten Frage nachzugehen. Was macht manche Menschen `stark´? Betrachtet man z.B. Mark Twains bekannten Protagonisten Huckleberry Finn. Nach den heutigen Vorstellungen wäre er hochgradig gefährdet. „Der Vater ist ein gewalttätiger Säufer, von der Mutter ist schon gar nicht mehr die Rede“^[2]. Er selbst ist „...faul, verwahrlost, ohne festen Wohnsitz“^[3].

Es ist irrelevant, ob er tatsächlich oder nur in der Phantasie des Autors existierte. Wesentlich ist, dass er trotz aller Risiken „...gut über die Runden“^[4] kommt, weder wie der Vater zum Alkoholiker, noch depressiv oder aggressiv wird und sich zu einem sympathischen, kreativen Jungen entwickelt, der sich letztlich in die Gesellschaft einfügt^[5].

Dieser Fähigkeit von Individuen oder Systemen (z.B. Familien), erfolgreich mit belastenden Situationen umzugehen und schwierigsten Lebensbedingungen zu trotzen, geht seit Ende der 70er Jahre die sogenannte Resilienzforschung nach. Sie setzt ihre Untersuchungen an bei Personen, deren Entwicklung normal verlief, obwohl in ihrer Sozialisation ein erhöhtes Risiko im Hinblick auf eine Entwicklungsstörung bestand. Ziel dieser Forschung ist es, herauszufinden, welche spezifischen persönlichen oder externalen Bedingungen, Ressourcen, Lebensumstände und Erfahrungen diese Menschen vor einer Entwicklungsstörung schützten, Risiken abpuffern ließen, sie widrige Lebensereignisse bewältigen ließen, sprich: ihre Widerstandskraft oder „Resilienz“ stärkten.

Davon erhofft sich die Forschung, dass diese sogenannten `Protektivfaktoren´ möglicherweise als `Rezept´ für gezielte Maßnahmen zur Intervention bei Risikokindern eingesetzt werden können, bevor diese oder wenn diese eine Entwicklungsstörung aufweisen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die Resilienzforschung hat viele Felder, in denen und für die sie `Rezepte´ erforscht. Mein spezielles Interesse gilt jedoch der Frage, inwieweit man Ergebnisse der Resilienzforschung für die schulische Arbeit mit verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen nutzen kann. Deshalb werde ich im zweiten Kapitel der vorliegenden Arbeit zunächst das Feld eingrenzen, auf welches ich etwaige Resilienzbefunde zu beziehen versuche. Ich beschäftige mich vorab mit dem sprachlichen Konstrukt `Verhaltensstörung´, denn verhaltensgestörte Kinder und Jugendliche sind neben zahlreichen anderen Institutionen im Besonderen die Klientel der Schule für Erziehungshilfe. Ich werde aufzuzeigen versuchen, dass die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf im Bereich der Erziehungshilfe vielfältig, aber zum Teil noch unausgereift und verbesserungsbedürftig ist. Unter anderem liegt meine Kritik darin, dass die klassische Sichtweise von verhaltensgestörtenen Kindern und Jugendlichen an ihren Defiziten orientiert ist und somit die Interventionen meist als Reparaturmodelle angesetzt sind. Genau dieses Ansetzen an den Defiziten der Kinder versucht man mit der Idee der Resilienz umzukehren.

Deshalb ist es mein zentrales Anliegen im dritten Kapitel, die Idee der Resilienzforschung vorzustellen. Auch wenn eine große Faszination von dem Grundgedanken der Resilienz ausgeht, so stellen sich diesem Forschungsfeld noch zahlreiche methodische und definitorische Probleme, die es zu beachten gilt und die dem gemäß ebenfalls ein Thema der vorliegenden Arbeit sein werden.

Da ich im Laufe meines Studiums zum Lehramt an Sonderschulen eine Präferenz für den Bereich der Erziehungshilfe entwickelte, sah ich in dieser Grundidee, dass Kinder nicht nur als verletzliche Wesen mit Schwächen zu sehen sind, sondern, dass sie auch Stärken haben, eine Herausforderung - ja beinahe eine neue Hoffnung. So bin ich im vierten Kapitel dieser Arbeit der Frage nachgegangen, inwieweit man die Ergebnisse dieses faszinierenden Forschungsansatzes in der schulischen Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen umsetzen und nutzen kann. Im Kapitel 4 gehe ich dieser Frage theoretisch nach und suche nach neuen Perspektiven für die Schule für Erziehungshilfe durch die Resilienzforschung.

Ich versuchte anschließend einen Einblick in die gegenwärtige Schulpraxis zu erlangen, um neben der Frage, ob man die Resilienzbefunde in der schulischen Praxis nutzen kann, zusätzlich zu erörtern, ob und wie dies in der Praxis auch tatsächlich geschieht. So gehe ich im fünften Kapitel der Frage nach, ob und wie der theoretische Paradigmenwechsel von einer Orientierung an den Defiziten hin zu einer Orientierung an den Kompetenzen der Kinder auch in der Praxis Einzug gehalten hat?

2 Die Schule für Erziehungshilfe

2.1 Grundbegriff Verhaltensstörung

Sowohl in der Heil- und Sonderpädagogik, als auch in deren Nachbarwissenschaften, kommt man häufig mit dem Begriff „Verhaltensstörung“ in Berührung. Doch um adäquat mit diesem sprachlichen Konstrukt zu agieren, muss man sich einmal die Frage stellen, wann man von einer Verhaltensstörung spricht und ob es einen Konsens über die Definition von Verhaltensstörung gibt. Interessant ist, wo die Diagnostik beginnt, das Verhalten eines Kindes oder Jugendlichen als „gestört“ zu bezeichnen oder umgekehrt, wann ist jemand „normal“?

2.1.1 Definition Verhaltensstörung

Eine Verhaltensstörung existiert nur auf dem Hintergrund eines sozialen Bezugssystems, an dessen explizit formulierten oder implizit vorhandenen Normen man Verhalten beurteilen kann^[6]. Früher bezeichnete man jemanden als „entartet“, „psychopathisch“, „moralisch schwachsinnig“^[7]. Heute wird u.a. der Terminus „erziehungsschwierig“ häufig verwendet, der sich jedoch unmittelbar auf Pädagogik bezieht. Die Nachbarwissenschaften (Jura, Soziologie, Medizin, Psychologie u.ä.) werden jedoch aus diesem Begriff ausgegrenzt. HILLENBRAND gibt dem seit 1950 als Fachterminus existierenden Begriff „Verhaltensstörung“ den Vorzug^[8], da dieser die Nachbarwissenschaften nicht ausschließe. Dieser „...negativ anmutende und zugleich stigmatisierende Begriff“^[9] hält jedoch am Störungsgedanken fest. Aufgrund dessen gebe ich prinzipiell dem Ausdruck „Verhaltensauffälligkeit“ den Vorzug, jedoch ist in der Literatur größtenteils von Verhaltensstörungen die Rede, weshalb ich mich im Folgenden an dieser Bezeichnung orientieren werde.

Der Begriff „Verhaltensstörung“ ist ein sprachliches Konstrukt, um Maßnahmen oder personelle und finanzielle Ressourcen der Erziehungshilfe zu legitimieren^[10]. SCHLEE kritisiert, dass subjektive Wertungen und Urteile in ihm enthalten seien und er keine klaren Grenzen habe^[11]. HAVERS (1978) legt dar, dass darunter „...eine Regelübertretung eines Schülers, die von einem schulischen Erzieher wahrgenommen und als störend und unangemessen beurteilt wird“^[12], verstanden wird. Dies beinhaltet neben der subjektiven Beurteilung des Verhaltens als störend, dass als zweiter Aspekt ein Regelverstoß gegen eine Arbeitsanforderung, Interaktionsregel oder schulische Norm begangen wurde und drittens „...das Wissen des Lehrers um den Regelverstoß, denn unbemerkte Erziehungsschwierigkeiten sind keine“^[13].

2.1.2 Klassifikation von Verhaltensstörungen

Für die strukturierende Einordnung der mannigfaltigen unter dem Begriff Verhaltensstörung gefassten Verhaltensweisen in Klassen und Kategorien sind verschiedene Modelle entwickelt worden. Diese sind für den Einsatz des Begriffs in der Realität - zur Diagnose und gemeinsamen Kommunikation - nötig. MYSCHKER fasste 1993 vier Klassen von Verhaltensstörungen zusammen (s.Abb.1)^[14].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1

Für den schulischen Umgang mit Verhaltensstörungen gilt es diese Zusammenstellung einzugrenzen. So schlug HAVERS eine Klassifizierung nach schulischen Phänomenen vor^[15]. Demnach umfassen schulische Verhaltensstörungen Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen, Verstöße gegen Interaktionsregeln (gegen Mitschüler/innen, gegen Lehrer/innen), Verstöße gegen Normen von Schule und Klasse sowie residuale Verhaltensabweichungen (psychische, nervöse Störungen u.ä.).^[16]

2.1.3 Kriterien für Verhaltensstörungen

Welche Kriterien müssen demnach erfüllt sein, so dass von einer Verhaltensstörung oder Verhaltensauffälligkeit die Rede sein kann? STEINHAUSEN stellte 1996 folgende Kriterien zusammen, um eine Verhaltensstörung zu konstatieren^[17] (wobei mehrere Kriterien - ohne Zahlenfestlegung - „erfüllt“ sein müssen):

- Das Problemverhalten entspricht nicht dem Alter und Geschlecht und steht nicht in Einklang mit der normalen Reifung und Entwicklung.
- Es zeigt sich längerfristig, häufig und in mehreren Symptomen, also in verschiedenen Dimensionen, so dass es sich als schwerwiegend bezeichnen lässt. Schwerwiegende Verhaltensprobleme - z.B. ein Suizidversuch oder schwere Körperverletzung - sind auch dann zu den Verhaltensstörungen hinzuzuzählen, wenn sie nicht langandauernd und häufig auftreten.
- Mit dem Verhalten wird gegen soziale und kulturelle Normen verstoßen und die akzeptierte Variationsbreite wird überschritten.
- Das Problemverhalten betrifft wichtige Entwicklungsbereiche.
- Es tritt relativ unabhängig von rein situativen Auslösern auf, zeigt sich also in unterschiedlichen Situationen.

Zusammenfassend definiert MYSCHKER (1993) eine Verhaltensstörung als „...ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, [und] wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit, sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“^[18].

Diese Bestimmung verdeutlicht die Komplexität der unter ihr verstandenen Phänomene: abweichendes Verhalten von kulturellen und zeitspezifischen Erwartungen mit organisch und/oder milieureaktiven Ursachen, wobei mehrere Bereiche häufig und schwer betroffen sind und sich daraus negative Konsequenzen auf Entwicklung, Lernen, Arbeiten und Interaktion ergeben, sowie die Forderung nach besonderen pädagogisch-therapeutischen Hilfen.

2.2 Beschulung verhaltensgestörter Kinder und Jugendlicher

2.2.1 Institutionen, die mit verhaltensgestörten Kindern und

Jugendlichen arbeiten

Es gibt eine Vielzahl an Institutionen, die besondere pädagogisch-therapeutische Hilfen für Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen anbieten. Je nach Schweregrad der Verhaltensauffälligkeit und der individuellen Hilfebedürftigkeit reicht ein differenziertes Institutionen-programm von Frühförderzentren, Erziehungs- und Familienberatungs-stellen über schulpsychologische Dienste bis hin zu Heimen und Heimschulen, Strafvollzugsanstalten und deren Schulen, sowie Anstalten der Kinder- und Jugendpsychiatrie^[19].

„Im Schulsystem existiert als Institution der Hilfe ein spezieller Typ von Sonderschule“^[20] – die Schule für Erziehungshilfe. In Bezug auf die vorliegende Arbeit liegt der Schwerpunkt auf dieser Institution. Dort gilt es den Auftrag und Prozess der Erziehung und Bildung speziell für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche zu realisieren.

2.2.2 Die Schule für Erziehungshilfe

2.2.2.1 Zielgruppe der Schule für Erziehungshilfe

In der Schule für Erziehungshilfe werden „...Schülerinnen und Schüler gefördert, die aufgrund psychischer Erkrankungen oder einer Einschränkung ihrer Fähigkeiten zu sozial angemessenem Verhalten auch durch unterrichtliche und erzieherische Maßnahmen in der allgemeinen Schule oder durch ambulante Hilfen nicht in dem Maße unterstützt werden, dass eine Beeinträchtigung oder Gefährdung der eigenen Person oder der Mitschülerinnen und Mitschüler vermieden werden kann“^[21].

„Internationale Prävalenzstudien ermitteln Gefühls- und Verhaltensstörungen in einer Häufigkeit von 14 bis 22% und ein Auftreten von Aufmerksamkeitsstörungen mit unterschiedlichen Begleiterscheinungen der Hyperaktivität und Impulsivität zwischen 15 und 21%“^[22]. Zudem wird die Überschneidung zwischen diesen Störungsbildern „(Ko-Morbidität) bei signifikanter Symptomverschärfung und Prognoseverschlechterung“ auf 40-60% geschätzt^[23]. Im Schuljahr 2000/2001 gab es in Hessen insgesamt 23.394 Schüler/innen, die aufgrund ihres sonderpädagogischen Förderbedarfs in Sonderschulen unterrichtet wurden. Davon hatten 846 Schüler/innen sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich der Erziehungshilfe und wurden dementsprechend beschult^[24]. „Deutlich überrepräsentiert in dieser schulischen Risikopopulation sind Jungen sowie Kinder aus Migrantenfamilien, wobei auch hier die Jungen deutlich überproportional beteiligt sind“^[25].

„Untersuchungen der letzten Jahre haben ergeben, dass noch nicht in allen Kreisen und Städten ein zufriedenstellendes Angebot aufgebaut wurde“^[26]. So haben nahezu alle Schulen für Erziehungshilfe Wartezeiten, wodurch nur diejenigen Schüler/innen mit den erheblichsten Schwierigkeiten in den wenigen Schulen unterrichtet werden können. Andere - auch erheblich gestörte Schüler/innen - verbleiben in der Regelschule bzw. finden Aufnahme in Schulen für Lernhilfe.

Daher steigen die Zahlen der in der Schule für Erziehungshilfe aufgenommenen Kinder und Jugendlichen mit schweren und schwersten psychischen Störungen. Für sie scheint die angestrebte Veränderung ohne psychotherapeutische Hilfe nicht mehr erreichbar zu sein. So stellt MYSCHKER fest, dass der Auftrag der Schule für Erziehungshilfe über einen rein pädagogischen hinaus geht und überdies einen therapeutischen beinhaltet^[27]. Nur ist zu fragen, inwieweit die Person der Lehrkraft all diesen Ansprüchen gerecht werden kann bzw. wer innerhalb der Schule für Erziehungshilfe therapiert?

2.2.2.2 Zielsetzung der Schule für Erziehungshilfe

Als länderübergreifende Zielorientierung gab die Kultusministerkonferenz (KMK) von 1994 vor, dass „...sonderpädagogische Förderung [...] das Recht der behinderten und von Behinderung bedrohten Kinder und Jugendlichen auf eine ihren persönlichen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung und Erziehung verwirklichen [soll]. Sie unterstützt und begleitet diese Kinder und Jugendlichen durch individuelle Hilfen, um für diese ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbständiger Lebensgestaltung zu erlangen“^[28].

Zielsetzung ist demnach insbesondere die Rückschulung in die allgemeine Schule und der Aufbau eines tragfähigen Lern-, Leistungs- und Sozialverhaltens. Somit folgt die Schule für Erziehungshilfe den Lehrplänen der allgemeinen Schule. Inwieweit die Schule für Erziehungshilfe wirklich eine Durchgangsschule ist, lässt sich an der Rückschulungshäufigkeit ablesen.

Auch wenn diese Thematik nicht der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit ist und definitiv ihren Rahmen überschreitet, weckten Rückschulungsquoten meine Neugier, so dass ich mich an das Hessische Kultusministerium wandte, mit der Bitte um aktuelle Informationen über die Rückschulungshäufigkeit von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf im Bereich der Erziehungshilfe. Die Antwort, dass „...statistische Anmerkungen der Rückschulung nach Behinderungsformen [...] nicht gefertigt“ werden (s. Anhang 3), empfand ich als unbefriedigend. So fragte ich das Hessische Statistische Landesamt - Sachgebiet Bildung und Kultur - und erhielt eine konkretere Antwort, die lautete, dass es zum Schuljahr 2000/2001 57 Übergänger/innen von Schulen für Erziehungshilfe auf Grundschulen bzw. weiterführende Schulen gegeben habe^[29]. Im Grunde soll die Schule für Erziehungshilfe ein Durchgangsschule sein und für einige wenige scheint sie das - den Zahlen nach zu urteilen - dann auch zu sein.

HEIDENREICH stimmt dem grundsätzlich zu, aber er merkt auch an, dass „...viele Schülerinnen und Schüler [...] einen dauerhaften Förderbedarf [haben], weil ihr Umfeld dauerhaft gestört oder zerstört ist“^[30].

So besteht aber auch innerhalb dieser Schulform die Möglichkeit, einen Regelabschluss, bei dem es sich vorwiegend um den Hauptschulabschluss handelt, zu erwerben^[31].

Sowohl gegen Ende der als auch im Anschluss an die Beschulung in einer Form der Erziehungshilfeinstitutionen stehen weitere Maßnahmen der Hilfe zur Verfügung, die bei der beruflichen Eingliederung unterstützend fungieren, wie z.B. das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) oder Stütz- und Förderkurse begleitend zur regulären Berufsausbildung^[32].

Interessant scheint es zudem, den weiteren Werdegang ehemaliger Erziehungshilfeschüler/innen mit in die Betrachtungen zu ziehen, denn wer garantiert, dass wirklich alles wieder „funktioniert“?

2.2.2.3 Formen der schulischen Erziehungshilfe

Im Hinblick auf die Schule für Erziehungshilfe gibt es in den verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Rechts- und Verordnungssituationen. „Die Form der schulischen Förderung im Bereich der Erziehungshilfe (EH) ist nicht verbindlich vorgeschrieben, sie lässt vom Gesetz her verschiedenen Möglichkeiten zu“^[33]. „In Hessen haben sich dementsprechend sehr unterschiedliche Formen der schulischen Erziehungshilfe herausgebildet“^[34].

Es ist diffizil, einen Überblick über dieses gestufte System schulischer Hilfen bei Verhaltensstörungen zu gewinnen. HILLENBRAND bietet meines Erachtens eine gelungene Darstellung der vielfältigen Formen der Beschulung erziehungshilfebedürftiger Kinder und Jugendlicher an, die in der folgenden Abbildung^[35] (Abb. 2) veranschaulicht sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2

Seit etwas mehr als 20 Jahren zeichnen sich unter dem Einfluss der Integrationsbewegung vernehmliche Tendenzen ab, schulische Hilfen für Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen in die Grund- und Hauptschulen zu verlagern^[36]. Da auch gerade dort häufig Verhaltensstörungen auftreten, besteht die Aufgabe gezielt darin, „...in diesen Schulformen Kompetenzen der Erziehungshilfe einzubringen“^[37].

Die erste Stufe des in Abbildung 2 dargestellten gestuften Systems schulischer Hilfen bei Verhaltensstörungen - die individuellen Hilfen - sind eine Form, dies zu realisieren - u.a., um wohnortnahe Beschulungs-möglichkeiten zu gewährleisten. Diese beinhalten die Beratung der Grund- und Hauptschullehrer/innen durch Sonderpädagog/innen, den gemeinsamen Unterricht mit sonderpädagogischer Unterstützung und die Einzelfallhilfe, die sogenannte Mobile Erziehungshilfe, die in der Regel ebenfalls von Sonderpädagog/innen übernommen wird^[38].

Eine weitere Möglichkeit der Beschulung erziehungshilfebedürftiger Kinder und Jugendlicher innerhalb der regulären Schulform stellt die Bildung von Gruppen oder speziellen Klassen dar, in denen verhaltensgestörte Schüler/innen zeitweise zusammengefasst und gezielt gefördert werden (s. Stufe 2 in Abb.2).

So wird versucht, eine soziale und leistungsbezogene Einbindung in die normalerweise besuchten Klassen und Jahrgänge zu gewährleisten^[39].

Es gibt also nicht nur - aber doch auch - separate sonderpädagogische Schulen für Erziehungshilfe, welche teilweise ein sonderpädagogisches Beratungs- und Förderzentrum umfassen, wie sich in der 3. Stufe von HILLENBRANDs Schaubild zeigt (Abb.2). Deren Größe variiert von einer bis zu mehr als zehn Lerngruppen/Klassen und deren Unterrichtsangebote reichen bis zu Klasse 6, Klasse 9 oder bis zum 12. Schulbesuchsjahr. In ihnen „...soll ein besonderer, die sozialen und emotionalen Fähigkeiten ansprechender Unterricht angeboten werden“^[40]. Die zunehmende Kritik am separierenden Sonderschulsystem und der Beginn der Integrationsdebatte führte jedoch dazu, dass „der Ausbaugrad der Schulen für Erziehungshilfe [...] heute in keiner Weise der Häufigkeit entsprechender Problemlagen [gleichkommt]“^[41].

Da ca. die Hälfte der erziehungshilfebedürftigen Schüler/innen zugleich in Heimen leben, bieten mehrdimensionale Hilfen wie Heimschulen ein „komplexes System der Hilfe unter einem Dach“^[42]. Ebenso sind Klinkschulen oder Schulen im Strafvollzug jeweils ein Element der Erziehungshilfe unter anderen, das versucht, die vielfältigen Problemdimensionen dieser Kinder und Jugendlichen in speziellen Institutionen zu berücksichtigen.

In jedweder Form der Beschulung erziehungshilfebedürftiger Schüler/innen versucht man optimale Erfolge zu erzielen, indem eng mit der Jugendhilfe kooperiert wird^[43] und weitere Institutionen wie Beratungsstellen, Psychiatrie, Polizei, Justiz etc. einbezogen werden^[44]. Im Detail auf die Formen dieser Zusammenarbeit einzugehen, würde jedoch über den Rahmen der vorliegenden Arbeit hinaus gehen.

2.2.2.4 Die klassische defizitorientierte Intervention im Hinblick auf verhaltensgestörte Kinder und Jugendliche

WEIß kritisiert, dass bisherige Interventionen zumeist defizitorientierte Förderprogramme seien im Sinne der klassischen Perspektive^[45]. Diese „...geht davon aus, dass das Problem eines Kindes in ihm oder ihr selber als „Defekt“ verankert ist. Dieser „Defekt“ muss diagnostiziert und dann entsprechend „geheilt“ werden, damit das Kind sich wieder in das bestehende gesellschaftliche System einfügen kann“^[46]. Die weitverbreitete kognitive Verhaltensmodifikation basiert z.B. auf dem Ansatz, dass Problemverhalten durch Lernprozesse und Interventionen veränderbar und abbaubar ist^[47]. In Bezug auf die Schule für Erziehungshilfe und ihre Funktion als Durchgangsschule äußert HEIDENREICH: „Es klingt bei mir wie Klinik oder Werkstatt: Nach Reparatur und erfolgter Anpassung wieder funktionsfähig!“^[48]

Dieses aktuelle Förderverständnis bezieht sich wesentlich auf diagnostizierte (Enwicklungs-) Defizite, die es durch systematische, reparaturorientierte Förderprogramme zu beheben und an die Altersnorm anzugleichen oder zumindest zu reduzieren gilt^[49]. Diese betont auf Defekte gerichtete Förderung spiegelt dem Kind einseitig seine Schwächen wider. Zudem wird den Eltern in Beratungsgesprächen stets vermittelt, welche Schwächen ihr Kind aufweist, so dass auch deren Aufmerksamkeit gezielt auf dessen Defizite gerichtet wird. Dieses zugespitzt als „Reparaturmodell“ bezeichnete Interventionsverständnis bedeutet für ein Kind, „...primär in den Aktivitäten Aufmerksamkeit und Beachtung zu finden, in die von anderen korrigierend eingegriffen wird [,was] für das Selbstwerden des Kindes [...] und das Bewußtsein, Kontrolle über sich und seine Umwelt zu gewinnen, erhebliche problematische Auswirkungen haben [muss]“^[50]. Es wird lernen, „...bereits vorbeugend einer möglichen Versagenssituationen zu entgehen“^[51], und sich ein Vermeidungs- und Ausweichverhalten in Anforderungssituationen zur Strategie machen und demnach „...von sich aus weniger Anforderungssituationen suchen“^[52], in denen es die Grenzen seiner Leistungsfähigkeit erweitern und somit sein Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl stärken könnte.

In einem solchen Denken wird die Sichtweise, dass ein verhaltensauffälliges Kind, das sozusagen schon „verwundet“ ist, ungünstigen Entwicklungssituationen unter Umständen doch Widerstand leisten könne, nur schwer greifen. Doch die Frage, unter welchen individuellen und kontextuellen Bedingungen es dies könnte, sollte in der Gesellschaft und wird im vierten Kapitel der vorliegenden Arbeit an Bedeutung gewinnen.

2.2.2.5 Perspektiven und Kritikpunkte der Schule für Erziehungshilfe

2.2.2.5.1 Prävention

Schon seit längerem wird versucht, Prävention zunehmend zu einem Grundprinzip in der Arbeit mit verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen zu erklären. So hat die Prävention in einem gestuften System von Intervention, die Schüler/innen mit auffälligen Verhaltensweisen in der allgemeinen Schule zu stabilisieren versucht, stets Vorrang gegenüber besonderer Unterrichtung.^[53]

Unter Prävention versteht man allgemein das Anbieten und Durchführen von vorbeugenden Maßnahmen. In Bezug auf das Thema der vorliegenden Arbeit wird von Prävention bei Verhaltensstörungen dann gesprochen, wenn „...bestimmte Prozeduren gezielt zur Vorbeugung und Verhütung bestimmter Risiken in die Wege geleitet werden“^[54], also zur Verhinderung psychischer, sozialer und emotionaler Störungen bei Kindern und Jugendlichen.

Prävention sollte zum einen an der Umwelt des betroffenen Kindes ansetzen, indem fördernde Lebensbedingungen für seelische Gesundheit verwirklicht, psychosoziale Beeinträchtigungen verhindert und krankmachende Faktoren reduziert werden. Zum anderen sollte am Individuum angesetzt werden, was bedeutet, dass das betroffene Kind Kompetenzen - also Fertigkeiten und Verhaltensweisen – erwerben und vermittelt bekommen sollte, die eine kompetentere Auseinandersetzung mit konkreten Lebenssituationen ermöglichen^[55].

Die im folgenden angeführte Einteilung des Aufgabenbereiches der Prävention in Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention geht auf CAPLAN (1964) zurück und hat sich weltweit durchgesetzt^[56].

Unter Primärprävention werden Maßnahmen zur allgemeinen Verminderung des Vorkommens von Verhaltensstörungen gefasst, d.h. Erzieher/innen handeln proaktiv angesichts bestehender allgemeiner Risiken bereits im Vorhinein. Diese beginnt mit der Beratung und Unterstützung der Eltern beim Erziehungsprozess und der Vorbildfunktion der Lehrkraft in Bezug auf sozial-affektives Verhalten und beinhaltet ebenso gezielte Präventionsprogramme gegen Drogen oder Kriminalität, gezielte Berufsvorbereitung, Kommunikationstrainings u.v.m..

Die Zielgruppen der Primärprävention sind trotz vorhandener Risiken (z.B. aufgrund von Lebensereignissen bzw. –umständen) noch unauffällig^[57]. Zudem ist Primärprävention „... intentional, d.h. ein gezieltes Vorhaben, das auf einer diagnostisch gut abgesicherten Informationsbasis beruht, auf der wiederum das Programm aufgebaut ist“^[58]. Problematisch gestaltet sich jedoch häufig die finanzpolitische Legitimation, da keine bestehenden Probleme zur Argumentation heranzuziehen sind^[59].

Die Sekundärprävention ist ein reaktiver Eingriff bei Personen, die entweder bereits erste Risikosignale gezeigt haben, oder einer Hoch-Risikogruppe angehören. Sie stützt sich demnach auf fundierte Informationen über Risikofaktoren. Einen wichtigen Ansatzpunkt stellt die Früherkennung und -erfassung von ersten psychischen, sozialen und emotionalen Störungen bei Kindern und Jugendlichen dar, d.h. die Reaktion auf eine einsetzende Störung, die nicht nur bzw. nicht erst im schulischen Bereich auftreten müssen. Bestimmte Lebensumstände oder -abschnitte wie Schulanfang oder Krisen wie Scheidung oder Tod beinhalten ein Risiko, so dass manche risikobelasteten Kinder und Jugendliche, sowie Eltern der gezielten Förderung (z.B. Kleingruppenbehandlung, Elternarbeit, spezielles Training), (Krisen-) Intervention und Unterstützung bedürfen. Die falsche Einstufung risikobelasteter Kinder und Jugendlicher eventuell durch Screenings und die folglich falsche Behandlung, erweist sich jedoch als problematisch^[60].

Die Vermeidung von Folgeschädigungen nach einer bereits eingetretenen Störung wird als tertiäre Prävention angeführt. Sie dient der Verhütung der Verschlimmerung einer bereits augenfällig und diagnostizierbar gewordenen Verhaltensauffälligkeit und hat teilweise rehabilitative Inhalte. In diesen Bereich (sowie in den Bereich der sekundären Prävention) fallen die meisten der sonderpädagogischen Maßnahmen. Die Aufnahme in eine Schule für Erziehungshilfe oder ein Heim ist eine solche. Und auch verschiedene Therapien wie u.a. die Psychoanalyse, Gestalt- und Gesprächstherapie gehören in diese Kategorie^[61]. Problematisch gestalten sich hierbei unerwünschte Nebeneffekte wie die Herabsetzung der sozialen Person des betroffenen Kindes und die negative Beeinflussung der individuellen Zukunftsperspektive und des Selbstkonzepts. Zudem bedeutet das Zusammentreffen mit anderen verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen, dass weitere störende Verhaltensweisen beobachtet werden und als negatives Vorbild dienen könnten.

Dass Prävention im Rahmen der Erziehungshilfe einzufordern ist, entbehrt keiner empirischen Grundlage, jedoch bedarf es für die erfolgreiche Umsetzung an einigen Ansatzpunkten noch der Verbesserung. Grundsätzlich haben Sonderschulen und Erziehungshilfelehrer/innen somit als Schwerpunkt ihrer Arbeit die Aufgabe, „...durch sonderpädagogische Beratung und Förderung in allgemeinen Schulen vorbeugend und begleitend behinderte und von Behinderung bedrohte Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf zu unterstützen“^[62]. Aber auch die Lehrkräfte der Regelschulen - insbesondere der Grundschulen - sollten diesen Auftrag und die entsprechende Ausbildung haben.

HEIDENREICH stellt diesbezüglich fest: „Eigentlich dürften viele Schülerinnen und Schüler gar nicht in Schulen für Erziehungshilfe aufgenommen werden, weil sie oft nur durch die Maschen eines selektiven Schulsystems fallen, weil dieses System keine Rücksicht auf Schülerinnen und Schüler mit Problemen nehmen kann oder will, aber: Das Schulsystem ist wie es ist. Entlastet nicht die Existenz von Schulen für Erziehungshilfe die Regelschule, selbst Veränderungen einzuleiten? “^[63]

2.2.2.5.2 Integration

Das Sonderschulwesen der Bundesrepublik Deutschland wird vielfältig kritisiert. In den meisten ostdeutschen Bundesländern wird es dennoch ausgebaut, in vielen westdeutschen zeigt sich ein Wandel, indem es zunehmend durch integrative Maßnahmen zu ersetzen versucht wird^[64]. Doch der prinzipiell gute Gedanke, Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten nicht zu separieren, hat auch Nachteile. Zwar haftet den separaten Schulen für Erziehungshilfe vielerorts ein stigmatisierender und separierender „Ghetto-Charakter“ an. Aber auch in integrativen Formen der Beschulung können die Betroffenen in Außenseiterpositionen geraten, die die sozialen und emotionalen Probleme noch verfestigen können. Zudem sind die für die Integrationsmaßnahmen benötigten hohen Stundenzahlen der Sonderschullehrkräfte finanzpolitisch kaum für das komplette Schulsystem durchzusetzen und ohne diese Hilfe ist ein Erfolg kaum zu realisieren^[65]. Eine Mehrzahl der in einer Studie von REISER (1995) in Hessen befragten Grundschullehrer/innen waren der schulischen Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gegenüber aufgeschlossen. Es zeigt sich jedoch die Problematik, dass - im Widerspruch dazu - diese Lehrkräfte gleichzeitig die leistungsorientierte und selektive Ausrichtung der Grundschule und somit ein differenzierendes Schulsystem befürworteten. Dies verdeutlicht den Konflikt „...zwischen der selektiven Funktion von Schule und pädagogischen Inklusionsvorstellungen“^[66].

Ob jedoch der Transfer der in separierten Situationen erworbenen Kompetenzen auf Alltagssituationen nach einer Sonderbeschulung gelingt, oder inwieweit das Herausnehmen aus dem Regelklassenverband und somit aus den aufgebauten Sozialbeziehungen negative Folgen hat, ist ebenfalls zu hinterfragen.

In unserem ausdifferenzierten Sonderschulsystem bildet sich das Strukturprinzip des deutschen Schulsystems ab, möglichst homogene Lerngruppen zu haben. Jedoch zeigen die Ergebnisse der PISA-Studie und besonders ein Vergleich mit dem finnischen Schulsystem, dass das deutsche Schulsystem mit einer hierarchischen Gliederung und einer selektiven Dreigliedrigkeit ab der fünften Klasse, in der lernschwache und verhaltensauffällige Kinder `nach unten´ gestuft werden, weniger leistungsfähig ist, als solche, die länger alle Kinder gemeinsam beschulen und statt zu selektieren fördern und deren „...Abstand zwischen der Spitze und dem unteren Ende des Leistungskontinuums relativ gering“^[67] ist.

In Anbetracht der oben aufgeführten Darstellungen entwickle ich ähnliche Gedanken wie HEIDENREICH, der erwägt: „Eigentlich möchte ich, daß es Schulen für Erziehungshilfe gar nicht gibt, daß wir die sonderpädagogische Förderung in den allgemeinen Schulen realisieren, aber: Bietet die allgemeine Schule dafür Voraussetzungen? Sind die Lehrerinnen und Lehrer überhaupt dazu bereit? Wird bei sehr schwierigen Problemen der Schülerinnen und Schüler nicht die Stigmatisierung eher verstärkt als abgebaut?“^[68] Doch im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird es mir nicht möglich sein, detailliert auf diese spannende Problematik einzugehen.

Im Laufe meines Studiums an der Universität und ebenso im Rahmen der Praktika wurden diese beiden letztgenannten Thematiken, die Verbesserung frühzeitig ansetzender Prävention und der Ausbau eines integrativen Beschulungssystems erziehungshilfebedürftiger Kinder und Jugendlicher, zahlreich diskutiert.

Eine weitere relativ neue Perspektive eröffnete sich mir leider bisher nur am Rande und erfreut sich bislang noch keines großen Bekanntheitsgrades. Es handelt sich dabei um das Konzept der Resilienz, mit welchem ich mich im Folgenden eingehend beschäftigen werde. Vom ersten Moment an, seit ich mich mit diesem Phänomen beschäftigte, das im nächsten Kapitel beschrieben wird, ging davon für mich eine große Faszination aus. Ich begann bezüglich der vorliegenden Arbeit mit großen Erwartungen die entsprechende Literatur zu sammeln und zu ergründen, immer von der Hoffnung geleitet, eine neue Perspektive für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in schulischen Einrichtungen der Erziehungshilfe zu erlangen.

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^[1] Hofmann 1998, S. 3 (HniO)

^[2] Schiffer 1993, S. 9

^[3] Ebd.

^[4] Ebd.

^[5] Vgl. Opp 2002, S.364

^[6] Vgl. Hillenbrand 1999, S. 27

^[7] Ebd.

^[8] Ebd., S.28

^[9] Ortner/ Ortner 2002, S.15

^[10] Hillenbrand, S.30

^[11] in ebd.

^[12] Havers 1978, S. 21

^[13] Hillenbrand 1999, S.28

^[14] Ebd., S.33

^[15] in Hillenbrand 1999, S.32

^[16] in ebd., S.32

^[17] Vgl. Steinhausen 1996, S.15f

^[18] Myschker 1993, S. 41

^[19] Vgl. Myschker 1999, S.264

^[20] Hillenbrand 1999, S.149

^[21] Hessisches Kultusministerium 1999, S.11

^[22] Opp 2002, S.362

^[23] Ebd.

^[24] Hessisches Statistisches Landesamt, Sachgebiet Bildung und Kultur (Quelle: telefonische Mitteilung)

^[25] Opp 2002, S.363

^[26] Hessisches Kultusministerium 2000, S.6

^[27] Vgl. Myschker 1999, S.270f

^[28] in Hillenbrand 1999, S.150

^[29] Hessisches Statistisches Landesamt, Sachgebiet Bildung und Kultur (Quelle: telefonische Mitteilung)

^[30] Heidenreich 1997, S.58

^[31] Vgl. Hillenbrand 1999, S.150

^[32] Vgl. ebd., S.158

^[33] Hessisches Kultusministerium 2000, S.4

^[34] Ebd.

^[35] Hillenbrand 1999, S.156

^[36] Vgl. Hillenbrand 1999, S.150

^[37] Ebd., S.155

^[38] Vgl. ebd., S.156

^[39] Vgl. Hillenbrand 1999, S.156

^[40] Ebd.

^[41] Ebd., S.157

^[42] Ebd., S.175

^[43] Vgl. Hessisches Kultusministerium 2000, S.5

^[44] Vgl. ebd., S.4

^[45] Vgl. Weiß 1999, S.126

^[46] Jennessen 2001, S. 39 (sic!)

^[47] Vgl. Hillenbrand 1999, S.79

^[48] Heidenreich 1997, S.58

^[49] Vgl. Weiß 1999, S.126

^[50] Ebd., S.127

^[51] Weiß 1999, S.127

^[52] Ebd.

^[53] Vgl. Hessisches Kultusministerium 2000, S.5

^[54] Goetze 2001, S.46

^[55] Vgl. Mörtl 1988, S.10

^[56] in ebd., S.9

^[57] Vgl. Goetze 2001, S.46

^[58] Ebd., S.47, (HiO)

^[59] Vgl. Hillenbrand 1999, S.123

^[60] Vgl. Hillenbrand 1999, S.124

^[61] Vgl. Goetze 2001, S.52

^[62] Vgl. Hessisches Kultusministerium 2002 (Internetquelle)

^[63] Heidenreich 1997, S. 58

^[64] Vgl. Myschker 1999, S.266

^[65] Vgl. Hillenbrand1999, S. 157

^[66] in Opp 2002, S.362

^[67] Ebd., S.363

^[68] Heidenreich 1997, S.58